IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE PORTUGUÊS DO ENSINO BÁSICO. Escola Básica Integrada de Rabo de Peixe

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1 IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE PORTUGUÊS DO ENSINO BÁSICO Escola Básica Integrada de Rabo de Peixe

2 Sumário Introdução 2

3 PONTOS DE PARTIDA: Currículo Nacional do Ensino Básico publicado em O Programa Nacional de Ensino do Português de O Plano Nacional de Leitura em desenvolvimento desde Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, que teve lugar em Lisboa em Maio de O Dicionário Terminológico, documento que fixa os termos a utilizar na descrição e análise de diferentes aspectos do conhecimento explícito da língua. 3

4 CIRCUNSTÂNCIAS E EXPECTATIVAS PONDERADAS: O ensino do Português desenrola-se hoje num cenário que apresenta diferenças substanciais relativamente ao início dos anos 90 do século passado. Nos últimos anos reclamou-se a presença efectiva dos textos literários no ensino da língua, valorizados na sua condição de testemunhos de um legado estético e não meramente integrados como casos tipológicos. Nos últimos anos sublinhou-se a necessidade de se acentuar, no ensino do Português, uma componente de reflexão expressa sobre a língua, sistematizada em processos de conhecimento explícito. 4

5 Recomendação da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem excepção e seja qual for a sua área disciplinar, no sentido de cultivarem uma relação com a língua que seja norteada pelo rigor e pela exigência de correcção linguística, em todo o momento e em qualquer circunstância do processo de ensino e de aprendizagem. Actas. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, ed. cit., p

6 Sumário Introdução I Parte: Questões gerais 1. Enquadramento: questões estruturantes e programáticas 6

7 Preocupação em elaborar um documento de trabalho tanto quanto possível claro e sintético. Configurar rumos pedagógicos que deixem ao professor uma certa liberdade de movimentos, permitindo-lhe fazer interagir aquilo que nos programas está enunciado com a concreta realidade das turmas e dos alunos de Português. Construção do programa em função de uma matriz comum aos três ciclos, sem prejuízo de reajustamentos pontuais determinados pela natureza desses ciclos e pelas etapas que eles representam. O documento assenta numa arquitectura de programas em que o professor possa orientar-se com facilidade, entendendo os instrumentos curriculares como recursos fundamentais para a prática de ensino. O desenho curricular adoptado rege-se pela unidade alargada que é o ciclo, reconhecendo no entanto, as singularidades em que decorre o ensino do português. 7

8 O programa pressupõe uma concepção do professor de Português como agente do desenvolvimento curricular. O professor deverá ser capaz de tomar adequadas decisões de operacionalização tendo em conta a realidade educativa da sua escola e da sala de aula. Na gestão equilibrada deverá ser valorizado o princípio da progressão, à luz da noção de que o processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se que o desenvolvimento do currículo é um continuum em que o saber se alarga, se especializa, se complexifica e se sistematiza. 8

9 Sumário Introdução I Parte: Questões gerais 1. Enquadramento: questões estruturantes e programáticas 2. Fundamentos e conceitos-chave 9

10 A aprendizagem do Português define-se como componente fundamental da formação escolar e favorece a progressiva afirmação de procedimentos cognitivos, de competências comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas. A aprendizagem do Português encontra-se directamente relacionada com a configuração de uma consciência/ identidade cultural, histórica, social, artística, geográfica, simbólica, etc. A aprendizagem do Português está directamente relacionada com a questão do sucesso escolar, em todo o cenário curricular do Ensino Básico e mesmo, naturalmente, antes e para além dele, numa perspectiva de transversalidade. 10

11 As competências são resumidas em quatro grandes eixos de actuação que não podem ser equacionados de forma isolada: eixo da experiência humana; eixo da comunicação linguística; eixo do conhecimento linguístico; eixo do conhecimento translinguístico. 11

12 As competências são entendidas como o conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de acções, bem como a compreensão dos comportamentos de outrem. As competências gerais são aquelas que permitem realizar actividades de todos os tipos, incluindo as actividades linguísticas: a competência de realização; a competência existencial; a competência de aprendizagem; o conhecimento declarativo. As competências linguístico-comunicativas são aquelas que permitem a um indivíduo agir, utilizando instrumentos linguísticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo. As competências específicas implicadas no modo oral são a compreensão do oral e a expressão oral; no modo escrito são a leitura e a escrita. Mais directamente dependente do ensino explícito, formal e sistematizado e sendo transversal a estas competências, o conhecimento explícito da língua. 12

13 A compreensão do oral é a capacidade para atribuir significado a discursos orais em diferentes variedades do português. Envolve a recepção e a descodificação de mensagens por acesso a conhecimento organizado na memória; A expressão oral é a capacidade para produzir sequências fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da língua. Implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais e pressupõe uma atitude cooperativa na interacção comunicativa, bem como o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação; A leitura é o processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo. Pode ainda ser entendida como actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal. A escrita é entendida como a actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal. O resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos. 13

14 O conhecimento explícito da língua é reflectida capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à correcção do erro; assenta na instrução formal e implica o desenvolvimento de processos metacognitivos. O conteúdos são de natureza conceptual e descritiva e activam competências metalinguísticas, metatextuais e metadiscursivas, como resultado de uma reflexão pedagogicamente orientada. O desempenho designa aquilo que se espera do aluno. O descritor do desempenho apresenta-se como um enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. O indicador do desempenho é passível de quantificação e idealmente parametrizável, estando associado às operações de controlo, de regulação ou de avaliação. 14

15 Sumário Introdução I Parte: Questões gerais 1. Enquadramento: questões estruturantes e programáticas 2. Fundamentos e conceitos-chave 3. Opções programáticas 15

16 As orientações curriculares são organizadas por competências. São explicitados os conteúdos específicos da disciplina, por forma a que o professor apreenda os componentes programáticos que melhor definem a sua especificidade. Salvaguarda-se um outro princípio fundamental da progressão. Os conteúdos obedecem globalmente a uma distribuição longitudinal de tratamento flexível. As competências específicas contempladas no Currículo Nacional do Ensino Básico, estão discriminadas e incluídas nos domínios do modo oral, do modo escrito, e do conhecimento explícito da língua. As referidas competências que subjazem à enunciação de descritores de desempenho são organizados por ciclo. 16

17 Nos casos e nas etapas em que tal se justifica, são estabelecidos corpora de textos para leitura, organizados por autores e com especificação de critérios (3º Ciclo). São apresentadas sugestões de operacionalização e de integração, para leitura na sala de aula, dos elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura (1º e 2º Ciclos). São dadas indicações sobre experiências significativas de aprendizagem que os alunos hão-de viver ao longo de cada ciclo, perspectivando-se a progressão e a consolidação das aprendizagens. 17

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