AS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS REPRESENTAÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA PÚBLICA DA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO.

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1 Revista Eletrônica Novo Enfoque, ano 2013, v. 17, n. 17, p AS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS REPRESENTAÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA PÚBLICA DA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO. CORRÊA, Thyago Bruno Rodrigues Pessanha 1 FERREIRA, Arthur Vianna 2 Palavras-chave: Ensino de história Práticas docentes Representações Conteúdos. Introdução Este artigo possui o objetivo apresentar parte dos resultados relativos ao projeto de pesquisa PIBIC&T sobre Ensino de história intitulado Ensinar ou fazer história em sala de aula? Representações das práticas de ensino de história em escolas públicas da zona oeste do rio de janeiro. Este projeto teve como objetivo geral investigar as representações das práticas de ensino da disciplina história de professores do ensino fundamental I de uma escola pública em um bairro da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Neste artigo, apresenta-se a discussão a respeito das práticas averiguadas entre os professores como constituintes do processo de ensinoaprendizagem da disciplina História nas três primeiras séries do ensino básico. A partir dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997) para a disciplina História e os teóricos que pesquisam sobre o assunto, fundamentaram-se os conceitos de práticas educacionais para análise dos trabalhos destes profissionais da educação. De acordo com Libâneo (2002), a prática docente é uma ação reflexiva e vivenciada para, além da sala de aula e do ambiente escolar, refletir de modo crítico, sobre sua prática, buscando novos recursos para melhor aprimorar-se, desenvolvendo suas competências profissionais, contextualizando com a realidade vivida desses docentes. O conceito de práticas de Schon (1995), primeiramente, considera a conceituação da reflexão que envolve o conhecimento-na-ação, que é o uso da técnica que demonstra o saber executar e o fator inteligível que o orienta; e a reflexão-na-ação, que não só considera o saber escolar, mas a vivência e as incertezas colocam o professor, que aprende com seus erros e que pensa sobre a atividade prática ao mesmo tempo em que a realiza. 1 Acadêmico Bolsista PIBIC&T/UCB (Vigência: Out./2012 a Out./2013) pertencente ao Grupo de Pesquisa LAPHIS Laboratório de Pesquisas em História, da Universidade Castelo Branco. Aluno do curso de licenciatura em História da Universidade Castelo Branco, Campus Realengo, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. 2 Orientador da Linha de Pesquisa Representações e práticas no Ensino de História do LAPHIS Laboratório de Pesquisas em História. Doutor em Educação e professor do curso de licenciatura em História e da escola de formação de professores da Universidade Castelo Branco (UCB), Campus Realengo, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

2 Pérez Gómes (1995) propõe três características que se completam, formando assim um pensar prático do professor e proporcionando a ele uma medida racional, que se articula na sua prática-reflexiva, este pontos são a reflexão-na-ação, um conhecimento que coloca o professor numa situação de dificuldade e limitação, mas com a amplitude de uma atitude, que é gerada de muitas experiências e conhecimentos já adquiridos, ação importante na formação deste profissional que se torna flexível em seu ensino diário; a reflexão-sobre-a-ação acontece após a ação, conforme o afastamento do ocorrido é possível refletir por meio da observação e autoanálise, de seu confronto entre a prática e a teoria aplicada; e o conhecimento-na-ação, que se utiliza de seus conhecimentos para a descrição, análise e avaliação de suas ações, posicionando o professor fora dos condicionamentos das práticas. Desta forma, buscamos, a partir dos conceitos sobre prática docente, investigar como tem sido o ensino de História em sala de aula e como estes professores organizam as suas práticas de maneira a atender aos diversos sujeitos do campo de ensino-aprendizagem: os conteúdos específicos da disciplina, o recomendado pela Secretaria de Educação e as necessidades educacionais dos alunos na região da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Procedimentos Metodológicos Esta pesquisa qualitativa de abordagem psicossocial da educação buscou se utilizar das seguintes etapas: as entrevistas semidirigidas com os professores da escola pública escolhida para a pesquisa; a observação das práticas dos professores; e finalizou com um diário de campo, que funcionou como suporte para os pesquisadores (professor e aluno) no processo de visita ao campo de pesquisa, buscando auxiliar nas possíveis discrepâncias existentes entre o discurso dos professores e a observação de suas relações na escola. Além disto, utilizou-se a teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 2003). O uso das representações sociais poderia ajudar a entender como o professor organiza suas práticas em sala de aula e como é influenciado ou não pelo meio em que vive suas experiências acadêmicas, teóricas, relações pessoais e interpessoais que o acompanham durante sua vida. Análise de dados Após toda preparação teórica e metodológica, submetemos os estudos das possíveis representações sociais no primeiro ciclo do Ensino Fundamental I, composto pelos três primeiros 32

3 anos, chamado também de Casa de Alfabetização, com autorização da 8ª Coordenadoria Regional de Educação do Rio de Janeiro (CRE) no Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Padre Paulo Corrêa de Sá, situado na Avenida Francisco Brício s/n, Padre Miguel, Rio de Janeiro RJ. A partir dos objetivos e metodologias já supracitados, nos deparamos com a realidade de nessas séries não haver o ensino de História, ou seja, não há oficialmente na Casa de Alfabetização uma proposta para a organização das práticas do ensino de História, nem um currículo mínimo, pela Prefeitura de Educação do Município do Rio de Janeiro. Embora o governo federal, através do Ministério da Educação, propõe nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 1997) o ensino de História nos 1º, 2º 3º anos do Ensino Fundamental I, especificando as competências que devem ser desenvolvidas nestas series, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro não o adota, apenas priorizando os ensinos de Português e Matemática para estes anos e deixando para cada escola a liberdade de trabalhar os conteúdos e práticas de acordo com sua disponibilidade e/ou interesse. O ensino de História só vai entrar oficialmente como orientações curriculares para este Ensino Fundamental I a partir do quarto ano do ensino público do município do Rio de Janeiro. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 1997), o primeiro ano trabalha a questão do eu, na qual o aluno se percebe no meio onde vive; no segundo ano, a proposta é a socialização secundária, que são as relações que este aluno vai desenvolver com outros ambientes, fora o familiar; e no terceiro ano, que já se consiga manter uma relação das socializações primárias e secundárias com meio externo, sendo capaz de fazer correlações e assimilações das diferentes formas de vida dos indivíduos. O que foi constatado em nossa pesquisa é que no CIEP Padre Paulo permanece as orientações curriculares o primeiro ciclo do Ensino Fundamental I baseadas no documento Multieducação Temas em Debates revisado de 2008, que traz os objetivos específicos para os primeiros anos deste ciclo, com a incumbência de nortear este docentes a desenvolver competências do ensino do mesmo nestes alunos. Há uma preocupação por parte da direção, coordenação pedagógica e dos professores desta unidade escolar em inserir os discentes desde seu contexto educacional e social nos conteúdos míninos do ensino de História. Os esforços dessa unidade escolar em uma prática escolar com os conteúdos de História se mostram organizados em seus planos de aula que buscam dividir, junto com a prioridade da Secretaria de Educação, o ensino de Matemática e de Português, um espaço que articule os conceitos básicos de História para esta faixa etária. 33

4 A partir do discurso destes professores, podemos retirar alguns exemplos de suas práticas como a busca da associação dos conteúdos com a questão da temporalidade usou o calendário da nossa cultura; a organização da ideia de sujeito histórico contextualizou o espaço social de casa, da turma e da escola; construção pedagógica da caixa surpresa com espelho para a valorização do eu e a confecção da carteira de identidade como identificação do sujeito dentro do contexto histórico social. Deste modo, tanto nos planos quanto nos discursos, podemos observar a tentativa individual dos professores em organizar o material didático para atender às lacunas deixadas pela vivência da documentação oficial que prioriza determinados conteúdos neste caso específico, Matemática e Português em relação aos demais conteúdos desenvolvidos na Casa de Alfabetização do município, como é o caso do ensino de história. Discussão dos dados A partir da realidade investigada, verificou-se que, como oficialmente não há a obrigatoriedade do ensino de História para os três primeiros anos do Ensino Fundamental I, fica inviável estabelecer um estudo das representações como sociais, uma vez que não existe um objeto social legitimado que deve ser articulado entre os grupos de professores desta escola. Segundo Ferreira (2012), o processo de representação social deve manifestar tanto o sujeito quanto o objeto, ou seja, relação entre a representação e o objeto é de simbolização e interpretação. Neste caso estudado, os professores não podem expressar suas representações sociais para este ensino de História, haja vista que a não existência da obrigatoriedade do ensino de História coloca a sua vivência no foro individual dos pequenos grupos escolares e na organização trabalhada pelas suas coordenações. Esta pesquisa levanta a possibilidade de outro estudo para uma busca das representações sociais sobre a não obrigatoriedade do ensino de História nas classes iniciais do Ensino Fundamental I, que se faria pertinente para pensar novas práticas para este período do ensino de História e seus profissionais da educação. Devido ao longo período de greve dos professores das escolas municipais no Rio de Janeiro, também não foi possível recolher dados satisfatórios para esta pesquisa, cabendo para outra oportunidade investigativa um melhor aprofundamento da temática sobre as práticas, levando em consideração estes dados das práticas escolares destes professores. 34

5 Considerações Finais Enfim, nesta pesquisa constata-se a importância do esforço feito por professores em organizar o ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental I. Pelas suas características complexas e abstratas, os conceitos de História devem ser desenvolvidos continuamente ao logo do processo escolar dos alunos desde mais tenra idade. No trabalho dos profissionais do CIEP estudado, a organização do material é pensada de maneira ao aluno assimilar os conceitos por meio de uma prática utilizando da perspicácia do professor expresso em seus planos de aula. Alguns dos exemplos desta prática estão no aproveitar o uso do calendário, trabalhando concepções de passado e presente; regras de convivências dentro da sala de aula, entre outras práticas. Nesta perspectiva, a prática do professor deve trabalhar o constante aprimoramento e especificidade do profissional do ensino de História que, confrontado com a realidade de sala de aula, contextualiza sua vivência para que o aluno se sinta parte da história ensinada em sala de aula e pertencente a um contexto comum às realidades vivenciadas no ambiente escolar. A valorização do Ensino de História nos primeiros anos da vida escolar propicia a este discente a oportunidade de já se reconhecer como indivíduo histórico e responsável pela sua história, ou seja, produtores e produtos do conhecimento e de suas relações sociais e históricas. Referências BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, FERREIRA, Arthur Vianna. Representações sociais e identidade profissional: elemento das práticas educacionais em pobres. Rio de Janeiro: Ed. Letra Capital, LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, 2004 MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais. Petrópolis:Vozes, PÉREZ-GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. MultiEducação Temas em Debates, Ensino Fundamental I História, SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. (org.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional,