Serviço Público Federal. Universidade Federal do Pará. Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento

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1 Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL EM CRIANÇAS COM AUTISMO: EFEITOS DO ENSINO DE RESPOSTAS DE MONITORAMENTO VIA VIDEOMODELAÇÃO Izabel Cristina da Silva Brasiliense Belém, Pará Julho de 2015

2 Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL EM CRIANÇAS COM AUTISMO: EFEITOS DO ENSINO DE RESPOSTAS DE MONITORAMENTO VIA VIDEOMODELAÇÃO Izabel Cristina da Silva Brasiliense Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Área de concentração: Psicologia experimental Orientador: Prof. Dr. Carlos Barbosa Alves de Souza Belém, Pará Julho de 2015

3 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UFPA Brasiliense, Izabel Cristina da Silva, Aprendizagem observacional em crianças com autismo: efeitos do ensino de respostas de monitoramento via videomodelação / Izabel Cristina da Silva Brasiliense Orientador: Carlos Barbosa Alves de Souza. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento, Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Belém, Autismo. 2. Crianças autistas - Educação. I. Título. CDD 23. ed

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5 Este trabalho foi financiado com bolsa de mestrado do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e com recursos do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE).

6 AGRADECIMENTOS Primeiramente, gostaria de agradecer ao Projeto Aprende e equipe por todo o conhecimento e habilidades compartilhadas durante o período do mestrado, os quais foram fundamentais para a minha formação profissional. Agradeço aos professores Carlos e Romariz por todas as cobranças, estudos e dedicação a minha formação enquanto pesquisadora. Além dos professores Marcus e Tonneau que contribuíram para minha formação crítica em relação a análise do comportamento, ao ver de outras formas suas bases conceituais e metodológicas. Gostaria de agradecer imensamente as amizades criadas e/ou consolidadas nesse período, quais sejam: Luana, Paty, Mari, Thaisinha, Renata Almeida, Carol, Jenifer, Marilu, Adriano, Álvaro, Tati, Vera, Luiz Felipe, Gehazi, Rubi, Aline Menezes e Paulo Delage. Agradeço aos meus pais pelo apoio durante todo o período e incentivo a busca pelo aprimoramento. Agradeço ao Dióghenes, meu amor, que surgiu por acaso nesse período, me apoiando sempre e se tornando um companheiro para a vida.

7 vi SUMÁRIO Lista de tabelas... vii Lista de figuras... viii Resumo... ix Abstract... xi Introdução Método Participantes Ambiente, Material e Equipamentos Estímulos Discriminativos Estímulos Consequenciadores Procedimento Registro e Análise de dados Resultados Discussão Referências Anexo... xiii

8 vii LISTA DE TABELAS Tabela 1. Lista de estímulos utilizados nos pré e pós-testes, nas Etapas 1 a 3, e o tipo de apresentação no vídeo Tabela 2. Percentual de acerto por estímulos nos pré-testes e pós-testes de tato e textual para o participante Matheus Tabela 3. Percentual de acerto por estímulos nos pré-testes e pós-testes de tato e textual para o participante Henrique... 16

9 viii LISTA DE FIGURAS Figura 1. Estímulos antropomórficos utilizados nos pré e pós-testes Figura 2. Porcentagem de acerto pelo número de sessões dos participantes Matheus e Henrique nas fases de pré-testes de tato e textual via videomodelação, treino de monitoramento e pós-teste de tato, textual e estímulos da Etapa 3 de monitoramento... 14

10 ix Brasiliense. I. C. S. (2015). Aprendizagem observacional em crianças com autismo: Efeitos do ensino de respostas de monitoramento via videomodelação. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará, Belém, PA, 35 páginas. RESUMO Tem sido apontado que a videomodelação pode favorecer a aprendizagem observacional em pessoas com autismo, inclusive de repertórios verbais. No entanto, pessoas com autismo frequentemente apresentam dificuldade em aprender por observação das ações de outros. Uma das formas de favorecer a aprendizagem observacional é o treino prévio de monitoramento das ações de pares. No entanto, os estudos que treinam o monitoramento têm sido realizados ao vivo, tornando-os mais custosos e desfavorecendo o controle experimental. O presente estudo investigou a possibilidade de estabelecer repertórios de monitoramento via videomodelação. Além disso, investigou-se se a aquisição do repertório de monitoramento favoreceria a aprendizagem observacional de tatos e textuais. Participaram duas crianças com autismo. Foram realizados testes de aprendizagem observacional via videomodelação. Depois, foi realizado o treino de monitoramento da acuidade do repertório de tato via videomodelação em três etapas: (1) instalação do repertório de monitoramento; (2) desenvolvimento de controle do responder do participante pelo responder do modelo e (3) controle do responder do participante pela consequência para o modelo. Posteriormente, foram feitos novos testes de aprendizagem observacional via videomodelação. As duas crianças adquiriram o repertório de monitoramento em quatro sessões, sugerindo que o treino de videomodelação pode ser uma alternativa eficaz e econômica para o ensino de repertórios de monitoramento. A aquisição do repertório de monitoramento ainda beneficiou a aquisição de tatos e textuais por aprendizagem obervacional para um dos participantes. Discute-se o potencial da videomodelação para

11 x treinar comportamentos precorrentes necessários para a aprendizagem observacional e a necessidade de a continuidade dos estudos nesta linha de pesquisa para melhor compreensão das variáveis que influenciam a aquisição da aprendizagem observacional. Palavras-chave: autismo, aprendizagem observacional, videomodelação, resposta de monitoramento.

12 xi ABSTRACT Brasiliense. I. C. S. (2015). Observational learning in children with autism: Effects of teaching monitoring responses via video modelling. Master Thesis. Programa de Pósgraduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará, Belém, PA, 35 pages. Has been pointed that video-modeling seems to promote the observational learning in individuals with Autism, included verbal repertories. However individuals with Autism often exhibit difficulty to learn by observing the actions of others. One method to provide observational learning it is previous training of monitoring pair s actions. Nevertheless, monitoring training studies has been accomplished in-vivo pairs, making them more expensive and committing experimental control. This study investigated the possibility of establishing monitoring response via video-modeling. Furthermore, investigated if observational learning of tacts and textual could emerge by acquisition of monitoring repertory. Two children with autism participated. Observational learning tests via video-modeling were performed. Then the tact monitoring training via videomodeling was implemented in three steps: (1) teaching of monitoring behavior; (2) attempt to the model s responses and (3) attempt to the model s response consequence, not knowing the objects tacts. Afterwards, tests for tacts and textual were conducted via video-modeling. Two children acquire monitoring repertory in four sessions, indicating that monitoring training via video-modeling can be an effective and economic alternative for monitoring training. The acquisition of monitoring repertory beneficed the acquisition of tact and textual via observational learning for one of the participants. It is discussed the potential effects of video-modeling to train precurrent behaviors necessary for observational learning and the necessity of continuing research

13 xii in this area for better comprehension of variables that influence the acquisition of observational learning. Key words: autism, observational learning, video modelling, monitoring response.

14 1 Segundo o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V (DSM-V - American Psychiatric Association, 2013) o Transtorno do Espectro Autista é uma alteração do desenvolvimento caracterizado por déficits constantes em interação social e comunicação e por padrões comportamentais repetitivos e interesses restritos. Dentre os déficits em interação social que indivíduos com autismo podem apresentar, encontra-se a dificuldade em aprender repertórios por meio da observação dos comportamentos de outros (Greer, Dudek-Singer, & Gautreaux, 2006; Taylor & Dequinzio, 2012). A aprendizagem observacional pode ser caracterizada como a aprendizagem que ocorre por meio da observação do comportamento de outros e das consequências que se seguem a estes comportamentos (Bandura, 1969/1979; Fryling, Johnston, & Hayes, 2011; Greer et al., 2006; Plavnick & Hume, 2014). Este tipo de aprendizagem é importante na aquisição de repertórios culturalmente transmitidos, tais como as práticas educacionais formais (Charlop & Walsh, 1986; Leaf et al., 2012; Plavnick & Hume, 2014; Taylor & Dequinzio, 2012). Além disso, quando estabelecida como repertório generalizado, a aprendizagem observacional possibilita a aquisição de uma gama ampla de repertórios sem treino direto, caracterizando-se como uma cúspide comportamental (Behavioral cusp - Greer et al., 2006; Rosales-Ruiz & Baer, 1997). Apesar da dificuldade para aprender por observação, indivíduos com autismo têm se beneficiado de procedimentos que usam vídeos para ensinar diversos repertórios (Ayres & Langone, 2005; Charlop, Dennis, Carpenter, & Greenberg, 2010; Delano, 2007; McCoy & Hermansen, 2007; Nikopolous & Keenan, 2007; Nadel et al., 2011; Plavnick & Ferreri, 2011). A videomodelação tem sido efetiva em treinos de respostas afetivas adequadas (simpatia, apreciação, desaprovação) em situações de jogos de fazde-conta (Gena, Couloura, & Kymissis, 2005), ensino de sequências de comportamentos de iniciação social e brincadeira recíproca (Nikopolous & Keenan,

15 2 2007), ensino de comportamentos socialmente expressivos - comentários verbais, entonação, gestos e expressão facial (Charlop et al. 2010), e aquisição e generalização de mandos (Plavnick & Ferreri, 2011). A videomodelação parece ser mais eficaz e eficiente para ensinar crianças com autismo em comparação com procedimentos ao vivo de aprendizagem observacional (Charlop Christy, Le, & Freeman, 2000). Esta eficácia e eficiência podem estar relacionadas 1) à possibilidade de variar de forma sistemática os exemplares de estímulos e ambientes relacionados com o comportamento que se está buscando ensinar, favorecendo assim a manutenção e generalização; 2) um maior controle do procedimento de modelação, que pode ser apresentado em etapas programadas; 3) a repetição exata da mesma situação a ser observada (mesmo modelo e procedimento); 4) a possibilidade de enfatizar o controle discriminativo por meio de repetições e/ou edições do vídeo; e 5) uma possível redução na aversividade da interação social, pois o contato com modelos sociais pode ocorrer, inicialmente, sem o contato face a face (Bellini & Akullian, 2007; Charlop Christy et al., 2000; Cobertt & Abdullah, 2005; Nadel et al., 2011). Uma limitação importante nos estudos sobre aprendizagem observacional (seja em situações ao vivo ou por videomodelação) é que praticamente todos investigam a aprendizagem observacional como variável independente (Plavnick & Hume, 2014). Nesses estudos são estabelecidas linhas de base dos repertórios a serem ensinados por observação e não do repertório de aprendizagem observacional do indivíduo, dificultando a análise das variáveis de controle deste último. Foram localizados apenas dois estudos que avaliaram de forma explícita a aprendizagem observacional como variável dependente (Pereira Delgado & Greer, 2009; Taylor, Dequinzio, & Styne, 2012). Ambos avaliaram o efeito do treino de

16 3 respostas de monitoramento do comportamento de outros indivíduos sobre a aprendizagem observacional de repertórios verbais. Taylor et al. (2012) investigaram em três crianças com autismo o efeito do treino de respostas de monitoramento sobre a aprendizagem observacional de comportamento textual (leitura). As crianças foram expostas a duas condições experimentais alternadas: 1) treino de monitoramento das respostas textuais de um modelo, no qual as crianças deveriam aprender a imitar vocalmente a resposta do modelo e, em seguida, indicar em um arranjo de cinco palavras escritas a que foi lida pelo modelo; e 2) exposição às respostas textuais do modelo. Dez minutos após cada sessão de uma condição era realizado um teste de leitura das palavras usadas na sessão. Os resultados mostraram que as crianças leram as palavras de maneira mais acurada quando as respostas de monitoramento foram adquiridas. No entanto, os autores concluíram que não foi possível determinar que aspecto da resposta de monitoramento facilitou a aquisição do comportamento textual. O estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) buscou investigar se um treino de monitoramento de respostas corretas e incorretas do modelo poderia facilitar a aquisição de aprendizagem observacional. Estes verificaram em um primeiro experimento que duas crianças com autismo não apresentavam, em testes pré-experimentais, o repertório de aprendizagem observacional de textuais e tatos (nomeação dos estímulos não verbais do ambiente). Em seguida, foram treinados a avaliarem as respostas do modelo no vídeo, respondendo discriminadamente entre respostas certas e erradas do modelo. O treino de monitoramento de respostas foi realizado em três estágios, com o objetivo de instalar o repertório de monitoramento da resposta do modelo, na Etapa 1; desenvolver o controle do responder do participante pelo responder do modelo, na Etapa 2 e controle do responder do participante pela consequência para o modelo, na Etapa 3. A

17 4 aprendizagem observacional foi sondada após cada etapa. As duas crianças mostraram aprendizagem observacional de ambos os repertórios após a conclusão dos três estágios do treino de monitoramento. Pereira-Delgado e Greer (2009) realizaram um segundo experimento com três crianças (as duas do Experimento 1 e uma terceira também com atraso no desenvolvimento) replicando o procedimento do primeiro experimento com as seguintes alterações: 1) foi avaliada a aprendizagem observacional de soletração de palavras ditadas; e 2) foram eliminados os testes após a conclusão de cada estágio de treino da resposta de monitoramento (foram realizados somente testes pré e pós-experimentais). As crianças não apresentaram aprendizagem observacional nos testes pré-experimentais, tiveram uma rápida aquisição da resposta de monitoramento e mostraram aprendizagem observacional nos testes pós-experimentais. O presente estudo investigou 1) a possibilidade de estabelecer em crianças com autismo, via videomodelação, o repertório de monitoramento do comportamento de outros indivíduos, e 2) os efeitos da possível aquisição desse repertório sobre a aprendizagem via videomodelação de tatos e textuais, considerando as vantagens que a videomodelação apresenta em comparação com a modelação ao vivo (Bellini & Akullian, 2007; Charlop Christy et al., 2000; Nadel et al., 2011). Levando em conta que o monitoramento das consequências diferenciais para o comportamento do modelo pode ser importante para a aprendizagem observacional (Plavnick & Hume, 2014; Taylor & Dequinzio, 2012), foi feito uma replicação sistemática do procedimento do Experimento 2 de Pereira-Delgado e Greer (2009), com treino de monitoramento do ensino de tatos para um modelo e testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de tatos e textuais.

18 5 MÉTODO Participantes: participaram do estudo duas crianças diagnosticadas com autismo, Matheus e Henrique (nomes fictícios). Elas estavam inseridas no projeto APRENDE (Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento Barros, Souza, & Assis, 2012) da Universidade Federal do Pará, e frequentavam a escolar regular. Seus repertórios verbais foram avaliados por meio do Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP, Sundberg, 2008). As duas crianças alcançaram o nível 1 do VB-MAPP (0 a 18 meses) e completaram algumas habilidades do nível 2 (18 a 30 meses). Matheus tinha sete anos, fazia acompanhamento no APRENDE com o treino dos pais para a intervenção. Henrique tinha três anos, fez acompanhamento no APRENDE com o treino dos pais para a intervenção e fazia intervenção com outros profissionais (psicólogo, terapeuta ocupacional e fonoaudiólogo). A participação das crianças foi autorizada pelos pais, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Ciências da Saúde da UFPA, conforme o parecer nº de 14/12/2012, em consonância com a Resolução 466/2012 do CNS/MS. Ambiente, Material e Equipamentos: as sessões experimentais foram realizadas em uma sala de 2m 2 do APRENDE, climatizada e com iluminação artificial. A sala estava equipada com dois computadores HP All in One TouchSmart 20'' modelo br, com tela sensível ao toque, um dos quais foi utilizado para apresentar as sessões de videomodelação. Um cartão vermelho e um verde (10 cm x 10 cm) foram empregados no treino de respostas de monitoramento. O desempenho dos participantes foi anotado

19 6 em folhas de registro específicas para o estudo e filmado com uma câmera Sony HDD DCR-SR87. Estímulos discriminativos: nos testes pré e pós-experimentais foram utilizados quatro estímulos tridimensionais antropomórficos nomeados com pseudo-palavras trissílabas (ver Figura 1) e as quatro pseudo-palavras em formato escrito. Dessa forma, tanto nos pré e pós-testes de tato quanto de textual, se teria garantia que os participantes não conheceriam os estímulos e não teriam contato com estes fora do laboratório. Para o treino de monitoramento foram utilizados como estímulos objetos tridimensionais comuns do dia-a-dia, sendo oito objetos para os quais a criança emitia o tato (usados nas Etapas 1 e 2 do estudo - ver Procedimento) e quatro objetos para as quais ela não emita o tato (usados na Etapa 3 - ver Procedimento) (ver Tabela 1). Cada pseudo-palavra foi apresentada na tela do computador, na fonte Times New Roman, regular, tamanho 96, em letras negras centralizadas em um fundo branco de um slide do programa PowerPoint. Figura 1. Estímulos antropomórficos utilizados nos pré e pós - testes. Os vídeos dos testes foram elaborados após a definição dos nomes dos estímulos antropomórficos e das palavras escritas que foram utilizadas com os participantes e os do treino uma vez feito o levantamento de tatos conhecidos e desconhecidos pelo

20 7 participante (ver Procedimento). A filmagem foi feita em uma perspectiva de terceira pessoa, ou seja, como se outra pessoa estivesse vendo o aluno e o pesquisador, com o intuito de tornar o mais aproximado com a situação ao vivo do estudo de Pereira- Delgado e Greer (2009). Para os testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de tatos, foram filmadas cenas em que um adulto ensinava a uma criança a nomear objetos tridimensionais antropomórficos. Os nomes dos objetos eram pseudo-palavras trissílabas. Em cada cena do vídeo, o pesquisador ficava de frente para uma criança (Modelo), apresentava o estímulo para o Modelo e perguntou O que é isso?, enfocando com a filmadora o Modelo e o objeto na mão do pesquisador. Foram filmadas cenas nas quais o Modelo respondia corretamente e cenas nas quais ele respondia incorretamente. Nas cenas de respostas corretas, o Modelo emitia o tato e mostrava-se este tendo acesso a um dos reforçadores que já haviam sido identificados como reforçadores potenciais para os participantes (p. ex., tablet) juntamente com reforço social. Nas cenas de respostas incorretas, o Modelo não emitia o tato correspondente, e o pesquisador respondia Não, isso é X. O Modelo então ecoava o nome do objeto, recebendo, em seguida, reforço social. Para os testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de comportamento textual, os vídeos mostravam cenas em que o Modelo aprendia pseudopalavras. As cenas seguiram o mesmo padrão do vídeo de teste de tato, a única diferença era que o pesquisador apresentava uma pseudo-palavra escrita e perguntava O que está escrito? à criança, enfocando com a filmadora o Modelo e a tela do computador onde aparecia a pseudo-palavra e, além disso, a criança emitia o textual correto ou incorreto com correção.

21 8 Os videos do treino de monitoramento eram semelhantes aos dos testes de aprendizagem observacional, excetuando-se que o pesquisador apresentava nas Etapas 1 e 2 objetos do dia-a-dia que a criança já nomeava corretamente. Além disso, foram filmadas tentativas com quatro objetos que o participante não nomeava para a Etapa 3. Foram filmadas cenas tanto com tentativas corretas, quanto tentativas incorretas com correção, e a consequência para o Modelo no vídeo seguiu o formato dos vídeos anteriores. De maneira diferente de Pereira-Delgado e Greer (2009), as cenas dos vídeos foram apresentadas de forma randomizada ao longo das sessões de teste de aprendizagem observacional e de treino de monitoramento. De forma a tornar equilibrada as apresentações das tentativas, foram utilizados quatro estímulos, dos quais: um deles foi apresentado sempre em tentativas corretas, um segundo estímulo foi apresentado sempre em tentativas incorretas com correção e os outros dois foram apresentados em metade das tentativas corretas e incorretas com correção (Tabela 1). Tabela 1. Lista de estímulos utilizados nos pré e pós-testes, nas Etapas 1 a 3, e o tipo de apresentação no vídeo. Participante Matheus Henrique Pré e Pós Tipo de Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 testes apresentação Lofapi Balão Bola Tesoura 100% correta Cadoma Telefone Maçã Teclado 100% incorreta Tudelu Carro Sapato Grampeador 50% correta/incorreta Sadebi Faca Banana Xícara 50% incorreta/correta Sadebi Balão Maçã Teclado 100% correta Cadoma Tesoura Cola Furador 100% incorreta Tudelu Banana Garrafa Xícara 50% correta/incorreta Lofapi Carro Câmera Grampeador 50% incorreta/correta

22 9 Estímulos Consequenciadores: primeiramente foi feito um levantamento de possíveis reforçadores baseado na indicação dos cuidadores dos participantes. Além disso, foram realizados todos os dias teste de preferência por estímulos, buscando garantir a efetividade reforçadora dos estímulos selecionados para a cada criança (p. ex., comestível, computador, tablet, etc.). O teste consistia na apresentação simultânea de três estímulos, sendo que a criança deveria selecionar um a um os itens preferidos, sendo removido das opções o item escolhido, até que restava apenas um. Posteriormente, os estímulos eram classificados de acordo com a ordem de escolha da criança, e o item mais escolhido recebia a maior pontuação (adaptado de Carr, Nicolson, & Higbee, 2000). Também foram utilizadas consequências sociais, como elogios (p. ex., muito bem!, Legal! ). Procedimento Foi realizado um delineamento de pré e pós-testes com medidas repetidas. A variável dependente era a aprendizagem observacional, medida pela aquisição de textuais e tatos via videomodelação. A variável independente foi a implementação de um treino de monitoramento de tatos corretos e incorretos de um modelo via videomodelação. Avaliação da articulação de sílabas Inicialmente foi realizada uma avaliação para verificar quais sílabas as crianças eram capazes de emitir, para que fossem utilizadas para compor os nomes dos estímulos antropomórficos e as pseudo-palavras que foram usadas no estudo. Uma sessão de avaliação consistiu de 20 tentativas nas quais o pesquisador solicitou que a criança ecoasse sílabas (p. ex, BA). Caso esta respondesse adequadamente recebia reforçador tangível e social, caso esta errasse ou não emitisse a resposta em 5s, o pesquisador

23 10 passou para a tentativa seguinte. Foram realizadas sessões até se obter pelo menos 10 sílabas que a criança reproduzisse corretamente. Seleção de objetos tateados e não tateados A seleção de objetos do dia-a-dia que as crianças tateavam e os quais não tateavam foi realizada em sessões de 20 tentativas com 20 objetos do cotidiano que foram apresentados de forma randomizada. Cada tentativa iniciou com a apresentação do objeto e o pesquisador solicitou o que é isso? ou qual o nome dele?. A criança tinha 5s para responder à demanda. Não houve consequência programada para respostas corretas ou incorretas (respostas parciais e não emissão de resposta) e seguiu-se para a próxima tentativa. A cada três tentativas foi solicitado um comportamento alternativo (presente no repertório da criança, p. ex, toque aqui ) que foi reforçado, a fim de manter o engajamento da criança na tarefa. Foram selecionados oito objetos tateados e quatro não tateados no teste para cada participante (ver Tabela 1). Pré-teste de aprendizagem observacional Os participantes passaram por sessões de testes do repertório de aprendizagem observacional de tatos e textuais de estímulos tridimensionais arbitrários. Para os testes de tatos, cada sessão consistiu de 16 tentativas de observação, nas quais os quatro estímulos foram observados serem tateados pelo modelo quatro vezes. Após quatro tentativas observadas no vídeo, uma com cada estímulo, foi feito o teste no mesmo local, o qual consistiu no pesquisador solicitando o que é isso? para cada um dos quatro estímulos. A sequência observação - teste foi feita mais três vezes com os mesmos estímulos. Houve intervalos de 3 minutos entre as sequências observação teste, nos quais o pesquisador interagia com a criança e pedia demandas conhecidas por esta. O critério para ocorrência da resposta e consequência foi o mesmo da seleção de tatos. A resposta considerada adequada devia ser o tato correto dos estímulos tateados

24 11 pelo modelo (p.ex.: sadebi ). Considerou-se inadequada as respostas parciais e não respostas. O critério para considerar que o participante apresentava o repertório foi de oito ou mais tentativas corretas. O mesmo procedimento foi realizado nos testes de textuais, nos quais foram observadas 16 tentativas totais de textuais com palavras escritas. Após quatro tentativas observadas no vídeo, uma com cada palavra, foi feito o teste no mesmo local, o qual consistiu no pesquisador solicitando o que está escrito? ou que palavra é essa? para cada uma das quatro palavras escritas na tela do computador. A sequência de vídeo - teste e critérios foram os mesmos do teste de tato. Treino de monitoramento Foi realizado um treino de monitoramento de tatos corretos e incorretos para os dois participantes. O treino foi dividido em três Etapas. Foram realizadas duas a três sessões semanais, com 16 tentativas cada. Todas as etapas tinham como critério de avanço 90% de acerto em duas sessões consecutivas ou uma sessão com 100%. O vídeo era apresentado direto na tela do computador, no programa Windows Media Player. Etapa 1 tinha o objetivo de instalar o repertório de monitoramento. Foi realizada com quatro objetos que já evocavam resposta de tato do participante (ver Tabela 1), selecionados da fase de seleção de objetos tateados. A tentativa consistiu no pesquisador apresentar uma cena completa de videomodelação e, posteriormente, dar a oportunidade ao participante de avaliar a resposta do Modelo. A resposta de avaliação requerida foi escolher o cartão verde ao observar respostas corretas do modelo ou cartão vermelho para respostas incorretas. O repertório de monitoramento foi treinado por meio de passos graduais, do maior ao menor nível de dica. Foram utilizados dois níveis de dica. Inicialmente o pesquisador forneceu a dica vocal Veja, ele acertou/errou, apontando para o cartão

25 12 correto. Após quatro tentativas ocorria um atraso de 3s no fornecimento da dica, buscando possibilitar a ocorrência de respostas independentes do participante. A consequência para a resposta correta de monitoramento foi a liberação de reforçadores tangíveis e sociais. Respostas incorretas foram produziram a repetição da cena, fornecendo-se dica para a resposta correta, seguida de reforço social e apresentação da próxima tentativa. Etapa 2 tinha o objetivo de desenvolver o controle do responder do participante pelo responder do modelo. Foram utilizados outros quatro objetos que já evocavam a resposta de tato dos participantes (ver Tabela 1). Esta etapa diferenciou-se da Etapa 1 pela oportunidade do participante monitorar a resposta do Modelo antes que a consequência fosse apresentada no vídeo. O pesquisador apresentava a cena em vídeo, porém a interrompia antes que a resposta do modelo fosse consequenciada, exigindo uma resposta (apresentação do cartão vermelho ou verde) do participante. Logo após a resposta, o pesquisador liberava consequências de forma semelhante à Etapa 1 e apresentava o final do vídeo dizendo Você acertou (para respostas de monitoramento corretas) ou Não, essa não é a resposta, vamos ver novamente? (para respostas de monitoramento incorretas). Etapa 3 tinha o objetivo de estabelecer controle do responder do participante pela consequência para o modelo. Este treino era semelhante à Etapa 1, diferenciando-se pelo fato de que os objetos utilizados reconhecidamente não controlavam o repertório de tato requerido. O pesquisador apresentava a cena completa em vídeo, e em seguida fornecia a oportunidade ao participante de monitorar a resposta do Modelo. A consequência era semelhante às Etapas 1 e 2. Pós - testes de Aprendizagem observacional

26 13 Os pós-testes foram idênticos aos pré-testes de aprendizagem observacional de tatos e textuais via videomodelação, porém, acrescentou-se outro teste de tato com os objetos que haviam aparecido nas cenas de vídeo da Etapa 3 do treino de monitoramento. Registro e Análise de dados Foram registrados, para cada sessão, o percentual de acertos para cada estímulo e para o conjunto de quatro estímulos. Durante as sessões experimentais, o pesquisador registrava as respostas dos participantes para cada tentativa em uma folha de registro específica. Todas as sessões do experimento foram filmadas. Posteriormente, outro pesquisador fez o registro de 30% das sessões registradas manualmente pelo primeiro pesquisador para 1) estabelecer um índice de concordância entre observadores ([Concordância/Concordância + Discordância] x 100) do registro do desempenho de cada participante; e 2) avaliar a integridade do procedimento, ao verificar se os procedimentos planejados (apresentação dos vídeos para cada fase do procedimento, apresentação dos estímulos, consequências, etc.) foram implementados corretamente para cada participante ([Implementações corretas/ Total de Implementações] x 100). A concordância entre observadores do registro do desempenho dos dois participantes foi de 95% para cada. A análise da integridade do procedimento quanto à apresentação dos vídeos para cada fase foi de 100% para os dois participantes, e também de 100% quanto à apresentação dos estímulos e consequências para os dois participantes. RESULTADOS O desempenho dos participantes nas fases de pré-testes de aprendizagem observacional de tato e textual, treino de monitoramento e pós-testes de aprendizagem

27 14 observacional de tato, textual e tatos dos objetos da Etapa 3 podem ser vistos na Figura 2. Figura 2. Porcentagem de acertos, por Sessão, dos participantes Matheus e Henrique nos pré-testes de aprendizagem observacional (tato e textual), no treino de monitoramento e nos pós-testes de aprendizagem observacional (tato, textual e novos tatos, apresentados na Etapa 3 de monitoramento). Nos pré-testes de aprendizagem observacional verificou-se que o participante Matheus alcançou no máximo 25% de acertos nas três sessões de aprendizagem de tato. Todos os acertos foram com o estímulo Cadoma (ver Tabela 2). Não houve acertos nas sessões de aprendizagem observacional de textuais. O participante Henrique apresentou no máximo 12,5% de acertos nas quatro sessões de teste de aprendizagem observacional de tato, todos também com o estímulo Cadoma (ver Tabela 3). Henrique obteve 18,75%

28 15 de acertos no pré-teste de aprendizagem observacional de textual, todos com Cadoma (ver Tabela 3). No treino de monitoramento observou-se que ambos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem para a Etapa 1 em duas sessões, com 60% de acertos na primeira sessão e 100% de acerto na segunda. Ambos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem em apenas uma sessão nas Etapas 2 e 3, com 100% de acerto. No pós-teste de aprendizagem observacional de tato, Matheus acertou 50% das tentativas na primeira sessão e 56,25% na segunda sessão, verificando-se um aumento médio de 41% de acertos com relação ao pré-teste. Cabe destacar que Matheus apresentou 100% de acertos para dois dos quatro estímulos (Cadoma e Tudelu - ver Tabela 2). No pós-teste de textual Matheus obteve 18,75% de acertos na primeira sessão e 56,25% na segunda sessão. Na segunda sessão Matheus acertou todas as tentativas para dois estímulos (Cadoma e Tudelu) e uma para Sadebi (ver Tabela 2). Matheus acertou 50% das tentativas nas duas sessões de pós-teste com os estímulos da Etapa 3. Ele apresentou 100% de acertos para dois estímulos (Tesoura e Xícara) nas duas sessões (ver Tabela 2). O participante Henrique apresentou 6,25% de acertos na primeira sessão de póstestes de tato, e 12,5% na segunda sessão. Todos os acertos foram com o estímulo Sadebi (ver Tabela 3). No pós-teste de textual Henrique obteve 6,25% de acertos na primeira sessão e 18,75% na segunda. Todos os acertos foram também com o estímulo Sadebi (ver Tabela 3). No pós-teste com os estímulos da Etapa 3, Henrique apresentou 37,5% de acertos na primeira sessão e 43,75% na segunda sessão. Ele obteve 100% de acertos para um estímulo (Xícara) nas duas sessões, e 50% para o estímulo Grampeador na segunda sessão (ver Tabela 3).

29 16 Tabela 2. Percentual de acerto por estímulos nos pré- testes e pós-testes de tato e textual para o participante Matheus. PRÉ-TESTES PÓS-TESTES TATO TEXTUAL TATO TEXTUAL Estímulos Sessão Sessão Sessão Sessão Cadoma 0% 100% 50% 0% 100% 100% 75% 100% Lofapi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Tudelu 0% 0% 0% 0% 100% 100% 0% 100% Sadebi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 25% Tesoura* % 100% - - Grampeador* % 0% - - Xícara* % 100% - - Teclado* % 0% - - *Estímulos utilizados na Etapa 3 do treino de monitoramento Tabela 3. Percentual de acerto por estímulos nos pré- testes e pós-testes de aprendizagem observacional (tato e textual) para o participante Henrique. PRÉ-TESTES PÓS-TESTES TATO TEXTUAL TATO TEXTUAL Estímulos Sessão Sessão Sessão Sessão Cadoma 0% 25% 50% 0% 75% 0% 0% 0% 25% Lofapi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Tudelu 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Sadebi 0% 0% 0% 0% 0% 25% 50% 25% 50% Furador* % 25% - - Grampeador* % 0% - - Xícara* % 100% - - Teclado* % 50% - - *Estímulos utilizados na Etapa 3 do treino de monitoramento

30 17 Não houve influência da forma de apresentação dos vídeos, com tentativas sempre corretas, sempre incorretas com correção ou ambas as formas, na aquisição de tatos e textuais via videomodelação. Como pode ser visto nas Tabelas 1, 2 e 3, o participante Matheus adquiriu tato e textual para o estímulo que foi apresentado sempre de forma incorreta com correção (Cadoma) e para o que foi apresentado de ambas as formas (Tudelu). Para os estímulos da Etapa 3, Matheus adquiriu tato para o estímulo que foi apresentado sempre de forma correta (Tesoura) e para um dos que foi apresentado de ambas as formas (Xícara), enquanto que Henrique adquiriu o tato para um dos estímulos que foi apresentado de ambas as formas (Xícara). DISCUSSÃO O presente estudo investigou a possibilidade de estabelecer em crianças com autismo, via videomodelação, o repertório de monitoramento do comportamento de outros indivíduos, e avaliou o impacto da aquisição desse repertório sobre a aprendizagem observacional via videomodelação de tatos e textuais, tratando dessa maneira a aprendizagem observacional como variável dependente (Plavnick & Hume, 2014; Taylor & DeQuinzio, 2012). Para tanto foi feita uma replicação sistemática do procedimento do Experimento 2 de Pereira-Delgado e Greer (2009), utilizando-se a videomodelação. Neste estudo foram necessárias no máximo quatro sessões para que os participantes alcançassem o critério de aprendizagem no treino de monitoramento das respostas do modelo. Já no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) foi necessária uma média de sete sessões. Desta forma, o uso da videomodelação resultou em um procedimento mais econômico no ensino de repertórios em comparação com a situação

31 18 ao vivo, corroborando com os resultados de estudos prévios (Bellini & Akullian, 2007; Charlop-Christy et al., 2000). A aquisição do repertório de monitoramento beneficiou a aquisição de tatos e textuais por aprendizagem obervacional para um dos participantes no presente estudo. No estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) o treino de monitoramento favoreceu a aprendizagem observacional para os três participantes. No entanto, deve-se ressaltar que no estudo desses autores foram realizadas sessões de pós-testes até que os participantes alcançassem o critério de 90% de aprendizagem do repertório, enquanto que no presente estudo foram realizadas apenas duas sessões de pós-testes de aprendizagem observacional de tato, textual e tatos novos utilizados na Etapa 3. O procedimento de pós-testes realizado no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) dificultava a verificação do efeito isolado do treino de monitoramento considerando a repetida exposição aos testes de aprendizagem observacional. Da mesma forma, o estudo de Taylor et al. (2012) que mostrou que duas crianças com autismo leram palavras de maneira mais acurada após serem expostos a duas condições experimentais alternadas (1 - treino de monitoramento das respostas textuais de um modelo com exigência da imitação vocal das respostas do modelo, seguido da seleção da palavra lida pelo modelo entre um arranjo de cinco palavras escritas; e 2 - exposição às respostas textuais do modelo) também não possibilitava avaliar de forma clara se o desempenho dos participante era produto da aprendizagem da resposta de monitoramento ou das exigências de imitação vocal e repostas de seleção das palavras. No presente estudo a aprendizagem da resposta de monitoramento foi claramente estabelecida antes de se avaliar a aprendizagem observacional de tatos e textuais. Um fator adicional avaliado no presente estudo foi a forma de apresentação das cenas dos vídeos, com tentativas sempre corretas, sempre incorretas com correção ou

32 19 ambas as formas. Os resultados indicaram que não houve influência desta variável no desempenho dos participantes no treino de monitoramento e na aquisição de tatos e textuais via videomodelação. Por se tratar de uma forma de distribuição das tentativas que expõe o participante a um treino mais rápido, mas com resultados semelhantes ao procedimento utilizado por Pereira-Delgado e Greer (2009), no qual os participantes eram expostos às tentativas com o modelo até que monitorassem 20 tentativas corretas e 20 tentativas incorretas do modelo, o procedimento adotado no presente estudo pode ser empregado em estudos futuros dessa linha de pesquisas buscando avaliar procedimentos mais eficientes para o ensino de repostas de monitoramento e aquisição de aprendizagem observacional. Os resultados do presente estudo contribuem para as intervenções dirigidas a crianças com autismo que apresentam déficit em aprendizagem observacional, pois foi possível observar efeito do treino de monitoramento na aquisição do repertório de aprendizagem observacional para um dos participantes. O desempenho do participante Henrique nos testes pode ter sido afetado pela omissão de reforços que ocorria nesta etapa do procedimento. Ocorriam intervalos longos (duração do tempo dos vídeos junto com a apresentação dos estímulos) até que o participante tivesse acesso a reforçadores liberados para outras repostas, que buscavam mantê-lo engajado na tarefa. Esta característica do procedimento pode ser investigada em estudos futuros para verificar se o tipo de esquema de reforçamento ou o uso do procedimento de extinção nos testes podem influenciar no desempenho dos participantes na videomodelação. Podem ser utilizados diferentes esquemas de reforço durante o treino, e testes com reforço considerando-se apenas as duas primeiras tentativas de cada relação de estímulo testada, procedimentos que têm sido utilizados em estudos sobre a aprendizagem de repertórios discriminativos em bebês (Silva & Souza, 2009).

33 20 Além disso, o presente estudo contribui com uma proposta de procedimento utilizando videomodelação que parece ser promissora em ensinar precorrentes importantes para a aprendizagem observacional (Charlop-Christy et al., 2000; Plavnick & Ferreri, 2011). Como apontado na revisão feita por Plavnick e Ferreri (2011) há poucos estudos que tenham investigado a aprendizagem observacional enquanto variável dependente, e o presente estudo se somou à escassa literatura que tem investigado as variáveis relevantes para a aquisição desse repertório (Taylor et al., 2012; Pereira-Delgado & Greer, 2009), ainda que os dados sejam iniciais, limitando a generalização dos resultados para populações com déficit no repertório. Sugere-se que sejam realizados estudos paramétricos que verifiquem claramente quais variáveis do treino de monitoramento poderiam produzir maior efeito na aquisição do repertório de aprendizagem observacional. Nessa direção podem ser realizados tratamentos nos vídeos (uso de recursos para realçar os estímulos e as repostas do modelo), mudanças nos estímulos a cada sessão de treino (com o intuito de isolar o possível efeito do estímulo ou vídeo no treino), e testes após cada cena e não após observar todas as cenas, a fim de facilitar o teste para cada estímulo e diminuir o custo de resposta. Além disso, o desenvolvimento da linha de pesquisa sobre efeitos da aquisição de reposta de monitoramento sobre a aquisição de aprendizagem observacional pode avaliar a utilização desse procedimento para o ensino de outros repertórios verbais para crianças com autismo e incluir medidas de follow-up para avaliar sua eficácia em longo prazo. Também podem ser estudados os efeitos da distribuição das cenas do que deve ser observado, utilizando sempre tentativas corretas, como no estudo de Taylor et al. (2012) ou mesclando tentativas corretas com incorretas para todos os estímulos, como

34 21 no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009), e os efeitos do uso de mais de um modelo para verificar a generalização do repertório. REFERÊNCIAS American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. Ayres, K. M., & Langone, J. (2005). Intervention and instruction with video for students with autism: A review of the literature. Education and Training in Developmental Disabilities, 40(2), Bandura, A. (1979). Modificação do comportamento (E. Nick & L. Peota, Trad.). Rio de Janeiro: Interamericana (Trabalho original publicado em 1969). Barros, R. S., Souza, C. B. A., & Assis, G. (2012). APRENDE: Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento. Projeto de pesquisa não-publicado, Universidade Federal do Pará, Belém. Bellini, S., & Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video selfmodeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73(3), Carr, J. E., Nicolson, A. C., & Higbee, T. S. (2000). Evaluation of a brief multiplestimulus preference assessment in a naturalistic context. Journal of Applied Behavior Analysis, 33(3), Charlop, M. H., Dennis, B., Carpenter, M. H., & Greenberg, A. L. (2010). Teaching socially expressive behaviors to children with autism through video modeling. Education and Treatment of Children, 33(3), Charlop, M. H., & Walsh, M. E. (1986). Increasing autistic children's spontaneous verbalizations of affection: An assessment of time delay and peer modeling procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(3),

35 22 Charlop-Christy, M. H., Le, L., & Freeman, K. A. (2000). A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(6), Corbett, B. A., & Abdullah, M. (2005). Video Modeling: Why does it work for children with autism? Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 2 (1), 2-8. Delano, M. E. (2007). Video modelling interventions for individuals with autism. Remedial and Special Education, 28(1), Fryling, M. J., Johnston, C., & Hayes, L. J. (2011). Understanding observational learning: An interbehavioral approach. The Analysis of Verbal Behavior, 27(1), Gena, A. Couloura, S., & Kymissis, E. (2005). Modifying the affective behavior of preschoolers with autism using in-vivo or video modeling and reinforcement contingencies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(5), Greer, R. D., Dudek-Singer, J., & Gautreaux, G. (2006). Observational learning. International Journal of Psychology, 41 (6), Leaf, J. B., Oppenheim-Leaf, M. L., Leaf, R., Courtemanche, A. B., Taubman, M., Mceachin, J.,Sheldon, J. B., & Sherman, J. A. (2012). Observational effects on the preferences of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(3), McCoy, K., & Hermansen, E. (2007). Video modeling for individuals with autism: A review of model types and effects. Education and Treatment of Children, 30(4), Nadel, J., Aouka, N., Coulon, N., Gras-Vincendon, A., Canet, P., Fagard, J., &, Bursztejn, C. (2011). Yes they can! An approach to observational learning in lowfunctioning children with autism. Autism, 15(4),

36 23 Nikopoulos, C. K., & Keenan, M. (2007). Using video modeling to teach complex social sequences to children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorder, 37(4), Pereira Delgado, J. A., & Greer, R. D. (2009). The effects of peer monitoring training on the emergence of the capability to learn from observing instruction received by peers. The Psychological Record, 59(3), Plavnick, J. B., & Ferreri, S. J. (2011). Establishing verbal repertoires in children with autism using function-based video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(4), Plavnick, J. B., & Hume, K. A. (2014). Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies. Autism: International Journal of Research and Practice, 18(4), Rosales-Ruiz, J., & Baer, D. M. (1997). Behavioral Cusps: a developmental and pragmatic concept for Behavior Analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 30 (3), Silva, F. T. N., & Souza, C. B. A. (2009). Discriminação simples com mudanças sucessivas na função dos estímulos: Aprendizagem em bebês. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 25(4), Skinner, B. F. (1992). Verbal Behavior. Acton, Massachusett: Copley Publishing Group. (Originalmente publicado em 1957). Sundberg, M. L. (2008) Verbal behavior milestones assessment and placement program: The VB-MAPP. Concord, CA: AVB Press. Taylor, B. A., & DeQuinzio, J. A. (2012). Observational learning and children with autism. Behavior Modification, 36(3),

37 24 Taylor, B. A., DeQuinzio, J. A., & Stine, J. (2012). Increasing observational learning of children with autism: A preliminary analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(4),

38 xiii ANEXO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO COMO DISPOSTO NA RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP Nº 016/2000 Prezados pais ou responsáveis, Pesquisas sobre a aprendizagem têm sido desenvolvidas no Projeto Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento (APRENDE) na Universidade Federal do Pará, sob a coordenação e supervisão do professor Dr. Carlos Barbosa Alves de Souza. Uma destas pesquisas visa investigar formas de ensinar pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo a observar o comportamento dos outros e se comportar da mesma maneira (treino de monitoramento), por meio da observação das ações de outras pessoas em vídeos. Outra pesquisa é voltada para o ensino de cuidadores de crianças com TEA, com o objetivo de viabilizar procedimentos que facilitem a socialização e treino das crianças por meio dos cuidadores. Estamos convidando você e o(a) seu(sua) filho(a) a participarem destas pesquisas e solicitamos o seu consentimento. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida pelos responsáveis dos participantes a qualquer momento. O pesquisador também interromperá as sessões de ensino caso você ou seu filho demonstrem cansaço ou desinteresse, sem nenhuma consequência para vocês. O risco que a participação neste estudo pode apresentar é em caso do(a) seu(sua) filho(a) se sentir desconfortável em assistir vídeos com outras crianças. Caso ele(ela) sinta esse desconforto, a atividade será interrompida pelo pesquisador imediatamente. Os benefícios de sua participação estão nos exercícios do treino de monitoramento, uma vez que estes podem contribuir para aumentar o comportamento de prestar atenção ao que outras pessoas fazem no diaa-dia. A sua participação e de seu(sua) filho(a) nas pesquisas terá duração de seis meses no projeto Aprende. Os resultados dos estudos estarão disponíveis na UFPa. As sessões de ensino serão filmadas para o registro dos resultados. Essas filmagens poderão ser utilizadas em congressos e outros eventos científicos, sempre preservando a identidade do cuidador e da criança. Quando a pesquisa for finalizada será marcada uma reunião na qual os pais interessados poderão saber detalhes adicionais sobre os resultados. Caso queira informações adicionais ou tenha dúvidas entre em contato. Para concordar com a sua participação e do/a seu/sua filho/a nesse estudo, favor preencher e assinar os campos abaixo e devolver uma via para a equipe do APRENDE. Assinatura do Pesquisador Responsável Nome: Prof. Dr. Carlos Barbosa Alves de Souza Endereço: Laboratório de Psicologia, Universidade Federal do Pará Fone: ou correio eletrônico: carlos.souza@pq.cnpq.b CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu autorizo a minha participação e de meu/minha filho(a) no projeto de pesquisa nas condições acima especificadas e me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o conteúdo da mesma, assim como seus riscos e benefícios. Belém de de 20. Pai ou Responsável