ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PIBID EM NOSSO PROCESSO FORMATIVO

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1 ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PIBID EM NOSSO PROCESSO FORMATIVO ALMEIDA, Edineide Aparecida de 1 ; JERONYMO, Laiana Paula 2 ; QUADROS, Vera Cristina de 3. INTRODUÇÃO A preocupação com a relação entre teoria e prática pedagógica tem permeado as discussões na educação e, principalmente, as que se referem aos cursos de formação inicial. É na formação inicial que os futuros professores precisam aprender a aprender ao longo da vida e, com isso, permitir-se mudanças, poder assumir novas perspectivas pessoais e profissionais. Neste sentido, Mizukami (2013) pontua que Ao se considerar aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência como processos que se desenvolvem ao logo da vida, a formação inicial do professor deve ser destacada como um momento formal em que processos de aprender a ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma mais sistemática, fundamentada e contextualizada. (p.216) Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), a formação inicial deve estar baseada na epistemologia da prática, isto é, que estude o conjunto dos saberes realmente utilizados pelos professores no desempenho de suas tarefas no contexto do cotidiano escolar. Tardif (2002) apresenta o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2002, p.36). E são saberes produzidos socialmente, de forma heterogênea, temporais, contextualizados e historicizados. Dentre estes, o saber experiencial envolve os demais saberes e, por essa amplitude e complexidade, desempenha papel central nas ações docentes. É a partir das experiências profissionais que se adquire conhecimentos, atitudes e crenças sobre a Matemática, que vão refletir na própria prática profissional. Pode-se definir como um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da 1 Graduanda de Matemática, do 6º semestre, bolsista do PIBID; IFMT; Campo Novo do Parecis- MT; 2 Graduanda de Matemática, do 8º semestre, bolsista do PIBID; IFMT; Campo Novo do Parecis- MT; 3 Pedagoga, docente na Licenciatura em Matemática, coordenadora de área do PIBID; IFMT; Campo Novo do Parecis-MT;

2 profissão docente e que não provém das instituições de formação e nem dos currículos (TARDIF, 2002, p. 48). Segundo Tardif (2002), os saberes experienciais possuem três objetos: a) as relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os demais atores no campo de sua prática; b) as diversas obrigações e normas às quais seu trabalho deve submeter-se; c) a instituição como meio organizado e composto de funções diversificadas. Normalmente, nos cursos de licenciatura, o contato com tais objetos do saber experiencial ocorre nas situações de estágio supervisionado. Assim, a profissionalização do professor é restrita à vivência didático-pedagógica em sala de aula propiciada pelo estágio supervisionado. Todavia, o que se observa é que as vivências nos estágios supervisionados não são suficientes para a construção da identidade docente. Segundo Mizukami (2013), a formação inicial não tem condições de desenvolver todos os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários à formação de um professor. Esta formação demanda tempo maior que o período destinado à licenciatura. Por isso, além das atividades previstas na matriz curricular dos cursos de licenciatura, é fundamental que o licenciando tenha ao longo do curso (e não apenas no estágio supervisionado) experiências relacionadas ao ambiente escolar de forma a vivenciar situações do cotidiano de uma escola, com seus desafios e dificuldades, a fim de aprender a buscar alternativas às mais diversas situações que se apresentam. Para fomentar ações institucionais nos cursos de licenciatura que incentivem outras práticas educativas aos seus alunos, o Ministério da Educação (MEC) implantou o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Conforme o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, publicado no Diário Oficial da União em 25 de junho de 2010, que instituiu o PIBID, este programa tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira (Art. 1º). E para tal, os projetos nas instituições de ensino superior devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica. O curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso Campus Campo Novo do Parecis (IFMT/CNP) participa do PIBID através do subprojeto Matemática, desde O subprojeto Matemática do IFMT/CNP tem por objetivo geral propiciar a inserção dos futuros professores no cotidiano escolar, com efetivas oportunidades de articulação entre teoria e prática, através da participação em experiências

3 metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, na busca da superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Em sua primeira edição, de 2012 a 2013, subprojeto Matemática do IFMT/CNP teve como escola parceira apenas a Escola Estadual Padre Arlindo Ignácio de Oliveira (Pe. Arlindo). Na edição atual, cuja aprovação foi para o período de 2014 a 2018, houve a inserção de mais uma parceria, do próprio Campus CNP, com intervenção nos cursos técnicos de nível médio. Na Pe. Arlindo, as intervenções são realizadas com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, nas turmas do 3º ciclo, fases I, II e III. São desenvolvidas ações de gestão escolar e de gestão do ensino (planejamento, execução e avaliação do ofício docente). A maior ação desenvolvida é o Apoio Escolar, que consiste no atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática, semanalmente, no contraturno, através da ludicidade e da interação. Esta ação, além de contribuir com a melhoria na qualidade de ensino da escola parceira, oportuniza a criação e participação dos licenciandos em experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, resultantes de estudo, planejamento, experimentação e prática reflexiva. OBJETIVO Socializar as reflexões sobre a contribuição do PIBID no processo de formação inicial do curso de Licenciatura em Matemática do IFMT/CNP. METODOLOGIA Considerando que se propõe a refletir sobre a contribuição do subprojeto Matemática do IFMT/CNP em nosso processo formativo, na construção de nossa identidade docente, adotamos o método de narrativa autobiográfica. A história de vida tem sido usado nas ciências humanas para captar a face interna da experiência humana, conhecer o rearranjo e a reapropriação do social que cada pessoa faz em seu relato e apreender as continuidades e rupturas reconhecidas pela pessoa (MARRE, 1991). Ao narrar sua história, cada pessoa atribuir um sentido à sua experiência e dá um significado a quem ela é. Consoantes com Samento (1999), entendemos que o processo de construção de identidade não é solitário: faz-se em contextos, em interações, com trocas, aprendizagens e relações diversas. RESULTADOS

4 A coerência entre prática e teoria, entre o dizer e o fazer, na formação inicial, conforme Pimenta (2009), só pode se dar a partir da aquisição da experiência dos licenciandos, ao tomarem a prática existente como referência para sua formação e aprenderem a refletir sobre ela. É no sentido de tomar a prática existente como referência para a formação e aprender a refletir sobre ela que temos olhado para o PIBID. A primeira reflexão é que o subprojeto Matemática do IFMT/CNP tem alcançado seu objetivo, inserindo-nos no cotidiano escolar e garantindo reais oportunidades de articulação entre teoria e prática. Vamos para a escola, convivemos e aprendemos com os professores, começamos a fazer parte deste ambiente. E vivenciamos o fazer pedagógico e didático nos encontros do Apoio Escolar. Há estudo, planejamento, intervenção pedagógica com os alunos e reflexão sobre os resultados. A segunda reflexão é sobre a confirmação de que são vários os saberes que um professor precisa ter. Há o desafio de dominar o conhecimento matemático. Há o desafio da transposição didática, de aprender a ensinar a outro, com correção dos conhecimentos matemáticos, com uma linguagem adequada e acessível. Há o desafio da participação em experiências metodológicas diferenciadas e inovadoras na ótica da ludicidade. Há o desafio de despertar o interesse por conhecer, por aprender matemática. A terceira reflexão é que o PIBID tem contribuído de forma singular para a nossa identificação profissional. Quando ingressamos no curso, não tínhamos intenção de sermos professoras, mas sim de ter formação de nível superior. Hoje, com as experiências proporcionadas no subprojeto, mudamos: enxergamos a docência como nosso espaço de trabalho. E a quarta reflexão é sobre a importância da inserção do futuro professor no PIBID desde o início do curso. Somos licenciandas de Matemática do IFMT/CNP que trabalhamos juntas no subprojeto Matemática do PIBID, uma aprendendo com a outra e ambas aprendendo a trabalhar em equipe. Mas nossos percursos formativos foram diferenciados: para uma, o ingresso no PIBID foi posterior aos estágios supervisionados; para a outra, o PIBID foi o início da experiência docente, antecedendo ao estágio. O PIBID junto e após os estágios, complementa-os. Mas a vivência do PIBID anterior ao estágio supervisionado, acima de tudo, tem caráter formativo, pois preparanos para a prática supervisionada. No estágio, encontramos várias situação similares às vividas no PIBID. Por isso, embora a quantidade de alunos fosse maior, o nervosismo de entrar em sala de aula foi menor, por não ser a primeira vez. Com os alunos, foi possível melhorar a forma de ensinar, apresentando os procedimentos passo a passo porque já havia errado e aprendido no PIBID lá, ao não respeitar o ritmo dos alunos e

5 pular etapas no ensino do conteúdo, não houve a aprendizagem esperada. Ainda, a segurança ao ensinar porque já havia estudado os conteúdos para trabalhar nos encontros do PIBID. E como havia um planejamento e um relatório a cada encontro do subprojeto, ao precisar planejar e escrever relatórios nos estágios, não houve dificuldade em realizá-los. CONCLUSÕES Para nós, licenciandas e futuras professoras, o subprojeto Matemática do PIBID do IFMT/CNP tem contribuído de forma significativa e positiva no processo de construção da nossa identidade profissional. Além de conhecer a realidade escolar, interagir e vivenciar práticas docentes, temos aprendido a aprender a ensinar, a aperfeiçoar o que deu certo e a mudar o que deu errado, com uma visão realista da docência, dos desafios impostos pela profissão. E, a partir de nossa vivência no PIBID e nos estágios, podemos inferir que a inserção dos licenciandos nas escolas, desde o início do curso, não apenas enriquece a formação inicial, mas sim melhora-a, qualifica-a, ao propiciar a prática reflexiva e a postura investigativa dos futuros professores. PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial, Saberes docentes, PIBID. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de Brasília: Imprensa Oficial, Disponível em: < 06/2010>. Acesso em 15/05/2015. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: conhecimento específico, contextos e práticas pedagógicas. In: NACARATO,Adair Mendes e PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela (org.). A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. 3ª ed. Belo Horizonte, Autêntica, (p ). MARRE, J. L. História de vida e método biográfico. Cadernos de Sociologia. Porto Alegre,v.3, n.3, p , jan./jul PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. 7ª ed. São Paulo: Cortez, SARMENTO, T. Identidade profissional de educadores de infância. Cadernos de Educação de Infância, n.52, p.12-26, TARDIF, M., LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação. Rio de Janeiro, v. 4,1991. (p ). TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5ª e. Petrópolis: Vozes, 2002.

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