Orientador: Miguel Henrique Russo Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho

Transcrição

1 O COORDENADOR PEDAGÓGICO E OS DESAFIOS DA REFORMA DA EDUCAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA (TSC) Pâmela Carolina do Nascimento Martins Mestranda em Educação pela Universidade Nove de Julho pacmartins@bol.com.br Orientador: Miguel Henrique Russo Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho mhrusso@uninove.br Eixo 3: Pesquisa em Pôs-Graduação em Educação e Políticas Públicas RESUMO Este trabalho trata de uma pesquisa interdisciplinar e interinstitucional resultante da parceria entre o Grupo de Pesquisa em Política e Gestão Educacional do PPGE da Universidade Nove de Julho UNINOVE e o Núcleo de Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (NEAPSI) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP para a realização de estudos sobre gestão escolar utilizando como referencial teórico as categorias da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Neste estudo tomar-se-á como foco o ocupante da função de Professor Coordenador existente nas unidades escolares da rede estadual de ensino de São Paulo e os desafios que a reforma da educação paulista, iniciada em 2007, e ainda em curso, trouxe para aquela função. O estudo objetiva estabelecer uma ligação entre o constructo sobre a crença de auto eficácia, proposta por aquele autor, como mediador da ação humana, e a dimensão psicosocial da atuação do coordenador pedagógico como gestor e peça chave da reforma. Busca-se responder ao seguinte problema de pesquisa: quais os desafios trazidos pela reforma educacional do Estado de São Paulo para a figura do coordenador pedagógico e de que forma as crenças de auto-eficácia individual e coletiva deste profissional influenciam seu desempenho funcional? Palavras- chave: Gestão, Coordenador pedagógico, Crenças de auto- eficácia.

2 Introdução As transformações da sociedade, da prática social e da educação demandam novas competências e habilidades dos gestores escolares. A administração escolar deve acompanhar as mudanças da sociedade integrando as ações pedagógicas com toda a comunidade escolar e viabilizando intervenções educativas que contribuam para a formação de alunos cidadãos. Para tanto, o gestor de escola defronta-se com inúmeros desafios teórico-práticos que se manifestam no plano das ações diretas, frente a escola que temos e a escola que desejamos ter. A proposta trazida pela Reforma Educacional do Estado de São Paulo, de 2007 e ainda em curso, ressalta que o coordenador pedagógico deve contribuir para a formação de uma escola de qualidade, articulando com os pais, alunos, professores e funcionários, objetivos e metas para operacionalização de uma escola de qualidade para todos, uma vez que, aspectos administrativos e pedagógicos são indissociáveis, pois a organização material e funcional da escola favorece o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Na visão de PARO (1988), uma escola que está comprometida com a transformação social, precisa lançar mão de princípios, metas e técnicas adequadas às especificidades do processo pedagógico escolar. O autor considera imprescindível os conhecimentos, as técnicas e os instrumentos que asseguram a utilização racional de recursos materiais e conceituais. Desta forma percebemos o quão importante é o papel do coordenador pedagógico, pois da sua compreensão dependerá o entendimento da função que lhe cabe, do envolvimento e do aprimoramento do trabalho realizado. SASSAKI (1997, p. 117) afirma que a preparação dos recursos humanos, precisa ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade. Salienta, ainda que é preciso haver ação conjunta do diretor e dos professores da escola junto ao coordenador pedagógico. O gestor pode ser visto como um cartão de visita da escola e do trabalho que a instituição se propõe realizar. Carrega a imagem de gerente, administrador, mediador, responsável não só pela sua própria prática, mas também pelo funcionamento da escola como um todo. Uma Breve Retomada das Reformas Educacionais No Estado de São Paulo A partir da década de 1990 muitas alterações produzidas pela reforma educacional chegaram à rede paulista de ensino, transformaram a prática no contexto das escolas e impuseram,

3 entre outras coisas, a reorganização da rede de ensino e a função do professor coordenador pedagógico. Este conjunto de medidas primeiramente recebeu o nome de Escola de Cara Nova (1996), logo substituído pelo pacote reformista da Escola do Acolhimento (2002), e a mais recente transformação São Paulo faz Escola (2007), que constitui o foco deste estudo. Estas medidas tem em comum sua característica gerencialista que acaba por definir novos padrões de conduta acentuando a dimensão individual do trabalho em detrimento da organização coletiva. Em contrapartida fica claro, ao lermos os documentos, principalmente o Caderno do Gestor 1 Gestão do Currículo na Escola, que se espera do coordenador pedagógico que assuma funções que contribuem, muitas vezes, para a perda da sua identidade profissional, já que ele passa a ser um pilar fundamental da atual política de melhoria na qualidade do ensino. A interpretação que se pode fazer ao ler o documento antes citado é de que os professores coordenadores passaram a ser olheiros do sistema educacional, já que são obrigados a utilizar o Caderno do Gestor como um manual de trabalho norteando suas práticas e temáticas de atuação. Assim, uma das questões que perpassam nosso estudo é a descoberta de como essa contradição impacta os ocupantes da função de Professor Coordenador, ou seja, como, na prática, eles resolvem sua condição de principal elemento de articulação e orientação da reforma, na escola, e a de elemento de controle dos agentes do processo escolar. Esse interesse do estudo se articula com outra questão central da pesquisa que é a identificação de comportamentos que revelem a auto-eficácia na ação do Professor Coordenador e se ele consegue interferir na auto-eficácia dos docentes (auto-eficácia coletiva). Entre as funções atribuídas ao coordenador pedagógico na reforma Educacional do Estado de São Paulo de 2007, destaca-se: coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas, providenciando as reformulações quando necessárias; articular a reflexão sobre o trabalho cotidiano, os erros e acertos, afim de que os resultados alcançados nos sistemas de avaliação internos e externos sejam os melhores possíveis; definir instrumentos de aplicação e observação sistemáticas para professores, funcionários, pais e alunos, com a finalidade de dirigir reflexões ou pesquisar a visão dos diferentes agentes escolares. Este exemplo mostra o quanto o sistema de ensino está dependente e centralizado nas figuras dos gestores, neste caso principalmente, do coordenador pedagógico, já que a ele são atribuídas funções que o colocam em destaque no processo de implementação das transformações da escola e que o responsabilizam em grande extensão pelo sucesso das mudanças.

4 Crenças de Auto-Eficácia e a Teoria Social Cognitiva A teoria social cognitiva é difícil de ser simplificada por ser composta por um amplo espectro de constructos teóricos e também por estar ainda em constante aprimoramento. Porém, de forma suscinta pretende-se aqui estabelecer uma relação entre esta teoria e a figura do coordenador pedagógico na rede estadual de ensino de São Paulo no cenário atual, pós-reforma educacional. Bandura (1977) ressalta que o constructo de auto-eficácia ocupa um papel central para análise de mudanças comportamentais. A avaliação subjetiva de auto-eficácia é feita a respeito da possibilidade de lidar com todos os aspectos envolvidos na situação, não se restringindo a análise a partir das sub-habilidades envolvidas na ação específica, e sim a partir do julgamento sobre a possibilidade de lidar com as diferentes condições contextuais que podem ocorrer (Azzi e Polydoro, 2006). A teoria social cognitiva apresenta um modelo explicativo para o funcionamento humano que se desempenha pelo determinismo recíproco, no qual fatores pessoais e ambientais operam, todos interagindo com determinantes que influenciam um ao outro bidirecionalmente (Bandura e Jourden, 1991). É importante ressaltar que a auto-eficácia enquanto julgamento de competência para realização de uma tarefa ou conjunto de tarefas de determinada área pode variar, sendo alta para algumas coisas e baixa para outras, ou seja, as crenças de auto-eficácia são suscetíveis às variações dos julgamentos que fazemos. Referente a isso Bandura (apud Azzi e Polydoro, 1996) diz que: Precisam ser medias em termos de julgamentos particularizados de capacidade que pode variar entre domínios de atividade, sob diferentes níveis de demanda da tarefa dentro de um determinado domínio, sob diferentes circunstâncias (Bandura, 1997, p. 42). Ressalta-se a importância de compreendermos a crença de auto-eficácia como uma avaliação subjetiva que fazemos a respeito das nossas capacidades diante de determinadas situações levando em conta nossa bagagem pessoal e as diferentes condições contextuais que se apresentam ao longo da nossa trajetória enquanto sujeitos modificadores e modificados pelo ambiente.

5 Objetivos Objetivo geral: - Analisar de que maneira a crença de auto-eficácia individual influencia o desempenho profissional do coordenador pedagógico na realização das funções a ele atribuídas pela reforma da educação do Estado de São Paulo, de Objetivos Específicos: - Conhecer como a crença de auto-eficácia coletiva dos docentes é influenciada pelo coordenador pedagógico. - Observar de que maneira a crenças de auto-eficácia dos coordenadores pedagógicos se articula aos objetivos do currículo escolar. - Conhecer a percepção do coordenador pedagógico a cerca das novas funções a ele atribuídas no âmbito da Reforma da Educação na rede estadual de ensino de São Paulo. - Identificar as diferenças entre as atribuições funcionais previstas nos documentos da reforma e as ações práticas desenvolvidas. - Identificar as principais dificuldades dos coordenadores pedagógicos na realização das suas atribuições para entender como influenciam suas crenças de auto-eficácia individual e coletiva. Metodologia O estudo tem por base os pressupostos da abordagem qualitativa de investigação que propõe o estudo do fenômeno em seu ambiente natural, considerando a multiplicidade de componentes presentes que interagem e que se influenciam mutuamente. O contexto da investigação dar-se-á em duas escolas de ensino fundamental, uma de ciclo I e outra de ciclo II, da rede pública estadual do Estado de São Paulo, pertencentes a diretoria regional centro-sul. A coleta de dados será feita através de: a) Questionário b) Observações sistemáticas das práticas escolares dos coordenadores pedagógicos: O instrumento utilizado para o registro de dados das observações será o Diário de Campo. c) Entrevistas: Assim, aliada a observação sistemática, a entrevista compreenderá um dos instrumentos indispensáveis para a coleta de dados neste estudo. A entrevista será semi-estruturada e realizar-se-á com os coordenadores pedagógicos das escolas que serão investigadas.

6 Um estudo de caso não pode se limitar a fornecer uma simples descrição, pois o objetivo de uma pesquisa não é ver, e sim compreender. Segundo Triviños (1987 p.110) Estudos como estes tem por objetivo aprofundarem a descrição de determinada realidade. Considerações parciais A realização deste estudo permitirá observar alguns pontos da relação entre a ação implementada pela gestão escolar, mais especificamente pelo coordenador pedagógico, segundo o que prevê a reforma educacional do estado de São Paulo, conhecida como São Paulo Faz Escola para esta função, e a crença de auto-eficácia explicitada na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Segundo Bandura (Apud Azzi e Polydoro, 2006), a auto-eficácia afeta os esforços que fazemos nas atividades que realizamos, o grau de persistencia frente aos obstáculos e como nos sentimos ao realizar determinada atividade. Nas palavras do próprio autor: A eficácia percebida ocupa um papel central na estrutura causal porque ela afeta o comportamento, não diretamente, mas pelo impacto que ela tem em outros determinantes tais como metas e aspirações, expectativa de resultado, tendências afetivas, percepção dos impedimentos socioestruturais e estruturas de oportunidades. As crenças de eficácia influenciam se as pessoas pensam errática ou estrategicamente, de forma otimista ou pessimista; quais cursos de ação elas escolhem para perseguir; as metas que estabelecem para si próprias e seus compromissos com as mesmas; quanto esforço elas colocam; os resultados que elas esperam que seus esforços produzam; quanto tempo elas persistem em face de obstáculos e experiências de fracasso; suas resiliências para a adversidade; quanto stress e depressão elas experienciam no enfrentamento desgastante das demandas ambientais; e as conquistas que realizam (Bandura, 2000a, p. 2). Todas essas questões trazidas com as mudanças decorrentes das reformas educacionais ocorridas no Estado de São Paulo trazem implicações diversas para o dia-a-dia nas escolas e consequentemente para cada profissional em particular. Volta-se a atenção para o coordenador pedagógico e seu papel central no atual contexto, sendo assim necessário entender este profissional como um ser humano repleto de conflitos e subjetividade. Daí a importância do diálogo com a teoria social cognitiva e o elo que se faz entre a dimensão psicosocial deste profissional, que está atuando como um pilar na nova estrutura de ensino, e as suas próprias crenças de auto-eficácia individual e coletiva diante de tais desafios.

7 Referências bibliográficas AZZI, R. G.; POLYDORO S. A. (Orgs) Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas, SP: Editora Alínea, AZZI, R. G.; POLYDORO S. A., BZUNECK, J.A. Considerações sobre a auto-eficácia docente. Em AZZI, R. G.; POLYDORO S. A. (Orgs) Auto eficácia em diferentes contextos. Campinas, SP: Editora Alínea, , BARROSO, J. ET AL. A regulação interna das escolas: lógicas e actores. In: BARROSO, J. (Org). A regulação das políticas públicas de educação: espaços, dinâmicas e actores. Lisboa: Educa, 2006, p BORGDAN, R & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto, FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências e novos desafios. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes, PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Caderno do Gestor: Gestão do Currículo na Escola. Vol. 1. SP, SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

8 WITTMANN, L. C. Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor. P In: EM ABERTO. Gestão escolar e formação de gestores. v. 17, n. 72, INEP, Disponível em: Acesso em 21 de dez.2010.