A prática analítico comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico

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1 A prática analítico comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico Maria Carolina Correa Martone O autismo pertence ao grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 1 e é uma síndrome que apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. Trata se de uma condição que permite uma variedade de expressões clínicas, com quadros que variam do leve ao severo e, por isso, considerados atualmente dentro de um espectro. O aumento do número de casos relatados, tanto pelo diagnóstico mais precoce, quanto pela inclusão do autismo em um espectro, torna fundamental a aplicação de tecnologias que auxiliem o ensino de habilidades para essa população respeitando suas caracteristicas. Dentro desse contexto, vamos abordar neste capítulo o ensino de novos repertórios através da aprendizagem sem erro (errorless learning) e os procedimentos mais frequentes que têm sido empregados, bem como as vantagens de sua escolha em detrimento do ensino por tentativa e erro (trial and error) quando nos propomos a ensinar crianças autistas. O objetivo de um programa de ensino para qualquer criança é aumentar o repertório comportamental. No começo dos anos de 1 Classificação diagnóstica empregada pela Associação Americana de Psiquiatria e seu uso é bastante difundido no Brasil. APA (2002). 1960, a prática mais comum para o ensino de novas habilidades era a da tentativa e erro (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Em uma tarefa de discriminaçao por tentativa e erro, a escolha correta (S+) e a escolha incorreta (S ) são apresentadas concomitantemente, tendo o estudante a oportunidade de escolher tanto uma quanto outra. Devido à programação de consequências diferenciais para cada escolha, a pessoa aprende qual escolha conduz ou não ao reforçador. Por exemplo, o professor apresenta um círculo e um quadrado para uma criança e pede toque o quadrado. Tocar o quadrado produzirá elogios do professor (acreditando que exerça função de reforçador), ao passo que tocar o círculo não será seguido por nenhuma consequência programada. O ensino por tentativa e erro necessariamente cria oportunidades para escolhas incorretas ou erros durante a aprendizagem, devido ao fato de o estudante ter que experienciar qual escolha conduz a qual consequência. Inúmeras pesquisas experimentais (Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; Kelly e Hake, 1970; Smith, Iwata, Goh e Shore, 1995) mostram que, para algumas crianças, escolhas que conduzem ao erro trazem sérias respostas emocionais como efeitos colaterais. Alguns exemplos são os comportamentos agressivos e autoagressivos, acessos de birra e apatia.

2 2 Borges, Cassas & Cols. Dentro desse grupo, encontram se as crianças autistas que comumente apresentam rígida adesão às regras e à rotina, padrões restritos de comportamento e podem nem chegar a aprender novas tarefas por intermédio do ensino por tentativa e erro (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Para Green (1996), formas de ensino que limitem a escolha ao estímulo incorreto devem ser arranjadas, não só para evitar os potenciais efeitos negativos, como para evitar que as crianças aprendam uma habilidade de forma incorreta e tenham que ser ensinadas novamente. A aprendizagem sem erro é um tipo de proposta alternativa ao ensino por tentativa e erro. Nela, a tarefa é arranjada de forma a eliminar ou reduzir erros durante o processo de ensino (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Dito de outra forma, aprendizagem sem erro é um conjunto de procedimentos delineados para reduzir a emissão de respostas incorretas, enquanto o estudante está adquirindo as habilidades necessárias para se tornar expert na tarefa proposta. Isso significa garantir que seja dada a resposta correta à criança em cada etapa do programa ou tarefa em execução. Alguns exemplos frequentes de tarefas são o ensino de cores, formas, números e objetos. Existem diversas abordagens e treinos na aprendizagem sem erro, tais como o esvanecimento (fading) e o uso de dicas (prompting). O primeiro estudo foi desenvolvido por H.S. Terrace (1963) e utilizou um procedimento de fading, que aplica mudanças graduais no estímulo discriminativo (intensidade, tonalidade, forma), com o objetivo de promover uma transferência de controle de estímulos, minimizando a ocorrência de erros (Catania, 1998) No estudo de Terrace, os pombos ao bicarem uma chave que produzia uma luz vermelha recebiam alimento (S+) e ao bicarem a chave na presença de uma luz verde, não (S ). Entretanto, em vez de apresentar ambas as luzes vermelha e verde, simultaneamente, o controle de estímulos pela luz vermelha foi estabelecido sem a presença da luz verde. Nesse experimento, somente a luz vermelha estava presente, e bicadas nessa cor produziam reforço. Depois que consistemente o pombo bicava na luz vermelha produzindo alimento, a luz verde foi aos poucos introduzida, inicialmente com cor e duração esvanecidas, até atingir a mesma intesidade da luz vermelha. Quando ambas as luzes adquiriram a mesma intensidade, o pombo não bicava a chave na presença da luz verde. O procedimento de fading é ainda um dos mais utilizados para o ensino de crianças que apresentam problemas de desenvolvimento (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Um exemplo de contexto escolar interessante é o script fading (Krantz e McClannahan, 1993; Stevenson, Krantz e McClannahan, 2000 ). Inicialmente, ensina se a criança a imitar um modelo auditivo ou a ler um modelo escrito. Após essa fase, modelos auditivos ou escritos são esvanecidos gradualmente, até que não haja mais nenhuma palavra no cartão ou nenhuma sílaba a ser ouvida. Por exemplo: Eu gosto de caminhões, torna se Eu gosto de, depois Eu gosto, depois Eu, até que o esvanecimento seja completo. Além do fading, outro procedimento descrito para ensinar novas habilidades é o da modelagem de estímulos. Enquanto o esvanecimento de estímulos faz alterações em alguma propriedade do estímulo, na modelagem de estímulo ocorre uma completa transformação física em ambas as escolhas iniciais oferecidas (S+ / S ), de forma que, durante as séries, as escolhas finais podem não se parecer em nada com as escolhas iniciais. A carecterística fundamental desse procedimento é a sistemática mudança das propriedades físicas, tanto do S+, quanto do S (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). No estudo de Sidman e Stoddard (1967), os autores inicialmente ensinaram crianças com deficiência mental a seleciona

3 Clínica analítico -comportamental 3 rem o círculo quando apresentadas com os estímulos círculo e elipse. No decorrer de 43 passos diferentes, o círculo foi transformado em um retângulo e a elipse em círculo. O círculo que era inicialmente a escolha correta (S+) se transformou em retângulo (S+) e a elipse, inicialmente a escolha incorreta (S ) transformou se em círculo (S ). Esse procedimento de modelagem transformou o círculo, inicialmente a resposta correta, em uma resposta incorreta sem erros. Na escola, esse procedimento pode ser usado, por exemplo, para ensinar letras do alfabeto para crianças. O treino começa a partir de dois objetos já discrimináveis pela criança. Através de sucessivas tentativas, os objetos conhecidos devem ser redesenhados em cartões de forma que haja uma mudança gradual em sua forma, aproximando os cada vez mais dos estímulos finais a serem ensinados, neste caso, as letras do alfabeto selecionadas. Outra técnica utilizada nos procedimentos de aprendizagem sem erro é chamada de prevenção de respostas. Storm e Robson (1973) elaboraram um procedimento para ensinar cores para crianças. Durante o procedimento, ambas as cores (S+ e S ) foram apresentadas simultaneamente e com mesma intensidade. Duas barras foram colocadas em frente a um painel, de forma que a criança poderia escolher e pressionar qualquer uma das duas cores apresentadas. A barra iluminada indicava a resposta correta. Entretanto, inicialmente apenas a barra que indicava a resposta correta estava disponível. Pressões na outra barra não liberavam o reforçador. Quando a resposta correta foi estabelecida, as duas barras se tornaram disponíveis. Os resultados mostraram que as crianças cometeram quase nenhum erro quando ambas as barras estavam disponíveis. No contexto escolar, pode se, por exemplo, pedir que uma criança aponte para o objeto carro, quando os objetos carro e ônibus são apresentados. As tentativas eventuais que a criança faça em direção ao objeto ônibus, em vez do carro, podem ser fisicamente bloqueadas (p.ex., um leve toque no braço da criança impedindo que ela chegue a tocar ônibus) até que a resposta correta seja estabelecida. Nesse procedimento não se utiliza nenhum tipo de sinalização que aponte a resposta correta, exceto pelo bloqueio da resposta errada. Ensinar novas habilidades na aprendizagem sem erro também pode ser alcançado por intermédio do uso de dicas. Chamamos de dica um antecedente que induz o indivíduo a emitir uma resposta que de outra forma não ocorreria. Trata se de uma ajuda ou assistência que encoraja a resposta que queremos que o indivíduo realize. No caso do treino com dicas, utiliza se um sistema que vai da ajuda máxima para a ajuda mínima. Ou seja, começa se com a dica mais intrusiva possível e, gradualmente, se esvanece o uso até retirá la completamente, a fim de (1) evitar dependência da dica e (2) garantir ao indivíduo uma experiência de aprendizado de sucesso. Os tipos de dicas utilizados são: Dicas verbais: Utilização da vocalização para indicar a resposta desejada Dicas visuais: Utilização de uma figura ou imagem Dicas gestuais: Utilização de um gesto físico para indicar a resposta desejada Dicas físicas: Fisicamente guiar o indivíduo para emitir a resposta desejada. Pode se utilizar desde a ajuda mão sobre mão, até um leve toque na direção da resposta desejada Modelação: Modelar a resposta desejada para o estudante. Esse tipo de dica é indicado para pessoas que aprendem através de imitação e podem seguir um modelo. Vamos tomar como exemplo uma criança que está aprendendo a reconhecer as partes de seu corpo.

4 4 Borges, Cassas & Cols. Professor 2 : Toque a sua cabeça (Imediatamente após o pedido provê uma dica completa pegando a mão da criança e levando até a parte do corpo nomeada nesse caso, ajuda física do tipo mão sobre mão. Criança: [Toca a cabeça com a ajuda do professor] Professor: Muito bem! Você tocou a sua cabeça! (Elogia a execução da tarefa e com o desenvolvimento do treino vai retirando as ajudas até que a criança toque aquela parte do corpo independentemente quando solicitada Uma variação muito utlizada desse sistema é o procedimento de atraso de dica ou time delay prompting (Touchette e Howard, 1984; Clark e Green, 2004). Nesse caso, uma dica (verbal, apontar, condução física) que indica a resposta correta é atrasada progressivamente entre as sessões. A transferência do controle de estímulos é demonstrada quando o aprendiz responde corretamente ao estímulo certo antes que a dica seja apresentada. Podemos dizer que há um esvanecimento das dicas instrucionais através da inserção de um atraso entre a apresentação da instrução (SD) e a entrega da dica. Nesses procedimentos, o tempo entre a instrução e a entrega da dica são gradualmente aumentados, em geral variando de 0s a 5s. Na primeira etapa, chamada de 0 second delay não há intervalo de tempo entre a instrução e a dica. Por exemplo, ao solicitar que a criança mostre a figura do objeto carro, 2 O professor é aquele indivíduo duo que aplica a intervenção junto à criança que está sendo ensinada. Sua formação escolar/acadêmica pode ser variada, incluindo a participação dos pais nessa tarefa. Entretanto, o planejamento das intervenções e do programa de ensino deve ser efetuado por um profissional com formação em Análise do Comportamento. imediatamente aponta se para a figura carro que está à sua frente (nesse caso ajuda do tipo gestual). Em seguida elogiamos a escolha correta. Após algumas repetições, que variam de acordo com o estudante, se começa a aplicar um atraso entre a instrução e a dica. Na última etapa do procedimento após dada a instrução, pode se aguardar até 5 s pela resposta correta. Se nesse intervalo a criança responder independentemente, diz se que ela aprendeu aquela tarefa. Tomemos como exemplo um professor ensinando uma criança a bater palmas: (1ª fase 0 segundo de espera) Professor da instrução: Bata palmas. Imediatamente fornece a ajuda para a criança. Professor elogia a criança (2ª fase 2 segundos de espera) Professor dá instrução: Bata palmas. Espera 2 segundos e se a criança não realizar o pedido, fornece a ajuda pegando na mão da criança e batendo palmas com ela. Elogia a criança novamente. (4 segundos de espera) Professor dá instrução: Bata palmas. Espera 4 segundos pela resposta independente. Nesta última etapa do treino, se a criança não responder à instrução inicial sem o auxílio da dica, volta se para a etapa imediatamente anterior do treino até que ela alcance o critério estabelecido pelo programa para avançar novamente. Somente a resposta independente da dica estabelece o critério para se considerar a tarefa aprendida. Todos os procedimentos discutidos neste texto têm sido largamente utilizados para ensinar crianças autistas, não só no contexto domiciliar, mas sobretudo no escolar, e podem ser usados para substituir aqueles por tentativa e erro. A forma de ensinar pela aprendizagem sem erro deve ainda estar atrelada a um conjunto de outros procedimentos analítico

5 Clínica analítico -comportamental 5 comportamentais, tais como o ensino por tentativas discretas e o ensino incidental. Fortalecer habilidades existentes e implementar aquelas ainda não desenvolvidas tem sido o foco principal do trabalho junto à essas crianças. As intervenções ainda envolvem arranjar o ambiente de modo que a criança tenha múltiplas e repetidas oportunidades para aprender e praticar as habilidades aprendidas durante cada dia, sempre em meio a um contexto de ensino acolhedor e afetivo, baseado na aprendizagem por reforço positivo. O objetivo do terapeuta/professor é maximizar o ensino da criança, sempre em uma relação 1:1, garantindo um aprendizado eficiente e duradouro. > Referências Associação Americana de Psiquiatria. (2002). Manual diagnóstico estatístico de transtornos mentais (DSM-IV). Porto Alegre: Artmed. Azrin, N. H., Hutchinson, R. R., & Hake, D. F. (1966). Extinction-induced aggression. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 9, Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição (4. ed.). Porto Alegre: Artmed. Clark, K. M, & Green, G. (2004). Comparison of two procedures for teaching dictated-words/symbol relations to learners with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 37, Green, G. (1996). Behavioral intervention for autism. In: C. Maurice, G. Green, & S. C. Luce (Orgs.), Behavioral interventions for young children with autism (pp ). Austin: Pro-Ed. Kelly, J. F., & Hake, D.F. (1970). An extinction-induced increase in an aggressive response with humans. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 14, Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a scriptfading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, Muller, M. M., Palkovic, C. M., & Maynard, C. S. (2007). Errorless learning: Review and practical application for teaching children with pervasive developmental disorders. Psychology in the Schools, 44(7), Sidman, M., & Stoddard, L. T. (1967). The efectiveness of fading in programming a simultaneous form discrimination for retarded children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, Smith, R. G., Iwata, B. A., Goh, H., & Shore, B. A. (1995). Analysis of establishing operations for self-injury maintained by escape. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, Terrace, H. S. (1963). Errorless transfer of a discrimination across two continua. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6, Touchette, P. E., & Howard, J. S. (1984). Errorless learning: Reinforcement contingencies and stimulus control transfer in delayed prompting. Journal of Applied Behavior Analysis, 17, Stevenson, C. L., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2000). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for nonreaders. Behavioral Interventions, 15, 1-20.