REFLEXÃO TEÓRICO BIBLIOGRÁFICA SOBRE EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA

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1 REFLEXÃO TEÓRICO BIBLIOGRÁFICA SOBRE EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA *Adriana Rodrigues Suarez (FASF/ UEPG) Resumo: O texto pretende rever alguns conceitos em sua historicidade a partir dos estudos realizados sobre epistemologia, balizados pelos fundamentos epistemológicos da pesquisa desde o enfoque do positivismo, da fenomenologia, do materialismo Histórico Dialético e marxianos, e do enfoque da complexidade na atualidade. Assim, a partir dos mesmos realizou-se uma reflexão sobre a concepção de Epistemologia desde suas origens, bem como uma reflexão histórica sobre o processo da produção do conhecimento científico, desde o período grego-medieval, perpassando o período moderno e pontuando uma iniciação ao pós- moderno. Este estudo trouxe um aprimoramento e compreensão sobre a Epistemologia da Pesquisa em sua perspectiva histórica e dá visibilidade de como a partir de um estudo teórico-bibliográfico de alguns pesquisadores e estudiosos permitindo compreender ainda mais os Fundamentos Epistemológico da pesquisa nas Ciências Sociais e nas Ciências Humanas, e nestas a pesquisa em Educação objeto maior para a compreensão e construção de nossa trajetória como pesquisadores em Educação. Considerações como a importante e esclarecedora fundamentação que permitiu compreender melhor e ainda não o todo, o movimento histórico de como foi se constituindo as concepções epistemológicas da pesquisa e as contradições e implicações científicas e sociais do objeto de conhecimento. Isto foi sendo esclarecedor podendo muitas vezes perceber a tênue compreensão da pesquisa em Educação que ainda exige melhor discussão e compreensão para a intencionalidade científica e política do pesquisador da área da Ciência da Educação. Palavras- chave: Epistemologia. Reflexão Histórica. Pesquisa. Educação.

2 THEORETICAL REFLECTION ON LITERATURE RESEARCH EPISTEMOLOGY Abstract: The paper aims to review some concepts in its historicity from studies conducted on epistemology, marked by the epistemological foundations of research since the positivism approach, phenomenology, Dialectical materialism and Marxist history, and the complexity of today focus. Thus, from the same there was a reflection on the design of Epistemology from its origins as well as a historical reflection on the process of production of scientific knowledge, from the Greek-medieval period, passing the modern period and scoring an introduction to postmodern. This study brought an improvement and understanding of the Epistemology of Research in its historical perspective and gives visibility as from a theoretical and bibliographical study of some researchers and scholars allowing further understand the Epistemological Foundations of Research in Social Sciences and the Humanities and these research in higher education object to understanding and building of our career as researchers in Education. Considerations such as important and insightful reasoning that allows us to understand better and still not the whole historical movement as constituting the epistemological concepts of research and the contradictions and scientific and social implications of the object of knowledge. This was enlightening and may often notice the faint understanding of research in education that still requires better discussion and understanding for scientific intentionality and researcher policy of Education Science area. Key words : Epistemology. Historical Reflection. Search. Education. Introdução Este artigo objetivou refletir sobre os fundamentos epistemológicos da construção do conhecimento científico na área da educação; analisar as diferentes abordagens que fundamentam as práticas científicas e investigativas no campo educacional; explicitar as implicações da investigação em educação e dos aspectos do ensino e da aprendizagem escolar com a epistemologia e problematizar as mudanças contemporâneas na produção e difusão do conhecimento e suas implicações na pesquisa educacional e no processo de educação. Estes objetivos e o nosso percurso pelos estudos e reflexões proporcionadas, enriqueceu de saberes e trouxe muitos conhecimentos aprofundando o conteúdo, esta direção à aprendizagem e compreensão foi imprescindível a partir de teóricos importantes para esse estudo. Todos os paradigmas históricos e de concepções estudados foram permitindo problematizar e desta forma fazermos reflexões, mas exigiu que essas se encaminhassem para outras reflexões mais profundas. Nesta direção optou-se por rever os autores e fazer um recorte do tema reflexão teórico bibliográfico sobre a história e

3 concepções do campo da epistemologia da pesquisa, ainda em sua forma humilde visando cada vez mais apropriando-se e compreendendo, o que têm proporcionado aprofundar e mais do que isso permitido que se compreenda os estudos para que esses contribuam para melhor construção do objeto de conhecimento da pesquisa. Como não será possível contemplar nas reflexões a totalidade dos autores fez-se uma opção por alguns para dar conta do conhecimento e proposição a que foi nos desafiado. Sendo assim, a reflexão teórica apresentada neste texto esta exposta num primeiro momento com uma reflexão teórica sobre a origem e concepção sobre Epistemologia. Num segundo momento aborda-se a epistemologia em sua historicidade de como foi se constituindo as concepções e produção do conhecimento científico. Num terceiro momento pontua- se as contribuições para a produção do Conhecimento Científico em Educação. Por fim tece-se algumas considerações não acabadas, mas em movimento histórico para compreender as questões atuais na pesquisa e seus campo epistemológico. Compreender a Epistemologia da pesquisa e nesta a da Educação foi muito significativo, ainda que há muito para se apropriar e compreender para então transversalizar os fundamentos epistemológicos da pesquisa e os fundamentos do conhecimento do objeto da pesquisa. Foi um aprendizado, ainda em processo que buscarei melhor compreender para melhor me apropriar na minha pesquisa em educação. Origem e Concepções de Epistemologia Sempre é importante trazer para a reflexão teórica os fundamentos e concepções epistemológicas sobre ciência e educação e em especial a reflexão teórica baseadas por alguns autores que trabalham no processo da produção do conhecimento racional, isto é o conhecimento científico, principalmente no âmbito da educação. Isto nos remete a estabelecer conceitos sobre o que realmente é necessário para que determinado conhecimento seja de cunho científico. Ao pensarmos nessa direção, o conhecimento do conceito sobre Epistemologia foi um termo que surgiu no vocabulário filosófico no século XIX, o qual abordou a pesquisa em ciências sociais, o que nos ajudará a reconhecer e compreender seus fundamentos.

4 Para Castanõn (2007), Epistemologia vem das palavras gregas logos (discurso racional) e episteme (da ciência), a qual pode ser traduzida como teoria racional do conhecimento seguro teoria da ciência. Ainda para o autor podemos pensar a Epistemologia como estudo geral dos métodos, história, critérios, funcionamento e organização do conhecimento sistemático, seja ele especulativo (teologia e filosofia) ou científico. Em seu livro sobre Epistemologia, Castanõn (2007) faz algumas considerações para esclarecer seu discurso, ao falar do termo em sentido mais restrito quando usa o termo Filosofia da Ciência, designando-o para o conhecimento científico e ainda Teoria do Conhecimento, para a disciplina filosófica que se pauta em qualquer forma de conhecimento, não somente o científico. Segundo Blanché (1988) este explica desta forma o surgimento do termo Gnosiologia, que busca designar o estudo tendo como um dos seus objetivos a valorização de todas as outras formas de conhecimento. Entre esses conhecimentos epistemológicos, encontram-se a Epistemologia Interna e Obrigatória, processo inerente à pesquisa e a Epistemologia externa e facultativa, quando o processo é intencional, com o interesse especulativo. (BLANCHÉ, 1988). Para Saviani (2013) a Epistemologia se refere ao conhecimento científico, o estudo da filosofia das ciências, precisão, e a Gnosologia é a Teoria do Conhecimento, tendo como objeto de estudo as condições de possibilidade, legitimidade, valores e limites do conhecimento humano, destacando também a meta-análise, como análise de outra análise, estudo da análise do produto. Em outra visão destacamos Gamboa (2012) ao contribuir com seus conceitos quando determina o termo Epistemologia como o que significa ter por objeto a prática científica- Teoria da Ciência (metaciência), interrogando-a sobre seus princípios, fundamentos, métodos, resultados e validade, não encerrando nos limites da ciência, pois esse conhecimento se localiza entre o campo comum entre a filosofia e a ciência. Os níveis de amplitude dos conteúdos no processo de produção do conhecimento segundo Gamboa (2012) seriam: Técnico-instrumental, Metodológico e Teóricos, Epistemológicos, Gnosiológicos e Ontológicos. Para produzir o conhecimento científico, este deve passar por determinados critérios determinando dessa maneira sua validade. No texto de Zavaglia (2008), destaca com bastante importância o objeto de estudo das ciências humanas: o ser humano como ser social, o qual possui uma historicidade, sendo produto de um determinado tempo e espaço. Sabendo desse objeto, o ser humano, se tem consciência que por possuir caráter

5 dinâmico impede o pesquisador da área das ciências humanas que analise a realidade considerando apenas o que pode ser observado e quantificado. Muito interessante quando no texto de Zavaglia (2008), destaca também os escritos de Morin (1999), assinalando que a ciência está no seio da sociedade, incluindo tanto as físicas como as biológicas enquanto ciências sociais. A autora relata algo muito pertinente quando nos relembra que o cientista não é detentor de um saber racional objetivo e isento de perturbações da subjetividade pessoal e das influências sociais, sabendo assim que sua visão de mundo é historicamente construída. Em conformidade com Japiassu (1981) são três as condições que levam a determinar a diferença entre as ciências humanas das ciências naturais. As ciências humanas estão ancoradas em um conjunto de discursos que não definem por si mesmo, a pluralidade de discursos anunciam como ponto de partida a história e os discursos interdisciplinares, não produzindo cortes epistemológicos irreversíveis, portanto através desse conjunto, segundo Japiassu (1981), os cientistas da área das ciências humanas constroem o campo epistemológico da sua pesquisa científica. Segundo o autor Trata-se de um campo que se caracteriza pelo ecletismo, pela confusão e pela desordem. Com efeito, sob a etiqueta de ciências humanas, encontramos agrupadas disciplinas bastante heterogêneas ou exclusivas umas das outras. [...] É por isso que podemos dizer que as ciências humanas se entrecruzam [...] Donde podemos fazer dessa confusão, dessa indecisão, o traço característico das ciências humanas. (JAPIASSU, 1981, p.100) Entre as discussões que as ciências humanas provocam em relação a cientificidade, o autor também evidencia que é impossível qualquer discurso científico isento de contaminação ideológica, seja esse discurso nas ciências humanas ou nas ciências naturais. História e Contribuições para a Produção do Conhecimento Científico A História é necessária, pois através dela conhecemos a história do processo de produção do conhecimento científico, compreendendo assim o resultado desse processo nos dias atuais. Pautado em Tonet (2013) este autor faz uma apresentação histórica da produção do conhecimento, e entendemos que se faz necessário destacarmos pontos importantes de alguns períodos, iniciando pelo padrão grego-medieval, período que implicava uma separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, tendo como

6 resultado um conhecimento bastante precário, acreditando que o conhecimento se dava apenas pelo processo prático. Aos escravos e servos cabia o trabalho de produção de bens materiais. Aos homens livres, no caso do modo de produção feudal, à nobreza, incluindo aí a nobreza clerical, cabia a tarefa de organizar e dirigir a sociedade e as atividades voltadas ao cultivo do espírito [...] A partir dessa base material, os gregos e medievais elaboravam concepções nas quais o mundo tinha uma estrutura e uma ordem hierárquica definidas e essencialmente imutáveis. (TONET, 2013, p.24) Neste sentido o conhecimento era de ordem universal, tais como a verdade, o bem, a justiça e o belo, sabendo que o objetivo não era a produção de um conhecimento para a transformação da natureza, mas para a organização da vida para a transcendência. Segundo pensadores como Platão, Sócrates, Aristóteles, Agostinho e Tomás de Aquino, não acreditavam que o conhecimento produzido pelo processo empírico seria válido, pois era marcado pela extrema diversidade, não podendo assim resultar em um conhecimento sólido (TONET, 2013). Para esses pensadores o conhecimento se dava na capacidade de apreender a essência das coisas, logo para eles a verdade não era algo construído pelo sujeito, mas que se encontrava no próprio objeto, no ser. Portanto o conhecimento para o período grego-medieval, o método representava o percurso que a razão, norteada pela lógica, devia superar os obstáculos da aparência e desta maneira alcançar a essência das coisas. (TONET, 2013) No Padrão Moderno verifica-se o abandono da centralidade do objeto e a instauração da centralidade do sujeito, provocando mudanças na atividade prática e teórica culminando no intenso desenvolvimento das forças produtivas, resultando na Revolução Industrial. Esse momento de transformações altera profundamente a relação entre o indivíduo e a comunidade, constituindo o ser singular humano em indivíduo propriamente dito. Na esteira de Marx, pensamos que nascemos indivíduos humanos, mas nos tornamos indivíduos humanos. Isto porque, diferentemente dos animais, o ser social é composto de dois momentos, de igual estatuto ontológico: o momento da singularidade e o momento da universalidade, o indivíduo e o gênero. E esses dois momentos se constituem mutuamente. (TONET,2013, p.32) Passando dessa maneira de um mundo finito para um mundo infinito, isto é, um mundo em constante movimento, dando importância da atividade humana de maneira

7 mais ativa, tanto no conhecimento como na construção da realidade social. Com essa situação ativa surge uma nova necessidade de estruturação na forma de produzir conhecimento. Sendo assim, para que tenha cunho científico, este conhecimento deve passar pelo crivo da experimentação e da verificação empírica, ao contrário dessa estruturação, não passará de mera opinião, pensamento este de todos os pensadores modernos, como Bacon (Empirismo), Descartes (Racionalismo) e Kant (Criticismo Kantiano). (TONET, 2013). Entre esses três caminhos: o Empirismo, o Racionalismo e o Criticismo Kantiano podemos explicá-los para que fique de maneira mais clara a intenção de cada corrente. O Empirismo está pautado na construção do conhecimento através da experimentação e da verificação empírica, o Racionalismo tem a razão como ponto de partida, concordando que sem dados empíricos não é possível produzir conhecimento verdadeiro, enquanto que o Criticismo Kantiano propõe outro caminho, pois Kant acreditava que nem o Empirismo e nem o Racionalismo deram conta do conhecimento científico, concordando em partes, que sem o recurso dos dados empíricos não é possível produzir o conhecimento verdadeiro. O conhecimento científico para o Criticismo Kantiano é algo que tem no sujeito o seu polo fundamental, não sendo uma relação entre um sujeito e um objeto externo, mas entre dois momentos do próprio sujeito (TONET, 2013, p.42). Resumindo, o objetivo central desse novo padrão de conhecimento já não era mais ético-político/religioso, mas pragmático/utilitário, com a intenção de colocá-lo a serviço da humanidade. No plano do conhecimento, a passagem da objetividade para a subjetividade foi uma conquista fundamental para o caminho do conhecimento verdadeiro, onde o sujeito passa de passivo para um sujeito ativo. Contribuindo ainda para o conhecimento científico, destacamos o padrão marxiano. Marx contribui com um novo padrão de conhecimento, totalmente ao contrário dos pensadores modernos, seu pensamento não se instaura como uma Gnosologia, mas como uma Ontologia, isto é, trata do ser enquanto ser, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos seres- ontologia do ser social. Vale ainda dizer que seu padrão de conhecimento compreende as questões relativas ao conhecimento só podem ser resolvidas após a elaboração de uma teoria geral do ser social. Referindo-se a essa forma de cientificidade instaurada por Marx, diz L. Kofler,

8 Igualmente, na economia política, Marx começa a sua investigação com o mundo das mercadorias, como se este existisse cabalmente por si mesmo e como se a relação entre valor de uso e valor de troca representasse um movimento completamente fechado em si mesmo. Mas, qualquer pessoa que conheça a dialética marxista sabe que Marx procede assim porque já dispõe de um conhecimento abrangente do processo total. A orientação concreta do pensamento em direção à conexão total dos fenômenos está presente mesmo onde à exposição não a explicita. (KOFLER, 2010 p.57 apud TONET, 2013, p.71) Marx parte da gênese do ser social, do ato que funda a sociabilidade. É a análise desse ato que ele descobrirá a origem da natureza e a função social essenciais para o conhecimento científico (TONET, 2013). Logo ao elaborar uma teoria geral da realidade geral, Marx valoriza aquilo que de mais imediato aos indivíduos se encontram, em determinadas condições materiais de vida, indivíduos colocados perante a necessidade de sobrevivência pela transformação da natureza, ou seja, o trabalho, portanto o trabalho deve ser identificado como o ato humano que por primeiro deve ser investigado. (TONET, 2013, p. 81) Para tanto a análise deste ato ontológico- primário, o trabalho, revela outros três elementos de importância para compreensão da natureza do ser social: o caráter radicalmente histórico do ser social; o caráter essencialmente social do homem e o caráter de totalidade que caracteriza o ser social. As questões epistemológicas do ponto de vista ontológico nos mostra como o sujeito deve proceder para traduzir teoricamente a realidade objetiva (o objeto- o real) sobre o sujeito (o ideal). Para conhecê-lo, o sujeito deve transformar o concreto real em concreto pensado (ideal), traduzindo assim, sob forma teórica, o objeto na sua integralidade. Dessa forma teremos a reprodução da realidade como ela é em si mesma, ainda que sempre aproximado: conhecer é transformar em conhecido um objeto desconhecido. (TONET, 2013, p. 112) Visto as contribuições histórica epistemológicas dos períodos grego- medieval e moderna, através dos pensamentos de alguns filósofos, temos que permear o que a pósmodernidade tem contribuído para a construção do conhecimento científico. Vimos que no período grego- medieval se valorizava somente o conhecimento no processo prático, não acreditando que o conhecimento produzido pelo processo empírico seria válido e no período moderno se deu pelo abandono da centralidade do objeto e a instauração da centralidade do sujeito. A Modernidade tinha como propósito contrapor-se ao mundo medieval. O termo "modernidade" foi usado com uma significação abrangente para

9 caracterizar todas as mudanças intelectuais, sociais, políticas, culturais e religiosas das novas direções do mundo (VERGER, 1990), e na construção do conhecimento científico da pós- modernidade, qual seria o processo para a construção do conhecimento científico? Entre as qualidades para essa construção do conhecimento científico na pósmodernidade precisamos compreender as tendências desse momento as quais se pautam na crítica às metanarrativas, crítica ao discurso que se vira para si mesmo, questionando a forma da produção da narrativa; a ideia de pulverização do poder; uma desconfiança na razão; o valer do presentismo, o hedonismo, qual consiste em uma doutrina moral em que a busca pelo prazer é o único propósito da vida; o antipositivismo; uma crítica à teoria representacional da verdade; um ceticismo epistemológico, a realidade desse contexto é fragmentada, multifacetada, fuída e plural; ocorre uma importante descentralização do sujeito, a micropolítica, pautada também nos movimentos sociais de causa única; relativismo, subjetivismo; algo com a intenção de pastiche, simulacro e superação da oposição entre original e cópia, conhecimento científico e de senso comum. (SOUSA SANTOS, 2010) Sousa Santos (2010) contribui com suas colocações apresentando a proposta para o processo do conhecimento científico na pós-modernidade, o qual acredita que se constitui pelo senso comum: contra a ruptura com outras formas de conhecimento, sabendo que todo conhecimento é autoconhecimento, sendo contra a separação entre o sujeito e o objeto, sabendo que o objeto é continuação do sujeito por outros meios. E como não poderia deixar de acontecer, o autor relata às críticas para com o processo da produção do conhecimento científico na pós-modernidade e em seus resultados da ênfase na diferença e não na desigualdade; criando uma impossibilidade da realização de projetos coletivos. Outra questão também como resultado dessa tendência é a perda de referencial analítico, ou seja, o comportamento do todo não é explicado pelo comportamento das partes; importante perda da perspectiva de totalidade, a negação da objetividade do conhecimento, tão valorizado na produção do conhecimento no período moderno; a ruptura com o tempo histórico e o hipercontextualismo. (SOUSA SANTOS, 2010)

10 A pós-modernidade é a modernidade chegando a um acordo com a sua própria impossibilidade, uma modernidade que se auto-monitora, que conscientemente descarta o que outrora fazia inconscientemente (BAUMAN, 1999, p. 288). Assim a pesquisa na atualidade segundo Gatti (2001) e por outro lado Edgar Morin, em sua obra O Método 2: a vida da vida (2005) vai trazer a questão da intersubjetividade e trazendo para o campo da Epistemologia a Teoria da Complexidade, destacando este autor de que, Temos de adquirir uma única certeza: não existe um estado ideal a alcançar e depois a conservar. Esta certeza simples é, porém complexa, pois quebra, irremediavelmente, todas as certezas simples. Deve quebrar para sempre o mito da solução final e do futuro radioso. Não há solução final da questão social, não há reconcialização definitiva do homem com a natureza e consigo próprio, não há futuro radioso que poria termo a todos os nossos males existenciais. Haverá sempre recebimento dos fermentos da desigualdade, da sujeição, da exploração (MORIN,2005,p.495) Neste sentido, é possível verificar que na atualidade a verdade única nas pesquisas tem apresentado algumas reflexões, pois a ideia de encontrar uma única resposta ou verdade ao objeto de pesquisa e seu problema na educação é segundo Morin ( 2005), um equívoco. Destaca que para ele a questão da produção científica direciona às contradições dos avanços da ciência e o custo-benefício humano, planetário, cultural e social, que este custo benefício do progresso da ciência apresenta desde a exploração dos recursos naturais (planetária) até a desigualdade ao uso social, múltiplos fatores articulados em seu espaço e contexto cultural e da sociedade, daí a perspectiva da pesquisa tendo como objeto o próprio homem em seu movimento histórico. Contribuições para a produção do Conhecimento Científico em Educação Eu sustento que a única finalidade da ciência está em aliviar a miséria da existência humana B. Brecht Com essas considerações sobre os processos do conhecimento científico que foram abordados no texto, apresentado de maneira sucinta desde o período gregomedieval à pós-modernidade verificaremos como se comporta então o processo de

11 construção do conhecimento científico em Educação. Os autores com quais dialogamos como Gamboa (2012) e Gatti (2001) que apresentam questões sobre o tema abordado. Gamboa (2012) destaca com bastante importância em seu texto um conceito de Lalande (1967) que aponta o significado de um estudo epistemológico como um estudo crítico dos princípios, da hipótese e dos resultados das diversas ciências, destinadas a determinar sua origem lógica, seu valor e seus objetivos (LALANDE,1967, p.298 apud GAMBOA, 2012, p.24). Sabendo dessa maneira que o estudo epistemológico deve ser o fundamento à investigação científica em educação, com o papel fundamental de questionar constantemente esta atividade. Segundo Demo (1981, p.55), na leitura de Gamboa, o estudo epistemológico dos métodos na investigação educativa precisa estar preocupado com três questões: questionar a cientificidade dos métodos; questionar criticamente a construção do objeto científico e estudar as abordagens clássicas e modernas das ciências sociais, nos casos de diversidade de interpretar a realidade. (GAMBOA, 2012) Gatti (2001) aponta que somente no início do século XX, as ciências humanas sociais encontraram um espaço no âmbito da cientificidade. Destaca questões de método nas pesquisas em Educação, relacionando método como algo não abstrato, mas algo vivo, concreto. Quando aborda o termo método fala sobre a construção de conhecimento. Nesse âmbito, setores onde a pesquisa e a teoria levaram à constituição de referenciais específicos, mais claros e mais fortes, suportam o levantamento e a sustentação de novas ideias, questões, hipóteses de trabalho e os meios de investigá-las. (GATTI, B. 2001, p. 44) Nesse contexto histórico, as ciências humanas, em busca da construção de um método científico, se pautam na forma de produção de conhecimento das ciências naturais. Mas a grande crítica que Gatti faz sobre a pesquisa das ciências humanas é bastante importante, denunciando que ainda não se conseguiu um domínio consistente de teorias e metodologias, sendo que esses instrumentos estão contaminados por uma série de vieses. Levando assim, a admitir que muito dos métodos de pesquisa, o pesquisador se deixa influenciar pela sua opinião, não sendo fruto de uma depuração séria à luz de uma dada perspectiva, de uma teorização, ou dos confrontos entre pesquisador/ pesquisado. Logo, não assumindo dessa maneira uma neutralidade, tornando os trabalhos com resultados que caem na mesmice, esquecendo que a coleta de dados, com caráter qualitativo, não quer dizer que podemos dispensar o rigor e

12 consistência, transformando dessa maneira, em sinônimo de literatura ou poesia. (GATTI, 2001) Para Gamboa (2012) o pesquisador na educação deve conhecer as diversas formas de articulação lógica dos enfoques epistemológicos ou abordagens metodológicas para saber o alcance das suas investigações. Em sua pesquisa sobre produção de conhecimento científico em Educação, classifica em três grandes grupos: as empírico- analíticas, as fenomenológico-hermenêuticas e as crítico- dialéticas. Em relação ao nível técnico, as pesquisas classificadas como empírico-analíticas, usaram basicamente informações quantitativas, por meio de instrumentos estruturados, quais resultados são apresentados em esquemas cartesianos, gráficos ou quadros apenas. As investigações do grupo fenomenológico-hermenêuticas utilizam- se de técnicas não quantitativas, como estudos de caso, relato de experiências e as investigações críticodialéticas se pautam na investigação-ação ou investigação participante e técnicas historiográficas. (GAMBOA, 2012) Já no nível metodológico, expor o que se pode chamar de abordagem metodológica a qual fundamenta as técnicas usadas para o processo do conhecimento científico, isto é são teorias em ação, nos níveis epistemológicos ou gnosiológicos, abordando várias maneiras de conceber o sujeito e o objeto. Os métodos são tomados como ponto de partida para recuperar a lógica que articula os outros níveis teóricos, epistemológicos e os pressupostos filosóficos, onde o primeiro grupo privilegia autores clássicos do positivismo e da ciência analítica, excluindo qualquer forma de crítica e polêmica, sendo que o segundo e o terceiro grupos, privilegiam as referências teóricas, diferentemente do primeiro grupo, destacam as críticas e a necessidade de investigação, denunciando as ideologias ocultas. (GAMBOA, 2012, p ). Com relação ao nível epistemológico, o primeiro grupo dá ênfase à relação causal, sendo considerados os eixos centrais da explicação científica. Os outros grupos também trabalham com a causalidade, porém entendida como relação entre fenômeno e essência. (GAMBOA, 2012, p.95) Ainda na explicação de Gamboa (2012), os pressupostos gnosológicos se referem às concepções de objeto e de sujeito e à sua relação no processo do conhecimento, sendo que o primeiro grupo, empírico-analítica centraliza o processo no objeto, pois pretende a objetividade, a fenomenologia no sujeito, que pretende a

13 subjetividade e a dialética no processo, e por fim pretende a concretude. (GAMBOA, 2012) Muito interessante quando Gatti (2001) aborda sobre método, alertando para o cuidado com a escolha dos instrumentos de coleta de dados a serem empregados, fazendo uma analogia ao martelo para o marceneiro, ou a pá para o pedreiro, os quais podem ser usados de diferentes maneiras para propósitos e efeitos diferentes, na dependência de suas habilidades para utilizá-los, portanto qual for à escolha do grupo a que vai promover a pesquisa, as empírico-analíticas, as fenomenológico- hermenêuticas e as crítico-dialéticas, precisamos ter consciência que o método não é apenas uma questão de rotina de passos e etapas, mas de vivência de um problema, com consistência em termos de perspectivas e metas, percebendo que na prática da pesquisa muitos equívocos são encontrados, principalmente entre teoria e método. (GATTI, 2001) Para tanto, Gamboa (2012) faz uma colocação em seu texto que fecha todas as considerações abordadas, sobre a necessidade de dar mais atenção à formação filosófica do pesquisador, sendo que precisam adquirir fundamentos para assimilar conteúdos relacionados com a teoria do conhecimento, os processos científicos e os fundamentos epistemológicos da pesquisa (GAMBOA, 2012, p. 105) e a pesquisadora Gatti (2001), alerta, de que só se aprende fazer pesquisa, fazendo. As características do ato de pesquisar constroem-se socialmente, num verdadeiro processo de socialização, até de formação artesanal. (GATTI, 2001, p.65). Ainda vale ressaltar quando Edgar Morin ao abordar sobre educação e complexidade em O método vai se referir à fragmentação científica, A grande separação entre a cultura das humanidades e a cultura científica, iniciada no século passado e agravada neste século XX, desencadeia sérias consequências para ambas.a cultura humanística é uma cultura genérica,que, pela via da filosofia do ensaio,do romance,alimenta a inteligência geral,enfrenta as grandes interrogações humanas,estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica, bem diferente por natureza, separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis descobertas,teorias geniais,mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência.a cultura das humanidades tende a se tornar um moinho despossuído do grão das conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida,que deveria alimentar suas grandes interrogações; a segunda, privada da reflexão sobre os problemas gerais e globais,torna-se incapaz de pensar sobre si mesma ide pensar os problemas sociais e humanos que coloca (MORIN, 2012b, p.17-18).

14 Conforme o que Morin (2012) nos diz, deixamos uma reflexão problematizando: qual a contribuição científica das pesquisas e enfim da produção da ciência que têm como objeto maior o humano? E qual o custo-benefício da produção da ciência para o humano? E uma reflexão pertinente na contemporaneidade em especial. Considerações Finais Tendo como resultado a aprendizagem sobre epistemologia e sua trajetória na pesquisa científica principalmente na área das ciências humanas, se objetivou dentro deste artigo, refletir, analisar, investigar, explicitar e problematizar sobre o assunto. Percebemos que de maneira bem didática foi traçado um panorama, através de uma dinâmica para se atingir esse foco. O conhecimento sobre epistemologia nos ajudou a reorganizar conceitos sobre o termo e através dos autores, quais determinaram seus segmentos, dentro das suas perspectivas epistemológicas, sendo que no texto foram destacadas o Empirismo, o Racionalismo, o Criticismo Kantiano e o Padrão Marxiano. Foram discutidos sobre a diferença entre as ciências naturais e as ciências humanas. Com a apresentação histórica desde o período grego-medieval até o período pós-moderno, percebemos implicações sobre a prática da pesquisa para cada tempo, sua validade enquanto científica, estudos e reflexões proporcionadas, enriqueceram de saberes o conteúdo discutido. Percebemos essa longa trajetória do processo do conhecimento científico na área das ciências humanas, as contribuições para a produção do conhecimento científico em Educação, qual nos fez mensurar a importância desse conhecimento em nossas pesquisas que traçam pontos relevantes para o crescimento e contribuição social e humana, já que fazemos parte da área da Educação. Este ponto está longe de ser acabado/ fechado, pois o período pós- moderno apresenta pontos conflitantes e até por que não dizer contraditórios em relação ao tempo passado, quando este período permite uma desconstrução de tudo o que foi validado enquanto conhecimento científico, nos permitindo questionar toda forma de conhecimento como verdadeiro. O pós-moderno se apresenta contra a ruptura com outras formas de conhecimento, sabendo que todo conhecimento é autoconhecimento,

15 sendo contra a separação entre o sujeito e o objeto, sabendo que o objeto é continuação do sujeito por outros meios, como já mencionado no texto. No campo do conhecimento científico em arte, muito nos interessa essa forma de abordagem do período pós-moderno, qual apresenta uma abertura de conceitos, de desconstrução das formas e principalmente a retirada da importância centrada somente no objeto, mas a valorização do conceito dado a ele, isto é, sujeito e objeto, característica da Arte Contemporânea. Alguns pesquisadores, como o filósofo francês Jean-François Lyotard ( ), um dos mais importantes pensadores na discussão sobre a pós-modernidade, autor dos livros A Fenomenologia, A Condição Pós- Moderna e O Inumano, considerou que a ciência perdeu muito de seu crédito como geradora da verdade absoluta, portanto este processo contemporâneo é qualificado igualmente como o sepulcro de todas as justificativas e assertivas imperativas. Nada mais é certo, tudo é relativo e impreciso. (LYOTARD, 1993) Com toda certeza, com resultado bastante satisfatório, longe de ser um estudo acabado, chegamos a um resultado satisfatório, sabendo que o assunto não se esgota, mas podemos considerar que saímos mais maduros em nossos conhecimentos sobre o processo da construção do conhecimento científico, tendo desta maneira um caminho mais firme para seguirmos nosso objetivo maior dentro da área da Educação, a produção do conhecimento científico. Referências BAUMAN, Z. A Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, BLANCHÉ, R. A epistemologia. 4ed. Lisboa: Editorial Presença, CASTANÕN, G. Introdução à Epistemologia. São Paulo: EPU, GAMBOA. S.S. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. Chapecó: Argos, GATTI, B. A. A construção da pesquisa em Educação no Brasil. DF: Liber Livro, JAPIASSU, H. Questões epistemológicas. Rio de Janeiro: Imago, 1981.

16 LYOTARD, J. F. O pós-moderno. Tradução: Ricardo Correia Barbosa. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, MORIN,E. A ciência com consciência. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, MORIN, E. O Método 2: a vida da vida. Trad. Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulinas, SAVIANI, D. Epistemologia de lãs políticas educativas: alguns precisiones concetuales. In: TELLO, C. (Cood) Epistemológicas de la política educativa: posicionamentos y enfoques. Campinas, SP: Mercado das letras, SOUSA SANTOS, B. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, TONET, I. Método Científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto Lukács, VERGER, J. As universidades na Idade Média. São Paulo: Ed. UNESP, ZAVAGLIA, T. Critérios de validade científica nas Ciências Humanas. Revista do centro de Educação, vol.33, num.3 set-dez, RS: Universidade Federal de Santa Maria. Disponível em: *Doutoranda em Educação do PPGE da UEPG/PR. Mestre em Linguagem e Comunicações/ Cinema pela TUIUTI/PR. Especialista em Arte Educação pela IBEPEX. Graduada em Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Artes Visuais pela UEPG/PR. Professora da FASF (Pedagogia) e da Universidade Estadual de Ponta Grossa ( Licenciatura em Artes Visuais).