FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES NA INTERFACE DA MATEMATICA

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1 FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES NA INTERFACE DA MATEMATICA Conceição de Maria Ribeiro dos Santos conceicaoribeiro.jf@hotmail.com Secretaria Municipal de Educação SEMEC RESUMO No contexto das discussões sobre a importância da aquisição do conhecimento matemático diante das exigências da sociedade contemporânea, emerge como questão relevante a formação contínua em Matemática do professor polivalente. Por essa razão, torna-se importante o estudo da temática, na perspectiva de reflexão sobre os saberes docente desses profissionais para que se possa atender aos desafios atuais de sala de aula. O presente trabalho resulta do recorte de uma pesquisa realizada sobre a formação contínua em matemática no contexto do pedagogo que ensina nos anos iniciais, a qual teve como objetivo geral: investigar as contribuições da formação contínua do professor de Matemática para sua prática docente. Especificamente, busca analisar os saberes docentes contemplados na formação contínua de professores no contexto da prática docente; verifica se os saberes da formação contínua têm contribuído para a prática de professores que ensinam Matemática. Para tanto, embasa nas reflexões teóricas de autores como Tardif, 2002; Brito, 2007, 2011; D Ambrósio, 2008; entre outros. Trata-se de uma investigação de cunho descritivo na abordagem da pesquisa qualitativa. Para coleta de dados, utiliza o questionário misto e a entrevista semiestruturada, os quais oportunizaram aos sujeitos colaboradores fornecer informações sobre a formação contínua e os saberes para a docência. O locus de pesquisa constituiu-se de três escolas da rede pública municipal de José de Freitas-PI. Utiliza a análise de conteúdo de Bardin (2011) na interpretação dos dados construídos. Concluímos que a formação contínua dos professores de Matemática se constitui em serviço, articulada com os saberes da experiência e sua reelaboração conforme demanda a prática em sala de aula como ação reflexiva desse fazer. Palavras-chave: Formação Contínua. Saberes Docente. Matemática 1 INTRODUÇÃO O Ensino e a formação de professores precisam ser compreendidos como a solução essencial para a problemática educacional que adentra o terceiro milênio. Em que o docente no desempenhar do seu papel de agente social colaborador do processo formativo escolar na era global. Desse modo, sociedade contemporânea em suas céleres mudanças cultural, social e ambiental precisa ser assistida por uma educação que 9680

2 2 ampare, ou pelo menos possibilite as pessoas condições de se autoconscientizarem nas ações proponentes de práticas cotidianas de vida. No entanto cabe a escola como espaço capaz de fazer a proximidade entre o conhecimento escolar e o conhecimento educativo social. Sendo que esse processo só será possível a partir da interrelação do ensino com a formação ao firmarem parcerias para o compromisso de apreender a ensinar e a ensinar com excelência da melhoria humana na garantia do saber ensinar e do saber a aprender. Assim, partiu-se do problema de pesquisa: Que saberes são contemplados na formação contínua em matemática dos professores pedagogos? Que tem como objetivo geral da pesquisa: investigar as contribuições da formação contínua do professor de Matemática para sua prática docente. Tendo como foco central os saberes docentes. Esse trabalho que ora apresento traz como foco um recorte de uma pesquisa de Mestrado desenvolvida sobre a formação continua em matemática do professor pedagogo que ensina nos anos iniciais. Nesse recorte, fizemos uma reorganização sobre análises das informações acerca dos saberes adquirido e/ou desenvolvido pelos profissionais colaboradores na desempenhar de sua ação docente. 2 CONTEXTUALIZANDO OS SABERES DA FORMAÇÃO CONTÍNUA EM MATEMÁTICA DO PEDAGOGO A formação docente na ação de formar continuamente vitaliza-se pela lapidação do conhecimento, pelo agir articulando o teórico-metodológico e confrontados com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) vem a instituir outros saberes para demanda de ensinar e aprender no contexto da construção do desempenho matemático dos alunos envolvidos no processo. Neste sentido, Brito (2007) nos diz que o saber docente no contexto profissional está diretamente relacionado ao saber fazer que se constitui por diferentes variáveis: socioeconômicas, culturais, afetivas, entre outras, assim, sua construção resulta da articulação de diversos saberes advindos da formação e da prática pedagógica. Desse modo, os saberes requisitados na prática escolar, por si só, não são suficientes para dar conta dos desafios e demandas da ação docente, cabendo, então a intervenção situacional, tendo em vista que este professor tem que tomar decisões, 9681

3 3 organizar/reorganizar ações pedagógicas, aspectos que se articulam aos saberes que vão definir seu fazer e agir na sala de aula. Para lidar com a demanda escolar, o professor deve ser pertinente em sua prática docente, compreendendo que a sua atuação envolve pressupostos (crenças, valores, concepções) que fundamentam sua prática de forma consciente ou não, e que reflexões emergentes de sua conduta profissional são necessárias. Segundo Tardif (2002) essa atividade docente é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, onde o elemento humano é determinante e dominante e, que de certa forma, são vislumbrados símbolos, valores, sentimentos, atitudes, sendo passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. O tipo de aula adotado por este professor, os saberes provenientes para essa ação, são fatores essenciais à construção de conhecimentos significativos, com relação ao conhecimento matemático e os saberes necessários para a execução dessa ação docente. D Ambrósio (2008, p. 60) relata que: Cada indivíduo tem a sua prática. Todo professor, ao iniciar sua carreira, vai fazer na sala de aula, basicamente, o que ele viu alguém, que o impressionou fazendo. E vai deixar de fazer algo que viu e não aprovou. Essa memória é impregnada de emocional, mas aí entra o intuitivo aqueles indivíduos que são considerados professor nato. Mas sem dúvida o racional, isto é, aquilo que se aprendeu nos cursos, incorpora-se à prática docente. E à medida que vamos exercendo a crítica sobre ela, mescla com observações e reflexões teóricas, vai dando elementos para aprimorá-las. É, portanto, através dos estudos e das práticas presenciadas na formação, que o professor embasa sua ação docente que se concebe como contexto complexo e diferenciado, mas, que propicia a este o desenvolvimento do conhecimento formal e científico no âmbito escolar. 3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA A metodologia que melhor se adequa à investigação é a de cunho descritivo na abordagem da pesquisa qualitativa. Para coleta de dados, utilizou-se o questionário misto e a entrevista semiestruturada com base em Richardson et al (1999). O locus de pesquisa constituiu-se de três escolas da rede pública municipal de José de Freitas, situadas na zona urbana periférica. Contou com a participação de dez docentes com experiência mínima de cinco anos em processo formativo. Utilizou-se a 9682

4 4 análise de conteúdo de Bardin (2011) na interpretação dos dados construídos, os quais viabilizaram a investigação da formação contínua de professores que ensinam Matemática, revelando as contribuições para a prática docente. 4 RESULTADO DAS ANÁLISES DOS DADOS DA PESQUISA A análise sobre os saberes que cada formação contempla é essencial na organização do professor polivalente face sua prática no envolvimento dos saberes que ora advêm de sua experiência, ora do processo de formação e, ainda, podem surgir de ações peculiares ao seu próprio fazer reelaborado. Sobre essa concepção, é relevante o entendimento dos professores sujeitos desta investigação acerca dos saberes produzido a partir do envolvimento com a formação contínua: [...] é claro que a Matemática hoje, a gente tem que trabalhar de forma contínua. Você sabe que não é mais aquela coisa como antes, hoje nós temos que dar continuidade a nossa formação para compreender e até poder contribuir de forma mais consciente com o ensino e, principalmente, a aprendizagem dos alunos, fazendo com que estes participem do processo de maneira ativa. (NEWTON). Newton nos chama a atenção para a necessidade de compreensão da formação contínua como um saber de movimento contínuo, que permite aos professores contribuírem de forma consciente com o ensino. Assim, a formação contínua possibilita a mudança de postura na prática docente, reelaborando os saberes da experiência destes. Segundo Tardif (2002, p. 21), o professor é o principal mediador dessa formação, na tentativa de empregar novas metodologias e saberes diversos, pois ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. Nesse ambiente, convive diariamente com a exposição do saber, sendo preciso compreender as dimensões que norteiam sua ação docente, aspectos estes que percebemos nas falas dos seguintes colaboradores: Os saberes provenientes da teoria; saberes advindos da prática cotidiana; dos conhecimentos a partir da experiência; das vivências sociais. [...] todos de fundamental importância, pois trazem novas visões, maneiras diferentes de perceber a realidade, novas metodologias, além de uma maior segurança para trabalhar. (TALES). 9683

5 5 O enunciado de Tales enfatiza os saberes necessários para o desenvolvimento de uma prática formativa articulada com o processo educativo, na qual incorpora a diversidade cultural, social, política e econômica. Também, apresenta a necessidade reflexiva da dimensão ampla (ação pedagógica) para a dimensão micro (ação docente) resultam na formação em ação. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS No contexto da aquisição do conhecimento matemático que resultam em saberes contemplado pelo professor na formação contínua em Matemática. Que ora apontam melhoria na prática em sala de aula, constata-se que esse processo se constitui em serviço, articulada com os saberes da experiência e da formação. Portanto, verificamos alicerçados nos depoimentos dos sujeitos colaboradores, que os saberes compartilhados na formação contínua têm contribuído para a atuação quanto ao ensina da Matemática como prática social. Assim, a esse tipo de processo formativo apresenta uma relevância significativa à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem docente e discente. REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BRITO, Antonia Edna. Sobre a formação e a prática pedagógica: o saber, o saber - ser e o saber - fazer no exercício profissional. In: MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho (Org.). Formação e prática pedagógica: diferentes contextos de análises. Teresina: EDUFPI, p D AMBRÓSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,