NARRATIVA DE UMA PROFESSORA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A AUTOBIOGRAFIA COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO

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1 NARRATIVA DE UMA PROFESSORA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A AUTOBIOGRAFIA COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes - UERN Normandia de Farias Mesquita Medeiros - UERN RESUMO Este trabalho é parte da minha dissertação de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação POSEDUC na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Compreendo que é importante discutir o estágio supervisionado como espaço de formação que permita ao aluno-professor o desenvolvimento de habilidades necessárias à prática docente. Diante disso questiono: Como as minhas narrativas enquanto professora de estágio supervisionado na educação infantil da Faculdade de Educação FE/UERN podem estar contribuindo para a formação e autoformação minha e dos alunos? Com isso objetivo analisar tais questões ancorada na literatura sobre o tema, entendo que o estágio deve ser visto não como a parte prática do curso, mas sim como pesquisa possibilitando a formação ampla do estagiário como futuro professor. Assumo como metodologia de investigação a pesquisa autobiográfica apoiada teoricamente em Josso (2010) e Nóvoa (1992), ambos afirmam que na autobiografia persegue-se o entusiasmo pelo singular, pela individualidade, pelo sujeito, pelo vivido, pelo experiencial, pela globalidade concreta, pelo existencial e pela complexidade dos processos de formação. E compreendo que essa abordagem autobiográfica me permite um (re) visitar da minha itinerância enquanto professora de estágio supervisionado no sentido de repensar a minha atuação docente. Como resultados provisórios aponto que por meio das narrativas visualizo que o uso do portfólio como registro e sistematização do estágio tem permitido, tanto a mim como aos alunos um repensar sobre a vida e a profissão docente. PALAVRAS-CHAVES: Estágio supervisionado Autobiografia Formação. INTRODUÇÃO Dentre as diversas estratégias e práticas formativas desenvolvidas, o registro das aulas e sistematização do período de observação e regência no formato de um portfólio de docência tem ocupado um lugar de destaque durante as aulas de estágio na educação infantil no curso de Pedagogia da FE/UERN. O portfólio também chamado de diário de curso é um mecanismo de registro de descobertas e aprendizagens e é também um instrumento de avaliação. O portfólio pode ser uma coleção de trabalhos que mostra o desempenho, criações e dúvidas, sendo um instrumento de registro que serve para a avaliação dos processos (LIMA, 2012). Entendo que ao trabalhar com a escrita de um portfólio reflexivo existe um movimento dialético entre a formação da professora-formadora e a dos professoresaprendentes. E o estágio assim realizado permite que o aluno mobilize os conhecimentos estudados anteriormente ao longo do curso, desenvolvendo a habilidade 04263

2 2 de pesquisar e esta postura investigativa tem favorecido a construção de projetos de pesquisa a partir do estágio (PIMENTA e LIMA, 2010). METODOLOGIA Diante disso, opto pela abordagem qualitativa referendada em autores como Bogdan e Biklen (1994) e assumo como metodologia de investigação, a pesquisa autobiográfica, apoiada teoricamente em Josso (2010) e Nóvoa (1992). Escolhi a pesquisa autobiográfica por ser entendida como dispositivo reflexivo na formação docente, pois o professor, ao narrar suas experiências profissionais, transforma as representações de si e de sua prática pedagógica (PASSEGGI et all, 2006). Como interlocutora da pesquisa descreverei reflexivamente as minhas experiências como professora - coordenadora do estágio na educação infantil, compreendendo o período de a Para este estudo me debrucei nas idéias de alguns estudiosos, como: Lima (2012), Pimenta e Lima (2010), Pimenta (2002), Tardif (2012), Passegi et all (2006), Gauthier et all (1998), Marcelo Garcia (1999) e Pimenta e Anastasiou (2010), entre outros. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O CURSO DE PEDAGOGIA DA FE/UERN: MEU ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR Não comecei a ser professora universitária, assim de repente, ao longo da carreira tenho enfrentado obstáculos, conflitos, tensões. E pelo caminho tenho encontrado pessoas com as quais partilho e construo conhecimentos. Meu encontro com a docência no ensino superior na Faculdade de Educação se deu em maio de 2010, ao ser aprovada numa seleção para contrato provisório. Foi um misto de alegria, dúvidas, ansiedade e realização de um sonho que começava naquele momento a se tornar real. Dessa maneira, assumir a docência no ensino superior foi um desafio, pois nunca antes havia lecionado nesse nível de ensino. Passei por diferentes enfrentamentos no início da docência universitária, como: insegurança no exercício da docência; sentimento de despreparo para tal função; angústia pelos alunos que não aprendem; as marcas de aluna, que por muitas vezes eram mais fortes do que as de professora. Hoje, percebo que esse despreparo é superado ao longo da trajetória docente, em que os professores vão pondo em diálogo diferentes saberes como os do senso 04264

3 3 comum; os da experiência; os construídos em outros ambientes formativos; e também os conhecimentos sistematicamente elaborados. Conforme Pimenta (2002), Tardif (2012) e Gauthier et all (1998) os professores fazem uso de alguns saberes na atividade docente para enfrentar esse contexto por eles experienciado: a experiência do professor enquanto aluno, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Assim, ensinar na universidade supõe as seguintes disposições: dominar um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas que devem ser ensinados criticamente; considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada à investigação; propor um ensino na perspectiva da investigação e não da transmissão; integrar à atividade de investigação à atividade de ensinar do professor; buscar criar e recriar situações de aprendizagem; valorizar a avaliação diagnóstica e procurar conhecer o universo lingüístico e cultural dos alunos (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010). Segundo Marcelo Garcia (1999) nos seus primeiros anos de ensino o professor universitário não deve apenas realizar atividades docentes e de investigação, pois são aprendizes e o primeiro ano é de socialização na cultura da organização universitária, pois a universidade possui uma cultura, normas, rituais e símbolos que devem ser conhecidos pelo professor. E eu como professora iniciante me situo nesse perfil traçado pelo autor. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA FE/UERN: ONDE FORMO E ME AUTOFORMO Assim, o tornar-se professora do nível superior, mais especificamente da disciplina de Estágio Supervisionado na educação infantil, aliada à minha vivência enquanto professora de educação infantil, me fez pensar sobre as dificuldades no exercício da profissão docente. Desse modo, todas essas angústias foram sendo computadas em minha memória, fazendo-me refletir sobre o que aprendi na minha formação inicial e o que de fato devo ensinar aos meus alunos. No que se refere à estruturação no Estágio Supervisionado I, que é na educação infantil, deve ter até 10 alunos por professor orientador, é realizado em espaços escolares, tem carga horária total de 150h, sendo 45h para orientação/discussões teórico-metodológicas, 20h para observação direta na sala de aula, 15h para planejamento de ações pedagógicas para desenvolver na sala de aula, 50h para regência de classe, sendo 40h de trabalho na sala de aula diretamente com os alunos, 04265

4 4 podendo 10h serem operacionalizadas com outros atores da escola e comunidade, 16h para registro e sistematização da experiência e 4h para avaliação e apresentação na escola campo de estágio (PPC do Curso de Pedagogia). Tenho desenvolvido, junto às professoras com as quais trabalho diretamente, um trabalho desafiador que exigiu de nós uma metodologia que orientasse os alunos nas diversas etapas do estágio discussão sobre as concepções de estágio, preparação para a observação das escolas de educação infantil, reflexões sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI, construção dos projetos de ensino e planos de aula, oficinas de recursos didáticos a partir de materiais reutilizáveis, acompanhamento dos discentes na regência de classe e escrita do portfólio. Tenho plena consciência que trabalhar a pesquisa no estágio é um desafio, sendo preciso entendê-lo como um espaço de intervenção/reflexão e para isso o uso dos portfólios tem se mostrado como um excelente aliado para que tanto o estagiário como eu, entendamos que é no efetivo exercício da profissão que se aprende e se constroem as especificidades do trabalho docente (LIMA, 2012, p. 56). Percebo que o registro das experiências de estágio, é por vezes, entendido pelo aluno como um processo complexo e por meio do trabalho com o portfólio procuro tornar essa experiência com a escrita como elemento de formação potencializador da análise da prática, estreitando a relação do aluno com o prazer de escrever (LIMA, 2012). Assim, a investigação desenvolvida no estágio por meio da escrita reflexiva do portfólio abre a possibilidade de despertar o lado pesquisador do estagiário, além de estimular a reflexão. Com isso, durante as aulas trabalho com os alunos na perspectiva de estimular uma postura investigativa ao longo de sua permanência nas escolas-campo de estágio. Que sejamos, pois, eternos estagiários-aprendizes da vida e da profissão. CONSIDERAÇÕES EM ABERTO A motivação inicial para a elaboração deste trabalho foi a de realizar uma releitura da minha experiência enquanto professora-formadora do estágio supervisionado na educação infantil no curso de Pedagogia da FE/UERN, em que faço uso das narrativas autobiográficas. Outras dimensões e aspectos poderiam ter sido elencados, mas constituiriam uma temática mais ampla, que não comportaria aqui fazêlo

5 5 O meu enfoque foi refletir a partir das minhas narrativas sobre o trabalho com os portfólios como atividade sistematizadora que une teoria e prática, fazendo com que o estagiário visualize o estágio como investigação e formação. Desenvolvo esse trabalho com portfólios há três anos, o que contabiliza seis turmas do curso de Pedagogia da UERN. Claro que alguns ajustes foi sendo delineados ao longo desses seis semestres de acordo com a necessidade, com o objetivo de aprimorar o trabalho. Assim, afirmo que a escrita do portfólio tem levado os graduandos de Pedagogia da UERN a refletirem sobre o estágio como campo de investigação, fato este que se evidencia nas escritas desses alunos na ocasião da monografia no final do curso, em que, em grande parte têm surgido do estágio na educação infantil. REFERÊNCIAS BOGDAN. R. e BIKLEN. S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, GAUTHIER. Clermont. et all. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, JOSSO. M. C. Experiência de vida e formação. 2 ed. rev. e amp. Natal, RN: EDUFRN, São Paulo: Paulus, LIMA. Maria Socorro Lucena. Estágio e aprendizagem da profissão docente. Brasília: Líber Livro, MARCELO GARCIA. Carlos. Formação de professores para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, NÓVOA. A. (org.) Vidas de professores. 2 ed. Portugal, PASSEGI. M. da C. et. all. Formação e pesquisa autobiográfica. In: SOUZA. E. C. de (Org.) Autobiografia, histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, PIMENTA. Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3ª ed. São Paulo: Cortez, PIMENTA. Selma Garrido e ANASTASIOU. Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. 4ª ed. São Paulo: Cortez, PIMENTA. Selma Garrido e LIMA. Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 5 ed. São Paulo: Cortez, PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA PPCP. Departamento de Educação do Campus Central, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte TARDIF. Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14ª. Petropólis: Vozes,