CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

Transcrição

1 CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA Ana Maria Morais Instituto de Educação Universidade de Lisboa

2 Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Contexto instrucional

3 Conceptualização da observação Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação

4 Resumo Conceptualização da observação de práticas pedagógicas Relação da prática pedagógica com a aprendizagem dos alunos

5 Que metodologias de observação e qual o seu significado?

6 Relação dialética entre teórico e empírico RELAÇÕES SOCIAIS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA Textos Contextos LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIÇÃO Modelos Proposições LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIÇÃO Modelos Conceitos (Morais & Neves, 2001)

7 Relações na prática pedagógica Contexto instrucional Contexto regulador Relação professor-aluno Regras discursivas Seleção Sequência Ritmagem Critérios de avaliação C E Relação professor-aluno Regras hierárquicas C E Relação aluno-aluno Regras hierárquicas C E Relação entre discursos Intradisciplinaridade Interdisciplinaridade Académico-Não académico C Relação entre espaços Espaço professor-alunos Espaço dos alunos C O COMO

8 Exigência conceptual O QUE O COMO Conhecimento científico Capacidades cognitivas Exigência conceptual Relação entre discursos (ex. teoria e prática) (Ferreira & Morais, 2014)

9 Exigência conceptual Nível de complexidade em educação científica traduzido pela complexidade do conhecimento científico e pela força da fronteira das relações intradisciplinares entre conhecimentos distintos de uma dada disciplina científica e também pela complexidade das capacidades cognitivas. (Morais & Neves, 2012, p.68)

10 Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Contexto instrucional

11 Conceptualização da observação Capacidades cognitivas em contexto de trabalho prático (TP) Indicadores Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4 Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Grau de complexidade de acordo com a Taxonomia de Marzano e Kendall Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)

12 Conceptualização da observação Capacidades cognitivas (Marzano & Kendall, 2007, 2008)

13 Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Indicador: Perguntas dos alunos no trabalho prático Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4 As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um baixo nível de complexidade, envolvendo processos cognitivos de recuperação. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 1, envolvendo processos cognitivos de compreensão. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 2, envolvendo processos cognitivos de análise. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade muito elevado, envolvendo processos cognitivos de utilização do conhecimento. (Ferreira & Morais, 2014)

14 [Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:] Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função? Aluna: Controlo. Professora: [ ] A preparação A é o controlo. Porquê? [ ] Aluna: É um termo de comparação. Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação? Aluna: um meio isotónico. Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. [ ] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C [ ] a B será uma preparação com Aluna: Água destilada. Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? O que é que sucedeu? Já sabemos que o vacúolo? Aluna: Aumentou. Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio hipotónico. [ ] Capacidades cognitivas Grau 2

15 Professora Vera: Então qual é a tarefa que se vos pede, posto isto? [ ] Vão estabelecer um procedimento experimental, [ ] que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, que quais são? Aluno: Temperatura. Professora: Temperatura e o ph, afetam a velocidade da fermentação lática. Grupos 1 e 2, estes aqui. Grupo 3 e 4 vão desenvolver um procedimento experimental que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, os mesmos, afetam a velocidade da reação, da fermentação alcoólica. [Algumas interações depois ] Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação? Professora: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas? Aluno: Observando. Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol. Professora: Etanol e CO 2. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol. Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO 2 que está a ser libertada. Capacidades cognitivas Grau 4

16 Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática Contexto instrucional

17 Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática no trabalho prático (TP) Indicadores C ++ C + C - C - - Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Conceito de classificação de Bernstein (1990, 2000) Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)

18 Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática Indicador: Exploração/discussão do trabalho prático C ++ C + C - C - - O professor centra-se no conhecimento processual a mobilizar no trabalho prático, não sendo feita referência ao conhecimento declarativo já explorado e/ou a explorar. O professor centrase quer no conhecimento processual, quer no conhecimento declarativo, mas não estabelece uma relação entre eles. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Contudo, centra-se no conhecimento declarativo. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Nesta relação, a teoria e a prática têm igual estatuto. (Ferreira & Morais, 2014)

19 Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. [ ] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente? Aluno: É o x Professora: Independente E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas. Aluno: Não, não é nada! Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente? Aluno: A abertura dos estomas. Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? [ ] [Algumas interações depois ] Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente. Relação entre teoria e prática C ++

20 [Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:] Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função? Aluna: Controlo. Professora: [ ] A preparação A é o controlo. Porquê? [ ] Aluna: É um termo de comparação. Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação? Aluna: um meio isotónico. Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. [ ] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C [ ] a B será uma preparação com Aluna: Água destilada. Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? Já sabemos que o vacúolo? Aluna: Aumentou. Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio hipotónico. [ ] Relação entre teoria e prática C -

21 Conceptualização da observação Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação

22 Conceptualização da observação Explicitação do trabalho prático (TP) - Critérios de avaliação Indicadores E ++ E + E - E - - Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Conceito de enquadramento de Bernstein (1990, 2000) Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)

23 Conceptualização da observação Explicitação do trabalho prático Indicador: Conclusão do trabalho prático E ++ E + E - E - - O professor, através do diálogo com alunos, apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma genérica os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor não apresenta os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. ou A conclusão pode ser confusa e conter incorreções. (Ferreira & Morais, 2014)

24 [Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:] Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede? Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas? Aluna: Eu acho que sim. Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.] Explicitação do trabalho prático E -

25 Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. [ ] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente? Aluno: É o x Professora: Independente E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas. Aluno: Não, não é nada! Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente? Aluno: A abertura dos estomas. Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? [ ] [Algumas interações depois ] Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente. Explicitação do trabalho prático E ++

26 Conceptualização da observação Regras hierárquicas Contexto regulador

27 Conceptualização da observação Regras hierárquicas Indicadores E ++ E + E - E - - Relação de comunicação Perguntas dos alunos Conceito de enquadramento de Bernstein (1990, 2000) Opinião dos alunos Modo de relacionamento (Ferreira & Morais, 2014)

28 Conceptualização da observação Regras hierárquicas Indicador: Perguntas dos alunos E ++ E + E - E - - O professor ignora ou não responde às perguntas dos alunos. O professor responde diretamente às perguntas dos alunos. O professor responde às perguntas dos alunos, formulando novas questões e fornecendo mais informação. O professor responde, promovendo a discussão entre os vários alunos. (Ferreira & Morais, 2014)

29 [Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:] Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede? Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas? Aluna: Eu acho que sim. Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.] Regras hierárquicas E +

30 [Durante a planificação de uma atividade laboratorial sobre os fatores que podem influenciar a velocidade da fermentação alcoólica e lática:] Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação? Professora Vera: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas? Aluno: Observando. Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol. Professora: Etanol e CO 2. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol. Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO 2 que está a ser libertada. Regras hierárquicas E -

31 Qual a influência da prática pedagógica na aprendizagem dos alunos? O que mostra a investigação realizada em diferentes textos e contextos do ensino das ciências?

32 Prática pedagógica mista Critérios de avaliação explícitos E ++ Seleção e sequência definidas pelo professor E + Fraca ritmagem de aprendizagem E - - Elevado desenvolvimento científico dos alunos Conhecimento e capacidades Relações de comunicação abertas E - - Fracas fronteiras entre espaços C - - Fortes relações intradisciplinares C - - (Morais & Neves, 2009)

33 Relação entre práticas e aprendizagens Modelo de análise Classificação CONTEXTO Enquadramento Regras de reconhecimento Orientação específica de codificação Regras de realização Passiva Ativa TEXTO (Morais & Neves, 2006)

34 Exigência conceptual e estrutura do conhecimento Conhecimento científico DIMENSÃO PEDAGÓGICA DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA Transmissão do conhecimento Estrutura do conhecimento Nível de exigência conceptual Discurso vertical com estrutura hierárquica elevado baixo limita o acesso facilita o acesso (Morais & Neves, 2012)

35 Referências Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: Volume IV, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge. Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.). Londres: Rowman & Littlefield. Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). Conceptual demand of practical work in science curricula: A methodological approach. Research in Science Education, 44(1), Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2008). Designing & assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Morais, A. M., & Neves, I. P. (2001). Pedagogic social contexts: Studies for a sociology of learning. In A. Morais, I. Neves, B. Davies & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research (pp ). Nova Iorque: Peter Lang. Morais, A. M., & Neves, I. (2006). Orientação específica de codificação na relação entre textos e contextos. Lisboa: Grupo ESSA, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Morais, A. M., & Neves, I. (2009). Textos e contextos educativos que promovem aprendizagem. Optimização de um modelo de prática pedagógica. Revista Portuguesa de Educação, 22(1), Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação em ciências. Educação, Sociedade & Culturas, 37,

36 CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA Ana Maria Morais Instituto de Educação Universidade de Lisboa