DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, SABERES E FORMAÇÃO DOCENTE

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1 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, SABERES E FORMAÇÃO DOCENTE Patrícia do Amaral Comarú Universidade Federal de Santa Maria O ensino superior, e consequentemente o conhecimento, neste tempo de mundo globalizado, de quebra de fronteiras geográficas e tentativas de inclusão social, enfim da Sociedade de Conhecimento (K-Society) é o capital que conduz os países, os grupos e as pessoas a se hierarquizarem. E, mais do que isto, o conhecimento é o promotor do impacto que potencializa o desenvolvimento da sociedade e, porque não dizer, do nosso planeta. Um segundo fator que destaca a importância e a consequente forte preocupação com o ensino superior e sua qualidade, é a transição entre as perspectivas da modernidade e da pós-modernidade. Para o approach moderno a universidade é o centro do conhecimento e a instituição que mais representou o projeto de modernidade. Para o approach pós-moderno o conhecimento é autônomo da ordem social. Ele não é mais metafísico, abstrato e emancipatório como na modernidade. A sociedade de hoje se transformou: vivemos numa sociedade da informação, onde o conhecimento é fragmentado por sua instrumentalização e concepção como mercadoria. A universidade pós-moderna (DELANTY, 2001) contesta o conhecimento global e reconhece a emergência de conhecimentos locais. É reconhecido o declínio do monopólio do conhecimento na universidade paralelamente à existência de uma diversidade de modelos de instituições de educação superior. Enfim saberes locais e saberes globais são considerados presentes (MOROSINI, 2006). Inúmeros estudos vêm sendo realizados para que o ensino superior seja inovador, para que atenda aos desafios de um tempo de incertezas e de complexitude. Em última análise, que o ensino superior tenha qualidade e, sob o seu impacto, a sociedade atinja o desenvolvimento econômico, humano e social. Na busca de tais objetivos, questões sobre o docente e sua formação são esmiuçadas. Como a dimensão profissional se relaciona com as circunstâncias globais e locais, na sociedade em que o docente vive? Nesse estudo da dimensão profissional docente, alguns temas de nosso tempo são abordados, tais como: o conceito de saberes docentes; a identidade profissional e de 02400

2 sua formação; a relação interativa e significativa que se estabelece entre docente e discente, entre outros. Portanto, os saberes docentes podem ser caracterizados por um certo sincretismo: o professor, habitualmente, não possui uma só e única concepção de sua prática, mas várias concepções que utiliza em sua prática, em função, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana, de sua biografia e de suas necessidades, recursos e limitações. É nesse contexto que a dimensão profissional constitui a identidade do professor e se reflete no seu agir diário, visto que o saber engloba conhecimentos, competências e habilidades dos docentes (TARDIF, 2000, 2002, 2005, 2007), isto é, saber-fazer e saberser. Estes, saberes oriundos de diversas fontes: pessoais; da formação escolar anterior; da formação profissional para o magistério; dos programas e livros didáticos usados no trabalho, além de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e escola. A docência engloba uma diversidade de ações desenvolvidas pelos professores, além do espaço da sala de aula, voltadas prioritariamente à formação de futuros profissionais, sustentadas por conhecimentos e saberes próprios. Considerando os espaços da ação docente, e suas múltiplas dimensões, Zabalza (2004) indica a diferenciação de três categorias (profissional, pessoal e administrativa), que não são excludentes e podem caracterizar, qualitativamente, o papel docente a ser desempenhado, no contexto atual. Ainda que os saberes sejam fruto de crenças e representações anteriores, de experiências enquanto alunos e professores sobre o que é ser um bom professor, são saberes muitos próximos daqueles denominados de saberes profissionais. Para Gauthier (1998), é ao longo de uma carreira profissional que estes saberes se desenvolvem, adquirem maior refinamento e têm raízes em culturas diversas, dependendo do contexto interativo. Constitui-se numa interlocução de saberes gerados em interações mútuas e reflexões compartilhadas, nas quais encontra a valorização do resgate das posturas crítico-reflexivas sobre as práticas, que os professores vêm realizando. Nesse sentido, os saberes pedagógicos e didáticos se fazem necessários, além da experiência e dos conhecimentos específicos. Os saberes provêm de diversas fontes e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, de um processo vital no qual se interconectam as dimensões identitárias e de socialização profissional. Na carreira, ou seja, num 02401

3 processo de vida de longa duração, os professores precisam mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades. As práticas docentes são orientadas, entre outros, por objetivos sociais, emocionais, cognitivos e coletivos, o que mostra que, mais do que um saber teórico ou técnico, têm um saber narrativo sobre suas intervenções já que, além do espaço de realização, a profissão também parece ser um modo de afirmação de si próprios. Conforme os estudos de Tardif (2002), legitima-se a concepção de uma epistemologia da prática profissional, como reconhecimento aos saberes mobilizados pelos professores nas ações pedagógicas, visto que são temporais, plurais, situados e heterogêneos nos seus contextos de intervenção. Observa-se, entretanto, que a formação do desenvolvimento profissional docente, quando configurado na forma de uma construção técnica não produzirá profissionais reflexivos, autônomos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional por meio de uma autoconscientização, não como um treino, um preparo, mas como princípios leiam-se compromissos de sujeitos que contribuam para o processo da sua própria formação, a partir das representações e competências já existentes. Em contrapartida, a formação dos professores precisa se basear na capacidade de transformar, em experiências significativas, os acontecimentos cotidianos sejam numa perspectiva pessoal seja numa coletiva. Nesse sentido, mobilizam-se os saberes da experiência e percebem-se os saberes específicos como conhecimentos inacabados, que geralmente abrangem situações problemáticas, as quais requerem decisões. Assim, a partir da constante reelaboração dos saberes que realizam em suas práticas, os professores confrontam suas experiências nos contextos institucionais de que fazem parte: [...] os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão [...] não basta mudar o profissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém (NÓVOA, 1995, p.28). Ao reconhecer o exercício da docência como atividade profissional, confirma-se o equilíbrio de importância necessária tanto à prática, quanto ao domínio da especialidade, visto que requer uma preparação direcionada a esse exercício, tendo em vista os conhecimentos e as habilidades, vinculados ao desempenho adequado de suas competências

4 Nesse sentido, pode-se reconhecer que a dimensão profissional da docência envolve a questão do conhecimento específico e do conhecimento pedagógico, na medida em que a integração de ambos compõe a especificidade da profissão docente. Entende-se que o conhecimento específico refere-se aos conhecimentos sobre a matéria a ser ensinada pelo professor (MARCELO GARCÍA, 1999). O conhecimento pedagógico, por seu lado, caracteriza-se pelo saber teórico e conceitual, bem como do conhecimento dos esquemas práticos do ensino - estratégias pedagógicas, rotinas de funcionamento das intervenções didáticas e os esquemas experienciais dos professores. Nesse contexto, a formação deve favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, a partir de uma prática reflexiva, haja vista que nas diversas situações cotidianas enfrentadas pelos professores, no universo escolar, a cada situação necessitase de uma ação única, mas globalizada e contextualizada nesse universo. As pesquisas e teorias sobre o ensino superior vêm colocando o seu foco na aprendizagem, ou melhor, nas categorias de interação e significação do processo de ensino e aprendizagem. Acompanhando a alteração de foco do processo de ensinoaprendizagem, Tardif e Lessard (2005) conceituam o trabalho docente como um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim de obter a sua participação em seu próprio processo de formação e atender às suas diferentes necessidades. Portanto, há que redefinir a estrutura do acompanhamento à formação e à prática docente, considerando as especificidades dos contextos, em prol de um desenvolvimento social e político. Nessa proposta formativa, os sujeitos protagonistas poderão compartilhar significados e experiências, no sentido de estreitar relações de parcerias interinstitucionais como fortalecimento do vínculo entre as IES e suas respectivas comunidades. Quanto à promoção e incentivo ao desenvolvimento profissional docente, cabe a realização de levantamento e análise sistemática das necessidades formativas, possibilitando reflexões conjuntas e pertinentes às prioridades elencadas. Ao potencializar estratégias formativas, reflexivas e contextuais, vislumbra-se a articulação entre processo formativo docente e prática pedagógica, fomentando a experiência vivenciada da interformação entre os pares. Neste sentido, há a viabilidade de fortalecimento das oportunidades de formação à distância, ampliando o acesso e o intercâmbio de diferentes cenários

5 REFERÊNCIAS DELANTY, G. Challenging Knowledge: the university in the knowledge society. UK: RSHE, GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, MARCELO GARCÍA, C.Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, MOROSINI, M. C. O professor do ensino superior na sociedade contemporânea.in: ENRICONE, D. (Org) A docência na educação superior: sete olhares. Porto Alegre: Evangraf, 2006, p NÓVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, ANPED, jan.-abr., 2000, p Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, TARDIF, M; LESSARD, C. (Orgs.). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed,