Luciana Brooking T. Dias
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- Vasco Bento Medina
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1 Luciana Brooking T. Dias Mestranda em Psicologia Clínica e Neurociência PUC/Rio
2 Introdução Memória de Trabalho possível causa de problemas de aprendizagem. Modelo de Baddeley: Executivo Central (EC), Alça Fonológica e Esboço Visuo-Espacial.
3 Introdução EC: sistema supervisor que controla e regula as funções cognitivas, coordena as alças, processos controlados da atenção, recuperação memória de longo prazo.
4 Introdução Alça Fonológica armazenamento e processamento temporário das informações verbais e auditivas. Componentes: armazenamento fonológico e o processo de ensaio sub-vocal.
5 Introdução Esboço Visuo-Espacial recuperação e processamento da informação visual e espacial. Componentes: armazenador visual para informação visual estática e um mecanismo espacial para informação espacial dinâmica.
6 Introdução Evidências: crianças com dificuldade de aprendizagem em leitura têm déficits no processo fonológico e armazenamento; em EC; memória visuo-espacial (poucos).
7 Introdução Evidências: crianças com dificuldade de aprendizagem em aritmética têm déficits nos 3 domínios, mais no EC, poucos da alça fonológica, recentes da visuo-espacial.
8 Introdução Importante: bateria de vários testes - várias funções cognitivas: distinguir os padrões de déficits. Crianças com um domínio comprometido têm desempenho melhor que aquelas com combinação de leitura e aritmética.
9 Introdução Dificuldade intelectual: alteração memória de trabalho depende da gravidade Memória de trabalho idade mental e desenvolvimento (+ comprometimento intelectual, + domínios alterados) Estudo: Crianças, QI 55-85, memória fonológica
10 Introdução Transtorno Misto de Habilidades Escolares (CID-10 F81.3): aritmética e leitura ou escrita comprometidos, mas não explica em termos de dificuldade intelectual ou escolaridade inadequada. Critério: discrepância entre inteligência normal e desempenho abaixo da média em tarefas escolares.
11 Introdução Crianças com nível de escolaridade abaixo da média e desenvolvimento intelectual abaixo da média terão um atraso intelectual geral em vez de dificuldade de aprendizagem e não receberão esse diagnóstico.
12 Questão Será que esses dois grupos são caracterizados por funcionamento cognitivo diferenciado, com padrões diferenciados de memória de trabalho?
13 Objetivo Investigar: 1- Existem déficits de memória de trabalho específicos subjacentes à dificuldades de aprendizagem? 2- Inteligência faz diferença? Há diferenças de memória de trabalho entre crianças com dificuldade de aprendizagem QI normal e aquelas com nível de inteligência abaixo da média?
14 Método - Amostra Amostra: 3 grupos de crianças (2º, 3º e 4º graus) 27 Transtorno Misto de Habilidades Escolares (MDSS) 27 Dificuldade de Aprendizagem sem diagnóstico (ID, QI: 55-85) 27 Sem qualquer problema de desenvolvimento de habilidades escolares.
15 Método - Procedimento Testes Padronizados Inteligência (versão alemã do Kaufman Assessment Battery for Children) Escrita (Weingartener spelling tests) Leitura (Salzburg Reading and Spelling Test) Matemática (German mathematics tests, com problemas computadorizados, problemas geométricos e de palavras)
16 Características demográficas
17 Tarefas de Memória de Trabalho Bateria de 14 tarefas: cinco fonológicas (memória de span de dígitos, palavras de uma e três sílabas, não-palavras monossilábicas, repetição de 24 palavras sem significado), cinco visuo-espaciais (span para localidades, Estático: span de matrizes simples e complexas, Dinâmico: blocos de CORSI simples e complexos), quatro de executivo central (span duplo, span de ordem inversa para palavras de uma sílaba e dígitos, span de palavras monossilábicas sem sentido)
18 Método Análise Estatística Mediu-se o desempenho através do span de memória nos três grupos Comparou-se os grupos separadamente em cada subsistema da memória de trabalho Nível de significância:α 0,05 MANOVA
19 Resultados
20 Resultados 1ª questão: Que tipo de déficits aparecem nas crianças com dificuldade de aprendizagem comparados com controle?
21 Resultados As crianças do grupo controle tiveram desempenho significativamente melhor nas tarefas fonológicas quando comparadas com crianças com diagnóstico (todos com QI normal) Efeito principal multivariado, F6,47=5,83 P<0,001
22 Resultados Diferenças significativas entre os grupos para todas as tarefas fonológicas Span de dígitos: F1,52 = 27,85, MSE = 0,38, P <0,001; Span de palavra monossílaba: F1,52 = 15,75, MSE = 0.36, P <0,001; Span de palavra de três sílabas: F1,52 = 8,24, MSE = 0,24, P <0,01; Span de palavra sem sentido de uma sílaba: F1,52 = 13,85, MSE = 0,56, P <0,00; Repetição de não-palavra: F1,52 = 8,50, MSE = 10,37, P <0,01).
23 Resultados As crianças do grupo controle tiveram desempenho significativamente melhor nas tarefas visuo-espaciais quando comparadas com crianças com diagnóstico (todos com QI normal) Efeito do grupo multivariado, F5,48 = 2,48, P<0,05
24 Resultados Diferenças significativas entre os grupos para todas tarefas do esboço visuo-espacial Span de localização: F1,52 = 6,44, MSE = 0.67, P<0,05; CORSI-bloco complexa: F1,52 = 5,95, MSE = 1.12, P<0,05; Span de matriz simples: F1,52 = 6,38, MSE = 1,78, P<0,05; Span de matriz complexa: F1,52 = 10,42, MSE = 2.18, P<0,01), Menos o bloco de CORSI-tarefa simples, F1,52 = 2,76, MSE = 1.46, P>0,05.
25 Resultados As crianças do grupo controle tiveram desempenho significativamente melhor nas tarefas do EC quando comparadas com crianças com diagnóstico (todos com QI normal) Efeito do grupo multivariado, F4,49 = 7,52, P<0,001
26 Resultados Diferenças significativas entre os grupos para todas tarefas do EC Span dígitos ordem inversa: F1,52 = 9,96, MSE = 0.30, P<0,01; Span de palavras de ordem inversa: F1,52 = 9,68, MSE = 0,21, P<0,01; Span duplo: F1,52 = 7,37, MSE = 0,46, P<0,01; Span de contar: F1,52 = 26,44, MSE = 0.57, P <0,001.
27 Resultados Em geral revelam um total déficit na memória de trabalho nas crianças com dificuldade de aprendizagem
28 Resultados 2ª questão: saber se níveis de inteligência normal X abaixo da média constituem um fator crucial para o desempenho da memória de trabalho demonstrado pelas crianças com dificuldades de aprendizagem
29 Resultados Não houve diferenças entre os dois grupos de crianças com dificuldade. A análise estatística (comparação entre grupos experimentais), cada subsistema da memória de trabalho separadamente por MANOVA, mas nenhum efeito do grupo multivariado foi significativo: - Alça fonológica: F6,47<1; - Alça visuo-espacial: F5,49<1; - Executivo central: F4,49 = 2,44, P>0,05
30 Resultados Os diferentes níveis de inteligência avaliados pelos dois grupos de crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam diferenças de desempenho na memória de trabalho
31 Conclusão Crianças com dificuldade de aprendizagem geral mostram déficits em todas as medidas de memória de trabalho, = literatura. Não houve diferença significativa entre os grupos com dificuldades (memória de trabalho associada à dificuldade de aprendizagem independente do nível de inteligência).
32 Conclusão Os perfis do desempenho de crianças com dificuldade de aprendizagem específica e crianças com dificuldade intelectuais gerais se diferem em alguns itens e são similares em outros (MT)
33 Conclusão Os resultados não podem afirmar que memória de trabalho e inteligência são independentes um do outro. Há evidências de forte relação entre os 2 e que memória de trabalho é um forte preditor de inteligência fluida geral.
34 Conclusão Dados entre a MT e inteligência em crianças com dificuldades de aprendizagem: em memória de trabalho podem ter forte relação com as causas distúrbios de aprendizagem, a inteligência deixa de fazer uma diferença quando o funcionamento da memória de trabalho cai abaixo de um certo limiar.
35 Inteligência fluida: habilidade complexa que permite adaptar nosso pensamento para um novo problema cognitivo ou situação, importante na aprendizagem, relação com sucesso profissional e educacional, forte componente hereditário
36 n-back
37 Tarefa O som da letra (8 consoantes) era apresentado ao mesmo tempo que aparecia figura na tela do computador por 3 s (20 blocos de 6). Letra A (esq) p/visual e L (dir) p/ som. Bloco seguinte de acordo com desempenho 25 min de treinamento por dia
38 Improving fluid intelligence with training on working memory EC (inibição de itens irrelevantes, monitorar andamento dos resultados, gerenciar 2 tarefas simultâneas, atualizar representações na memória, além de desencorajar o desenvolvimento de uma estratégia específica da tarefa e do controle automático). Facilita processos controlados da atenção.
39 Improving fluid intelligence with training on working memory Objetivo: investigar o efeito do treinamento da memória de trabalho e seu impacto na inteligência fluida. Amostra: 70 jovens adultos (34 M, 25,6 anos, universitárias/8,12,17,19 dias) Medidas antes e depois (Inteligência, MT)
40 Improving fluid intelligence with training on working memory Comparação com controle, não treinado. Todos os treinados melhoraram MT, quanto mais treino, melhor IF. Não permite saber a duração desse ganho.
41 1. Variável independente só treinaram uma tarefa, qual a extensão de se atingir outra tarefa 2. Lembrar que esses testes de habilidade IF, apesar das variáveis dependentes no estudo, são originalmente independentes em predizer o comportamento principal no mundo real
42 3. A duração do ganho 4. Necessidade de replicação, pois só há esse estudo 5. Avaliar outro tipo de participante, como idosos que têm risco de perder essa habilidade.
43
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