A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DE COLÉGIOS ESTADUAIS PARANAENSES Silmara de Oliveira Gomes Papi Kaira Barbosa da Rosa

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1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DE COLÉGIOS ESTADUAIS PARANAENSES Silmara de Oliveira Gomes Papi Kaira Barbosa da Rosa Resumo O presente estudo insere-se no amplo campo das reflexões sobre a escola, seu Projeto político-pedagógico e a educação especial, em um contexto de inclusão. Tem por objetivo identificar como se dá a abordagem da educação especial nos Projetos políticopedagógicos de dois colégios estaduais paranaenses de grande porte, em relação ao número de alunos, localizados em duas regiões da cidade de Ponta Grossa. Utilizou-se a análise documental e a abordagem qualitativa de pesquisa para a percepção de como os colégios preveem a educação especial para atender aos alunos com deficiência, tendo em vista sua inclusão e escolarização na rede regular de ensino. Tomou-se o Projeto político-pedagógico como documento emancipador da escola, que carrega em si a sua identidade, seus princípios, ações e finalidades. Por meio da análise dos Projetos político-pedagógicos foi possível concluir que as escolas não explicitam ações concretas, frutos da elaboração coletiva, como, a título de exemplo, as relativas à formação docente. Assim, os colégios deixaram, nesses documentos, de exercer seu papel instituinte de proposição de ações específicas relacionadas à educação especial, na medida em que demonstram apenas seguir o que vem determinado pela Secretaria de Educação. Ficou limitada, com isso, sua possibilidade de contribuição com a inclusão e a aprendizagem dos alunos com deficiência no ensino regular. Palavras-chave: Projeto político-pedagógico, Educação especial, Inclusão escolar. Introdução Este estudo insere-se no amplo campo das reflexões sobre a escola, seu Projeto político-pedagógico e a educação especial, em um contexto de inclusão. A preocupação com a inclusão social das pessoas com deficiência demorou a acontecer, embora esse processo ainda não se efetive plenamente nos dias de hoje. Em tempos remotos elas eram eliminadas, mais tarde segregadas e caracterizadas como anormais, sendo, portanto, excluídas do convívio social e educacional (BARTALOTTI, 2006). Mais recentemente, em resposta às reivindicações dos movimentos sociais pela inclusão das pessoas com deficiência, as políticas internacionais e nacionais voltadas à temática passaram a contemplar orientações e leis que garantem o direito de que elas participem ativamente dos diferentes setores sociais e da escola de ensino regular. Esse processo, entretanto, foi precedido por um paradigma denominado integração. No paradigma da integração atendia-se a um modelo médico de deficiência e entendia-se que o indivíduo teria que se adaptar à sociedade através de processos de reabilitação para então ser incluído no sistema regular de ensino e nas demais áreas da vida social, como a do trabalho e do lazer (BARTALOTTI, 2006; SASSAKI, 2003)

2 2 Entretanto, esse modelo consistiu no esforço de inserção apenas das pessoas que atingissem um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes (SASSAKI, 2003 p. 34), continuando, as demais, a participar de instituições e espaços específicos, separados dos demais. Com a ocorrência de mudanças no cenário social e, especialmente, na política educacional, mudanças desencadeadas centralmente após os anos de 1990, conforme se verifica em documentos vinculados à Organização das Nações Unidas - ONU, passou-se a considerar o modelo social da deficiência, um modelo em que tanto a sociedade se prepara para a participação das pessoas com deficiência quanto essas pessoas se esforçam para tal (SASSAKI, 2003). Esses documentos tornaram-se importantes para a reflexão e implementação de políticas públicas visando à inclusão das pessoas com deficiências em salas regulares de ensino. A inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular deve estar prevista no Projeto político-pedagógico das escolas em atendimento aos pressupostos legais constantes na LDBEN 9394/96 que, em seu artigo 58, prevê que a educação especial seja oferecida preferencialmente na rede regular de ensino aos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996). Disso resulta a necessidade de transformação da escola para atender às mudanças, o que se reflete em seu Projeto político-pedagógico PPP, documento que busca dar um rumo à escola, uma identidade, articulando-se à reflexão sobre o que a escola fez, faz e tem a intenção de fazer, seus princípios e ações (VEIGA, 2002). Segundo a legislação vigente, a educação especial é uma modalidade de educação escolar (BRASIL, 1996) que realiza o atendimento educacional especializado - AEE, o que torna relevante a compreensão de como é vinculada ao projeto da escola. Materiais e métodos Para a análise a que se propôs este estudo selecionaram-se os Projetos políticopedagógicos de dois colégios de grande porte (maior número de alunos), aqui designados como Colégio Estadual A e B (CEA; CEB), localizados no perímetro urbano do município de Ponta Grossa-PR, nas regiões de Uvaranas e Nova Rússia. Os projetos encontravam-se disponíveis no site² da Secretaria de Estado da Educação paranaense. O estudo dos Projetos político-pedagógicos selecionados² deu-se através de análise documental e da abordagem qualitativa de pesquisa, entendendo-se que a pesquisa investiga o mundo em que o homem vive e o próprio homem (CHIZZOTTI, 1991, p.11). Compreende-se que o conhecimento resulta dialeticamente da interação entre sujeito e objeto, sendo o próprio sujeito um elaborador e produtor de 12285

3 3 conhecimentos capazes de intervir nos problemas práticos identificados (CHIZZOTTI, 1991). Os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987). Resultados e discussão A análise dos dados indicou dois eixos de análise: Referências à educação especial e Pressupostos inclusivos gerais. No primeiro eixo, Referências à educação especial, observou-se três aspectos: Atendimento de alunos especiais; Trocas entre professores do ensino regular e do atendimento educacional especializado (AEE); e, Previsão de apoio especializado aos alunos. Quanto ao primeiro aspecto analisado, Atendimento de alunos especiais, foram encontrados elementos que demonstram a previsão de trabalho, pelos dois colégios (CEA, CEB), com alunos público-alvo da educação especial, assim como com a realização de reuniões pedagógicas e grupos de estudo [...] junto ao professor de Serviços e Apoio Especializado [...] (CEA, p. 23; CEB, p. 30). Não se observou nos PPPs dos colégios, entretanto, a presença de discussões sobre como esse processo seria articulado na prática. Além disso, somente um dos colégios (CEB) mencionou a existência da sala de recursos - um importante espaço de natureza pedagógica que complementa o ensino do aluno público-alvo da educação especial - e conceituou em seu projeto a educação especial: Entende-se [...] como uma modalidade de Educação Escolar definida em nossa proposta pedagógica, que assegura [...] recursos, [...] (CEB, p. 41). No que se refere ao segundo aspecto, Trocas entre os professores do ensino regular e do atendimento educacional especializado - AEE, os dados apontam para a percepção, pelas escolas, da importância dessa troca (CEA, CEB). Há indicações de que elas ocorrerão em reuniões e encontros de planejamento organizados pela equipe gestora da escola. Contudo, também não se verificou a descrição de como isso ocorrerá objetivamente na escola, quanto ao tempo ou período em que serão realizadas (quando, como, em que momentos, a partir de que situações ou projetos). Sendo assim, entende-se que a simples exposição de atribuições da equipe de gestão ou dos docentes, de forma igual ou muito semelhante nos PPPs, deixa uma lacuna em relação à escolarização dos alunos público-alvo da educação especial, pois se observa apenas o cumprimento de aspectos legais em seus textos, deixando-se de contemplar reflexões precisas ou concretas do coletivo da escola sobre as necessidades de ensino-aprendizagem dos alunos e as formas de supri-las

4 4 Em relação ao terceiro aspecto, Previsão de apoio especializado aos alunos, os dados registram a percepção, pelas escolas, da necessidade desse apoio para subsidiar o trabalho pedagógico no ensino regular (CEA, CEB). Isso demonstra interlocução com os pressupostos legais da educação especial, parecendo articular-se com as demandas da Secretaria de Estado da Educação em consonância com a política nacional. Contudo, como já apontado, não aparecem resultados de discussões, iniciativas, ou projetos concretos que indiquem como as propostas se efetivarão em relação aos alunos. O segundo eixo, aqui denominado como Pressupostos inclusivos gerais, está organizado também a partir de três aspectos: Trabalho da escola contra a exclusão social, Trabalho com a diversidade e Trabalho para a construção da inclusão. Em relação ao primeiro aspecto, os dois colégios (CEA, CEB) abordam a necessidade de superação do preconceito e da exclusão social. Observou-se registros iguais nos dois PPPs, o que indica que se trata de uma orientação da Secretaria de Estado da Educação, havendo lacunas, da mesma forma que no eixo anterior, sobre discussões específicas da escola sobre o tema, uma vez que tal aspecto é apresentado como atribuição da equipe pedagógica, sem a explicitação das ações concretas propostas pelo coletivo. Quanto ao segundo aspecto desse eixo, Trabalho com a diversidade, o texto dos Projetos (CEA, CEB) indica a percepção, pelas escolas, da necessidade de atendimento à diversidade, evidenciando a consideração às peculiaridades dos alunos. Entretanto, o trabalho com a diversidade parece ser ainda um desafio, pois, para que a inclusão aconteça, levando em conta a escolarização dos alunos com deficiência, é preciso discutir e elaborar propostas de ação também em relação à formação docente continuada, à educação especial, à provisão de recursos pedagógicos, entre outros aspectos. Quanto ao terceiro aspecto, Trabalho para a construção da inclusão, um dos colégios (CEA) não fez referência a um esforço direto voltado à questão, apesar de em seu PPP referir-se à educação especial. O Projeto do colégio B indica mais claramente a intenção da escola seguir rumo à construção de uma prática inclusiva, bem como a preocupação em construir uma pedagogia que se preocupe com o ensino-aprendizagem de todos os alunos, o que pode ser indicativo de mudanças mais consistentes em relação ao paradigma inclusivo nesse colégio: [...] O Colégio B caminha com o intuito de construir uma pedagogia da Inclusão [...] (CEB, p. 49). Conclusões A inclusão social e escolar de pessoas com deficiência teve uma longa trajetória para que se chegasse a discutir mais precisamente sobre ela. Por conta disso, a escola passou 12287

5 5 e ainda precisa passar por mudanças importantes, o que se dá na medida em que tem a possibilidade de trabalhar e considerar concretamente a diversidade e as necessidades dos alunos. A referência à educação especial articulada ao ensino regular é uma dessas proposições. No entanto, perceberam-se dificuldades no que diz respeito a essa abordagem, como a não indicação de projetos específicos de formação continuada dos professores, de adaptações físicas, a falta de elementos que indiquem como funciona a sala de recursos, ou, sua existência ou não, no caso do CEA. Especialmente, não está presente a previsão de estratégias concretas de colaboração entre a educação especial e o ensino regular, o que pode favorecer o ensino- aprendizagem dos alunos. Verificou-se ainda a ausência de registros que demonstrem processos de discussão e elaboração de conceitos, pela escola A (CEA), sobre a educação especial e a inclusão de alunos com deficiência. Por meio da análise dos Projetos percebeu-se que os PPPs dos colégios são lacunares quanto ao seu papel instituinte de proposição de ações relacionadas à educação especial e, consequentemente, à inclusão, limitando-se a registrar principalmente o que parece vir determinado pela Secretaria de Estado da Educação. Notas ¹ Bolsista PIBIC/Fundação Araucária. ² PPPs disponíveis em: Acesso em: 06 out ³ Disponível em: Acesso em: 09 a 18 set Referências BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília BARTALOTTI, C. C. Inclusão social das pessoas com deficiência: utopia ou possibilidade? São Paulo: Paulus, CHIZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de Janeiro: WVA, TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político- pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas: Papirus,