SALA DE AULA EM SITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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1 SALA DE AULA EM SITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Rosimar Bortolini Poker Departamento de Educação Especial FFC Unesp RESUMO Desde a década de 1990 o governo brasileiro tem assumido a política educacional inclusiva provocando transformações na organização e funcionamento da escola e, consequentemente, na sala de aula. Toda a diversidade de alunos, inclusive os alunos com deficiência, passaram a ter o direito de frequentar as salas regulares, o que implica em um modelo de formação docente diferenciado, amparado em novas práticas pedagógicas capazes de articular a participação de toda a diversidade de alunado que se encontra, muitas vezes, em condições diferenciadas de aprendizagem. Ou seja, o paradigma educacional inclusivo provoca uma transformação significativa na maneira de pensar a escola e a sala de aula que vai muito além da idéia de se garantir a matrícula ou colocar os alunos com deficiência nas salas regulares de ensino, como muitos ainda acreditam. É preciso compreender que a lógica que fundamenta a educação inclusiva é completamente diferente da lógica em que está baseada a escola tradicional. A partir dessas observações, pretende-se propor as seguintes reflexões: Como implementar em tão pouco tempo, nos sistemas educacionais brasileiros essa mudança? A formação dos professores em serviço acompanhou e tem acompanhado essa nova perspectiva educacional? A formação nos cursos de licenciaturas estão preparando adequadamente seus futuros professores? A escola tem condições de suprir as necessidades educacionais de toda essa diversidade de alunos? Na escola de ensino fundamental há condições de acessibilidade física, atitudinal, curricular e, principalmente, política, para atender o que o modelo educacional inclusivo exige? De que forma esse modelo foi apresentado aos gestores e professores? Como identificar, enfrentar e superar as diferentes barreiras que impedem ou obstacularizam a implementação da educação inclusiva? Como tratar a questão da inclusão no ensino fundamental, considerando a estrutura e funcionamento vigentes, pautados ainda no modelo tradicional de ensino? Essas são algumas das reflexões desenvolvidas na ocasião da palestra Desde a década de 1990 o governo brasileiro tem assumido a política educacional inclusiva provocando transformações na organização e funcionamento da escola e, consequentemente, na sala de aula. A partir da implementação do paradigma da inclusão toda escola passa a ter o dever de

2 prover a educação para todos, sem restrição, em ambientes comuns de ensino, com garantia de qualidade no processo de escolarização. De acordo com a atual Constituição Federal do Brasil (1988), a educação é direito de todos e, o ensino deve ser ministrado com princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, com garantia de atendimento de educação especial preferencialmente na rede regular nas salas regulares de ensino, onde se tenha o pleno desenvolvimento da pessoa e a universalização do atendimento escolar. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA 1990) também prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, salienta o direito ao atendimento educacional especializado a pessoas com deficiências, assegurando trabalho protegido para esses adolescentes. Nessa mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) constitui outro referencial importante. Coloca a escola em lugar de destaque com o objetivo de garantir o pleno de desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício de cidadania e qualificação para o trabalho. Além disso, deixa claro que o ensino especial é uma modalidade complementar/suplementar que deve ser perpassado por todos os níveis de ensino, sendo a classe regular o lugar em que preferencialmente o aluno com Necessidades Educacionais Especiais deve estudar. O atual Plano Nacional de Educação, aponta como Meta 4 a universalização da educação básica para alunos de quatro a dezessete anos, com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, o acesso à educação básica preferencialmente na sala regular de ensino, com garantia de um sistema educacional inclusivo e apoio das salas de recursos multifuncionais. Para atingir tal meta, aponta como uma das estratégias a garantia da oferta da educação inclusiva, vedada qualquer tipo de exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e sendo promovida a articulação pedagógica ente o ensino regular e o atendimento pedagógico especializado. Outro importantíssima estratégia refere-se a inclusão, nos cursos de licenciatura, e demais cursos de formação para profissionais de educação, de referenciais teóricos, teorias da aprendizagem e de processos de ensinoaprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com

3 deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. A respeito da formação de professores, vale destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006, ressaltam que é muito importante que os futuros professores conheçam as políticas de educação inclusiva e compreenderem suas implicações organizacionais e pedagógicas, para a democratização da Educação Básica no país. Aponta que a inclusão não é uma modalidade, mas um princípio do trabalho educativo que deve atender às necessidades educacionais especiais, ou seja, o trabalho com alunos que tem condições diferenciadas de aprendizagem são exigências constitutivas da educação escolar, como um todo. Por conseguinte, os professores deverão sentir-se sempre desafiados a trabalhar com postura ética e profissional, acolhendo os alunos que demonstrem qualquer tipo de limitação ou deficiência. Observando os documentos propostos, verifica-se que o discurso que fundamenta a inclusão está legalmente fundamentado, é amplamente divulgado e aceito eticamente, sendo facilmente assimilável e defensável por todos. Entretanto, quando se trata da implementação efetiva desse novo modelo de escola, ou seja, da participação desse alunado na escola, ou mesmo, da atuação direta do professor da sala regular junto ao aluno com sérios comprometimentos físicos, motores, sensoriais, comportamentais, a situação torna-se extremamente complexa. Isso porque historicamente, no Brasil, a escola constitui-se em um lugar em que os melhores são selecionados, onde as relações interpessoais são permeadas pela competitividade, fundamentada em uma prática pedagógica homogeneizadora e disciplinadora, baseada em princípios da escola positivista em que é o aluno que precisa se moldar, se ajustar ao ambiente escolar. Diante desse quadro, para que seja implementado o modelo educacional inclusivo nas escolas, os sistemas educacionais brasileiros precisam passar por transformações conceptuais radicais fundamentadas na troca de experiências, na convivência com a diversidade, no respeito mútuo, na solidariedade, na escola como espaço para a aprendizagem, na prática pedagógica baseada na equidade, no trabalho coletivo, na gestão democrática, na garantia da participação de todos e no ensino colaborativo, no projeto político

4 pedagógico inclusivo. Muda-se assim a concepção de escola e consequentemente do que significa ensinar e do que significa aprender. Acrescenta-se ainda, conforme já anunciado acima, que com toda a diversidade de alunos, inclusive os alunos com deficiência, tendo o direito de frequentar as salas regulares, implica, necessariamente, em um novo modelo de formação docente pois existe a necessidade de se criar novas práticas pedagógicas capazes de articular a participação de toda a diversidade de alunado, inclusive aqueles que apresentam condições físicas, motoras, intelectuais, sensoriais, comportamentais muito diferenciadas demandando uma outra forma de lidar com os processos de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Verifica-se assim que o paradigma educacional inclusivo provoca uma transformação significativa na maneira de pensar e compreender a escola e seus espaços, que vai muito além da idéia de se garantir a matrícula ou colocar os alunos com deficiência nas salas regulares de ensino junto com os normais, como muitos ainda acreditam. É preciso compreender que a lógica que fundamenta a educação inclusiva é completamente diferente da lógica em que está baseada a escola tradicional. Oliveira (2004) afirma que a proposta de uma educação inclusiva caracteriza-se como uma nova possibilidade de reorganização dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenças de seus alunos, há de se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto, dinâmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas. [...] Falar em uma educação inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos nevrálgicos da organização. Estrutura e funcionamento de todo o nosso sistema educacional. (OLIVEIRA, 2004, p.79-80). Assumir, portanto, uma proposta emancipatória do projeto político pedagógico de escola, que passa por construir uma prática pedagógica de inclusão, requer, entre outros elementos, que os educadores e a equipe pedagógica conheçam a realidade social em que atuam, compreendam seus determinantes, o que implica em um novo modelo de formação inicial de professores. Para Garcia, construir um projeto político pedagógico, numa perspectiva inclusiva, exige:

5 (...) reorientar radicalmente o currículo, em todos os seus aspectos, desde a organização das turmas, a escolha de cada professor ou professora para cada grupo de alunos, o horário de aula, a seleção dos conteúdos culturais que na escola ganham o nome de conteúdos pedagógicos, a escolha dos materiais didáticos, das metodologias e didáticas, ao tipo de relação que se dão na sala de aula e no espaço fora da sala de aula, a relação da escola coma as famílias dos alunos e com a comunidade circundante e até a repensar a avaliação em suas consequências nas vidas dos alunos. (GARCIA, 2003, p.8). Mas, para que essas complexas mudanças sejam viabilizadas, é imprescindível que ocorram mudanças na concepção dos atores sociais que compõe a escola: gestores, professores, funcionários, familiares, comunidade escolar. Isso porque no modelo educacional inclusivo se altera completamente a maneira de se compreender o papel da escola e seu lugar de importância na sociedade. Além disso, o conceito de ensino e de aprendizagem e, também, a concepção de currículo e de avaliação são diferentes do que propõe a escola tradicional. Afinal, conforme afirmam Montoya, Bataglia e Poker (2014) se a escola inclusiva deve representar, de fato, uma instância integradora que objetiva promover a inclusão social, precisa ser ressignificada de maneira a atender às necessidades educacionais especiais de todos os seus alunos, fortalecendo a consciência dos direitos e favorecendo o desenvolvimento da personalidade de todos os agentes da escola, sem discriminação. Trata-se de favorecer a formação de sujeitos capazes de autonomia intelectual e moral, com base em uma escola ativa, fundamentada em um modelo educacional autônomo em que a equipe escolar assume a responsabilidade pela construção de uma ambiente escolar desafiador, comprometido com a vivência da interação entre os pares e o professor, com a troca entre os pontos de vista. A partir dessas observações, pretende-se, durante a apresentação, propor as seguintes reflexões: Como implementar em tão pouco tempo, nos sistemas educacionais brasileiros essa mudança conceptual, organizacional e estrutural? A formação dos professores em serviço acompanhou e tem acompanhado essa nova perspectiva educacional? A formação nos cursos de

6 licenciaturas estão preparando adequadamente seus futuros professores? A escola tem condições físicas e recursos humanos capazes de suprir as necessidades educacionais de toda essa diversidade de alunos? Na escola de ensino fundamental há condições de acessibilidade física, atitudinal, curricular e, principalmente, política, para atender o que o modelo educacional inclusivo exige? De que forma esse modelo foi apresentado aos gestores e professores? Como identificar, enfrentar e superar as diferentes barreiras que impedem ou obstacularizam a implementação da educação inclusiva? Como tratar a questão da inclusão no ensino fundamental, considerando a estrutura e funcionamento vigentes, pautados ainda no modelo tradicional de ensino? Essas são algumas das reflexões desenvolvidas na ocasião da palestra REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas S.A Lei nº 8.069, de 13 de julho de Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA.. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.. Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, UNESCO Resolução CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diária Oficial da União, Brasília, 16 de maio de GARCIA, R. L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade excludente. In: Anais do II Seminário internacional Educação Intercultural, gênero e Movimentos Sociais. Florianópolis, SC

7 MONTOYA, A.O.D.; BATAGLIA, P.; POKER, R. A construção do conhecimento na perspectiva piagetiana: interfaces com a educação inclusiva. In: OLIVEIRA, A.A.S.; POKER, R.B.; OLIVEIRA, F.I.W.; MARTÍNEZ, Y.M. (Org.) Prácticas Pedagógicas em Educación Especial: hacia uma Escuela Inclusiva. Alcalá de Henares Espanha: Universidad de Alcalá, OLIVEIRA, A. A. S. Formação de Professores em Educação Especial: a busca de uma direção. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. e WILLIAMS (Org.) Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EDUFSCar, 2004.