EDUCAÇÃO INTEGRAL EM ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE

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1 EDUCAÇÃO INTEGRAL EM ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE Neide da Silva Paiva Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Pedagoga da Rede Municipal de Educação de Goiânia. Resumo: Este trabalho é resultado das investigações teóricas e empíricas desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas Educação, Espaço e Tempo da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, no ano de 2013, apresentam-se recortes que podem contribuir com a discussão sobre ampliação da jornada escolar e tem como objetivo refletir acerca da reorganização do trabalho docente nos espaços escolares na escola pública de tempo integral de ensino fundamental. A reflexão teórica fundamenta-se em estudos desenvolvidos por Cavaliere (2002, 2007), Paro (1998, 2008), Gramsci (2010), Libâneo (2013) dentre outros autores, que procuram apreender teórica e metodologicamente as concepções, as contradições e as práticas que sustentam os discursos e as politicas educacionais para educação integral. O resultado da pesquisa revela que o Programa Mais Educação, política pública do Governo Federal, interfere na organização da jornada escolar e no trabalho docente nas escolas de tempo integral pública de ensino fundamental em Goiânia e Aparecida de Goiânia. Palavras-chave: Educação integral ensino fundamental trabalho docente. Introdução O texto, Educação integral em escola pública de tempo integral de ensino fundamental: formação e trabalho docente - parte do pressuposto que ensinar é proporcionar ao aluno a capacidade de compreensão do conhecimento cultural produzido pela humanidade, bem como estabelecer relações, construir sínteses e pensar criticamente, assim, com a ampliação da jornada escolar criou-se a expectativa que as condições pedagógicas e o aumento do tempo do aluno na escola significariam efetivamente mais ensino e mais aprendizagem. Dessa forma, a pesquisa parte da indagação: a concepção de educação integral está articulada ao conhecimento científico proporcionado ao aluno da escola de tempo integral? A discussão sobre educação integral em escolas de tempo integral do ensino fundamental ganhou força no cenário educacional brasileiro, sobretudo, com a implantação em 2008, pelo Governo Federal do Programa Mais Educação (PME). Nesse processo, vários debates políticos e acadêmicos evidenciaram/evidenciam concepções diferentes e, até mesmo, divergentes acerca do sentido da educação integral e da organização da escola de tempo integral. Portanto, o debate, a discussão, a pergunta certa, o questionamento da ação cotidiana deve ser constante para que não possa perder a possibilidade da investigação e, sobretudo, do estranhamento, da complexidade de se entender educação para a formação do ser humano. 4819

2 2 O objetivo do texto é refletir acerca da reorganização do trabalho docente nos espaços escolares na escola pública de tempo integral de ensino fundamental. A pesquisa foi desenvolvida em duas fases: bibliográfica e de campo. Para o estudo no grupo de pesquisa foi selecionado pela coordenadora da pesquisa, professora Dra. Sandra Valéria Limonta o aporte teórico. Na pesquisa de campo utilizou-se de observações em sala de aula, apresentações dos alunos em diversas linguagens artísticas, entrevistas com professores, coordenador pedagógico e diretor. Paro (1998), Cavaliere (2007) apontam que as inúmeras experiências de ampliação da jornada escolar espalhadas pelo país, nem sempre, expressam concepções e práticas pedagógicas comprometidas com a educação integral dos alunos. Esse fato fica evidenciado pela (re) organização do tempo escolar sem, contudo, alterar os espaços das aprendizagens, o currículo e o trabalho docente. Em muitas situações, a educação integral é entendida como mera ampliação da jornada escolar desvinculada de uma concepção rigorosa de educação, desenvolvimento humano e formação integral. Nessa perspectiva, Coêlho (2002) nos ajuda a pensar: Mais importante, então, do que o tempo e a quantidade de anos que o aluno passa na escola é, sobretudo, o que aí acontece, o que esta é capaz de significar em sua existência, os horizontes humanos e culturais que pode abrir-lhe. A temática a respeito da Educação integral na escola pública de tempo integral adquire relevância no cenário educacional atual, com a meta nº 6, no Projeto de Lei Federal que regulamenta o novo Plano Nacional de Educação 2011/2020, que prevê que seja oferecida educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica até Sendo assim, a contribuição do texto apresentado está nos indícios de que a escola de tempo integral ainda não contribuiu para alterar as perspectivas pedagógicas e metodológicas condizentes com a educação integral, materializada na reorganização dos tempos, espaços, currículos e o trabalho docente, pois a compreensão de educação integral de forma equivocada aponta somente para a ampliação da jornada escolar, aumento do quantitativo de horas/aula, sem a devida (re) estruturação curricular, adequação dos espaços físicos, formação e remuneração docente. A educação escolar pública na atualidade No Brasil, desde a década de 1920, a discussão em torno da educação integral já se fazia presente, atualmente, volta à pauta o mesmo debate, no entanto, articular educação integral na escola de tempo integral exigirá dos professores uma compreensão rigorosa de educação, de 4820

3 3 aprendizagem, de ensino e de desenvolvimento humano. Pois, é impossível pensar numa escola organizada em tempo integral desarticulada de uma concepção de educação integral. Na última década em suas pesquisas (PARO, 1998; CAVALIERE, 2007, LIBÂNEO, 2013,) evidenciam as políticas implementadas pelo Ministério da Educação (MEC) que têm induzido os estados e municípios brasileiros a implantarem escolas de tempo integral. Segundo o Manual Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2013), o Programa Mais Educação (PME) - instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de é uma política estratégica do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a (re) organização curricular na perspectiva da educação integral. Nesse sentido, a escola de tempo integral deve apresentar uma estrutura física e pedagógica que a possibilite desenvolver um currículo que de fato expresse uma concepção de educação integral, diferenciando-se qualitativamente da escola de jornada parcial (MOLL, 2012). O professor é figura fundamental nesse projeto de ampliação da jornada escolar do aluno, em Gramsci (2010) podemos refletir que não se trata somente de compreender a articulação dessa lógica, mas ser consciente das contradições sócio-históricas e ser capaz de não ficar somente na retórica, mas fazer um trabalho vivo entre educação-instrução. Daí porque é possível dizer que na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos; [...] Se o corpo docente é deficiente e o nexo instrução-educação vem dissolvido, [...] a obra do professor se tornará ainda mais deficiente: ter-se-á uma escola retórica, sem seriedade, pois faltará a corporeidade material do certo, e o verdadeiro será verdadeiro de palavra, ou seja, retórico (GRAMSCI, 2010, p. 117). Para Jaeger, (2001) os gregos antigos já expressavam a preocupação com a formação integral da criança e do jovem para a vida na polis. A formação integral, nesse período, estava ligada à ideia de universalidade e cidadania. Para os gregos, a formação integral do sujeito deveria ser desenvolvida, necessariamente, por meio da apropriação da cultura, da arte e da literatura. Na atualidade, Cavaliere, (2002) diz que implementar uma proposta de educação integral em escola de tempo integral pressupõe um novo olhar pedagógico sobre os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino adotados. A educação, em sentido ampliado, e o trabalho docente crítico é o que propicia a continuidade histórica, material e simbólica, da sociedade, da humanidade. 4821

4 4 Libâneo, (2013) afirma que para atender a perspectiva de formação integral do aluno, a escola pública deve ser organizada didática e pedagogicamente como espaço institucional de ensino e aprendizagem e não meramente como locus de socialização desarticulado do conhecimento, do ensino, da investigação e da aprendizagem. Portanto, a ampliação da jornada escolar do educando não é suficiente para a qualidade do ensino é, imprescindível também, a garantia de condições do trabalho docente, estrutura física adequada para desenvolvimento das atividades, material didático pedagógico entre outras proposições. Para deixar de ser um dos canais de perpetuação da injustiça social, a escola com qualidade educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. (LIBÂNEO, 2013, p. 59). Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de efetivação da educação integral. Considerações finais O quadro de professores das escolas pesquisadas é composto por um coletivo de efetivos, contratos especiais e em algumas escolas, monitores do PME. Esse quadro possibilitou observar as práticas pedagógicas de cada um em particular e no coletivo. Fato este não determinante, mas para a pesquisa foi importante para a observação em sala de aula quanto à formação dos alunos. A ampliação da jornada escolar nos espaços escolares da escola pública de tempo integral pesquisadas demonstraram que o aluno está mais tempo em sala de aula, a quantidade de tarefas para copiar aumentou, seja cópia do quadro, ou cópia do livro, o aluno fica na escola 7 (sete) horas ou mais por dia e são poucas as atividades desenvolvidas para apropriação da cultura, da arte e da literatura. Na (re) organização do trabalho docente o professor fica mais tempo com o aluno, no entanto, com aulas fragmentadas, e como existem contratos temporários, e em algumas escolas o monitor do PME, nem sempre se concluiu o trabalho iniciado. E ainda, a cada 50 minutos troca-se de professor (a) ou monitor (a), a qualidade que se esperava em função da ampliação da jornada escolar do aluno, não foi possível perceber, pois as condições concretas de trabalho docente não alteraram. Foram constatadas salas de aula com espaço inadequado - a estrutura física da escola, como laboratórios, salas temáticas, ambiente informatizado atualizado, biblioteca, refeitório - nem todas as escolas possui. As escolas que possuem alguns destes espaços foram adaptadas para, 4822

5 5 e, não apresentaram relação entre o projeto pedagógico, o conhecimento e a adequação do espaço. Por tudo isso, torna-se de extrema importância refletir e problematizar acerca das políticas públicas implementadas pelo Estado brasileiro, sobretudo, a partir da última década para induzir os municípios e estados a implantarem escolas, de ensino fundamental de tempo integral, pois ao invés de contribuírem para formação integral dos alunos acabam por transformar a escola pública em espaço apenas de acolhimento e sociabilidade (LIBÂNEO, 2013). O PME, embora seja uma política pública como estratégia para induzir educação integral, nas escolas pesquisadas, está apenas cumprindo com a sociabilidade do aluno no espaço escolar. Após análise das entrevistas, das observações de sala de aula e discussões do aporte teórico no grupo de pesquisa concluiu-se que as escolas pesquisadas dão indícios de proteção social, que valoriza a adoção de formas de organização das relações humanas voltadas para a convivência e integração social, experiência corrente dos alunos, opondo-se a concepção de educação integral. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC/INEP, BRASIL. Ministério da Educação. Manual Operacional de Educação Integral. Brasília: MEC, Secad, (Série Mais Educação). CAVALIERE, A. M. Escolas públicas tempo integral: uma ideia forte, uma experiência frágil. In: CAVALIERE, A. M.; COELHO, L. M. C. Educação brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis: Vozes, 2002., A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p , out COÊLHO, I. M. Educação, Escola, Cultura e Formação. Conferência na mesa-redonda Papel da escola: equívocos e perspectivas. XXI Encontro de Psicopedagogia. Goiânia, JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, GRAMSCI, A. Cartas do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, LIBÂNEO J. C. Escola de tempo integral em questão: Lugar de acolhimento social ou de ensino-aprendizagem? In BARRA V. M. L. (Org) Educação: ensino, espaço e tempo na escola de tempo integral. Goiânia: UFG, MOLL, J. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, PARO, V. H. A Escola Pública de Tempo Integral: universalização do ensino e os problemas sociais. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 65, maio Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. São Paulo: Cortez,