ISSN ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 ISSN ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO BÁSICA Ano XXIV - Boletim 4 - MAIO 2014

2 Ensino de Inglês na Educação Básica SUMÁRIO Apresentação... 3 Rosa Helena Mendonça Introdução... 4 Eliane Hércules Augusto-Navarro Texto 1: Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: considerações sobre contextos da rede pública de ensino... 9 Eliane Hércules Augusto-Navarro Patrícia de Oliveira Lucas Texto 2: Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos aprendizes Cláudia Jotto Kawachi-Furlan Texto 3: Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que podem fazer de diferente?...22 José Carlos Paes de Almeida Filho Margarete O. S. Nogueira Rita de Cássia Barbirato

3 Ensino de Inglês na Educação Básica Apresentação A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto não significa, no entanto, uma simples dependência entre as duas versões. Ao contrário, os leitores e os telespectadores professores e gestores da Educação Básica, em sua maioria, além de estudantes de cursos de formação de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licenciaturas poderão perceber que existe uma interlocução entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temáticas variadas no campo da educação. Na página eletrônica do programa, encontrarão ainda outras funcionalidades que compõem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituições de formação. Os textos que integram cada edição temática, além de constituírem material de pesquisa e estudo para professores, servem também de base para a produção dos programas. A edição 4 de 2014 traz o tema Ensino de Inglês na Educação Básica, e conta com a consultoria de Eliane Hércules Augusto- -Navarro, Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática. Os textos que integram essa publicação são: 1. Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: considerações sobre contextos da rede pública de ensino 2. Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos aprendizes 3. Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que podem fazer de diferente? Boa leitura! 3 Rosa Helena Mendonça 1 1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

4 Introdução Direitos de alunos da Educação Básica com relação ao ensino-aprendizagem de Inglês (língua estrangeira): breve reflexão Eliane Hercules Augusto-Navarro 1 Quando pensamos no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, não temos como evitar um leque de estereótipos, fantasias e receitas, a respeito de como se deve ensinar ou aprender, de verdade, uma língua. A mídia, com suas propagandas sobre vantagens, facilidades, diversão e glamour de se aprender a falar, sobretudo o Inglês, neste ou naquele instituto de idiomas, contribui para um imaginário bastante fantasioso sobre o tema. Porém, a questão é bem mais complexa do que a retratada na mídia. O ensino-aprendizagem de línguas deve ser guiado por princípios, tanto de aprendizagem, como de ensino, conforme defendido por Tomlinson (2010), baseando-se em uma série de estudos sobre o tema. com relação ao ensino-aprendizagem de língua (inglesa no caso de nossa atuação profissional em ensino, pesquisa e extensão). Os princípios apresentam linhas mestras sobre características fundadoras sobre como e por que ensinar e aprender a partir de certas premissas. A linguista Larsen-Freeman pondera, em um de seus trabalhos, que antes de ensinarmos línguas, estamos ensinando alunos (2003). Dessa forma, é fundamental saber e considerar quem são esses alunos, que espaço ocupam, o que esperam aprender, de que forma e por quê. Os dez princípios apresentados por Tomlinson referem-se à aquisição da linguagem e ao ensino de línguas, conforme segue: Princípios de aquisição: 4 Os princípios apresentados por Tomlinson estão diretamente relacionados aos direitos dos alunos da Educação Básica, 1) Insumo rico exposição à língua em uso significativo, compreensível e abundante; 1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática.

5 2) Experiências linguísticas com potencial cognitivo e afetivo oportunidades para pensar e sentir (envolver-se emocionalmente) com tópicos e temas nas aulas de língua; 3) Atitude positiva envolvimento favorável com o que é proposto e trabalhado; 4) Representações mentais complexas oportunidade de uso verossímil ao que se faz em situações sociais diversas; 5) Oportunidades para notar fatos linguisticamente salientes aprender a refletir sobre as relações entre as escolhas linguísticas e os sentidos alcançados; 6) Oportunidades de usar a língua para tentar alcançar propósitos comunicativos interação entre interlocutores com negociação de sentido(s). Princípios de ensino de línguas: 1) O conteúdo e a metodologia de ensino devem ser consistentes com os objetivos do curso e devem ir ao encontro das necessidades e expectativas dos alunos; 2) O ensino deve ser planejado para auxiliar o aprendiz a atingir o desenvolvimento linguístico e não apenas a aquisição de formas linguísticas (acesso a diferentes gêneros e propósitos comunicativos e preocupação com equidade de forma, sentido e uso pragmática); 3) Ensino planejado de forma a oportunizar aos aprendizes desenvolvimento educacional que os leve a maior maturidade, criticidade, criatividade, espírito de cooperação, construção, capacidade e confiança; 4) Os professores devem ser capazes de utilizar materiais didáticos de forma personalizada e sensível ao contexto de uso, relacionando-os de diversas formas às necessidades, aspirações e estilos de aprendizagem de cada aluno ou grupo de alunos. Os princípios discutidos por Tomlinson (2010) e resumidamente apresentados neste texto, ajudam a apontar os direitos de nossos alunos com relação ao ensino- -aprendizagem de línguas. Entendemos que nossos alunos têm direito ao estudo de uma ou mais línguas estrangeiras (LE) e a experiências nas diferentes práticas sociais em uso dessas línguas. Aprendizes de uma LE devem participar de interação na língua que estudam, e vivenciá-la, com oportunidades de reflexão sobre costumes de diferentes povos e culturas, de forma a entender comportamentos e a desenvolver respeito pelas diferenças. Aprendizes de línguas precisam receber educação para a reflexão, inclusive sobre o funcionamento da língua, para que sua aprendizagem seja facilitada e eles aprendam a aprender. É desejável ainda, para o desenvolvimento de um processo educativo mais consistente, o acesso ao ensino-aprendizagem da língua, integrado 5

6 a outros conhecimentos. Por fim, os alunos merecem ambientes adequados e bem montados para as aulas de línguas e, sobretudo, professores adequadamente preparados e amparados para a realização de um trabalho consistente. Para que tais direitos sejam alcançados, as condições mínimas necessárias dividem-se, então, em recursos materiais e humanos, conforme apresentamos a seguir. É importante ressaltar que os recursos humanos são mais importantes do que os materiais, sendo que estes potencializam as possibilidades de bom uso daqueles. Assim, não é possível o desenvolvimento de conhecimento sem que o professor esteja bem preparado, seguro, amparado e em sintonia com seus alunos, ainda que disponha dos mais maravilhosos e modernos recursos materiais. Sobre condições de ensino e aprendizagem de Inglês na Educação Básica Em termos de recursos materiais, precisamos pensar em ambientes que propiciem uma aprendizagem significativa, efetiva e afetiva, tais como: salas ambiente, com espaço, luminosidade, mobiliário, recursos tecnológicos e de apoio para o desenvolvimento das aulas, além de salas de vivência para o desenvolvimento de outras atividades sociais em LE, como teatro, shows e gincanas, desenvolvidos pelos alunos na língua alvo. Além disso, são desejáveis recursos para o acompanhamento e a reflexão dos alunos sobre o seu desenvolvimento, por meio, por exemplo, de uma plataforma de apoio em que possam registrar suas produções e, com o apoio de um interlocutor (estagiário, monitor, pesquisador, aluno em intercâmbio), acompanhar/analisar o seu desenvolvimento. Grosso modo, precisamos buscar subsídios para desenvolver atividades que lhes permitam entender a língua-alvo e interagir na mesma por meio da discussão de temas que lhes sejam relevantes, disponibilizando acesso à reflexão e feedback sobre seu próprio aprimoramento na língua alvo. Ainda em recursos materiais, precisamos da disponibilidade de materiais didáticos, paradidáticos e midiáticos, tais como: vídeo games, livros literários, filmes, seriados, cd s e vídeos musicais, jogos diversos, gibis, revistas, entre outros. Quanto aos recursos humanos, são imprescindíveis professores com acesso à formação continuada e constante, que lhes permita vivenciar um ciclo formador reflexivo completo e lhes possibilite garantir os direitos de aprendizagem de línguas nas salas de aula, além do apoio de técnicos que possam atualizar e manter o bom funcionamento dos equipamentos e recursos da escola. 6

7 A interação professor, aluno e recursos O professor é, certamente, no contexto em que atua, quem melhor conhece a escola, seus alunos, necessidades, interesses, possibilidades, anseios e limitações. É ele o especialista para falar de sua sala de aula. Porém, se pudéssemos fazer uma metáfora, o professor poderia ser visto como uma mãe que sabe que seus filhos estão famintos e de quais nutrientes precisam, mas não tem todos os ingredientes e talvez não conheça a propriedade de uma variedade grande de alimentos que lhe possa dar opções para preparar pratos nutritivos e de sabor que agrade a suas crianças. Pesquisadores da área de ensino-aprendizagem de línguas, instituições mantenedoras das escolas, professores e alunos poderiam estar melhor integrados para resultados mais favoráveis, da seguinte forma: Pesquisadores - desenvolvendo pesquisas e oferecendo contribuições significativas (informações e indicação de meios) para a formação continuada dos professores de LE: seriam as informações sobre os nutrientes ; Instituições mantenedoras das escolas - disponibilizando ingredientes variados e utensílios diversos, seria: a riqueza de ingredientes e acesso ao preparo das refeições ; gosto de seus filhos ; Alunos - alimentando-se bem e valorizando suas refeições: filhos bem alimentados e satisfeitos com o que têm à mesa. Sabemos que nada nas Ciências Humanas é simples e direto como em uma equação matemática e não temos a intenção de passar receitas, pois nem acreditamos que a temos ou que existam fórmulas mágicas e precisas para todos os casos. Apresentamos essa metáfora, reconhecidamente tosca, apenas para compartilhar uma reflexão, qual seja: percebemos que os alunos estão famintos por algo mais do que temos conseguido oferecer em aulas de LE na Educação Básica e reconhecemos que os professores sabem disso, conhecem seus alunos e anseios, mas não encontram, na maioria das vezes, meios para atingir tais objetivos. Sabemos também que há inúmeras pesquisas na área de ensino-aprendizagem de LE. Os princípios apresentados por Tomlinson (2010) compilam alguns achados importantes sobre o tema, mas existe ainda muito mais, e nossas escolas precisam ter acesso a maiores possibilidades. Não temos de, ou devemos, fornecer os modelos, mas sim abrir um leque de possibilidades. Em resumo 7 Professores - colocando em prática e uso o que sabem, o que aprendem e o que têm à disposição: preparando os pratos, respeitando as necessidades de nutrição e o O ensino-aprendizagem de Inglês na escola de Educação Básica, tanto pública quanto privada, desenvolve, em muitos casos, e há muito tempo, um jogo de faz de

8 conta. O professor faz de conta que ensina, mas não tem como estar satisfeito com o desenvolvimento que percebe e o aluno faz de conta que aprende, repetindo a cópia, a tradução e a repetição mecânica. Afinal, sempre foi assim. Percebemos, a partir da instauração do programa Ciências sem Fronteiras (CsF) 2, que não existe apenas uma lacuna no conhecimento de LE entre os estudantes brasileiros, mas uma verdadeira cratera, que procura agora ser minimizada pelo programa Inglês sem Fronteiras (IsF). 3 Estudiosos da área já sabiam dessa condição, mas não tinham muita força para alcançar mudanças. Quiçá agora seja o momento de conseguirmos o planejamento de práticas mais autênticas e com resultados mais significativos. Deixamos aqui nossa reflexão. REFERÊNCIAS LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michigan: Heinle Elt, p. TOMLINSON, B. Principles of effective materials development. In: English language teaching materials: theory and practice. Harwood, N. New York: Cambridge University Press, Programa do governo brasileiro, em andamento desde 2012, de incentivo ao intercâmbio acadêmico com instituições estrangeiras de ensino e pesquisa. Mais informações nos sites oficiais dos programas Ciências sem Fronteiras: 3 Programa MEC de apoio ao desenvolvimento de proficiência em Língua Inglesa por universitários brasileiros, em andamento desde Maiores informações :

9 texto 1 Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: considerações sobre contextos da rede pública de ensino Eliane Hércules Augusto-Navarro 1 Patrícia de Oliveira Lucas 2 Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. Paulo Freire Introdução Toda instituição, em especial aquelas voltadas para o ensino-aprendizagem, precisam de um planejamento para que as metas a serem traçadas sejam alcançadas. Assim, para que esse instrumento seja elaborado, há que se entender que ele é constituído por muitas fases, as quais, juntas, são determinantes para compor aquilo que chamamos de unidades de ensino. Para este artigo, pretendemos discorrer sobre a importância da fase que corresponde ao levantamento das expectativas dos aprendizes, já que é ela que servirá como diagnóstico para que o professor possa traçar os objetivos que espera atingir na disciplina que ensina. Dessa forma, entender o que são, e considerar as expectativas dos aprendizes, pode contribuir, não apenas para uma aula mais frutífera, mas também para uma prática mais significativa, inclusive para o próprio professor. Contexto da escola pública: agentes envolvidos O contexto da escola pública que apresentamos para este artigo, de acordo com os depoimentos de alunos, professores 9 1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002), com estágios pós-doutoral (2012) e SWD ( ), ambos na Universidade de Michigan. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora associada da Universidade Federal de São Carlos. 2 Doutoranda em Linguística pelo programa da Universidade Federal de São Carlos, na área de ensino aprendizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp. Atuou como professora substituta no Departamento de Letras pela Área de Língua Inglesa e suas Literaturas na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.

10 e também pais, faz referência ao ano de Utilizamos ainda dados parciais de uma pesquisa de doutorado em andamento, mostrando o contexto das escolas públicas quase uma década depois de nossa primeira coleta. No ano de 2004, trabalhamos com três escolas da rede pública de ensino, voltadas para o Ensino Médio. Para cada escola, realizamos entrevistas com professores da disciplina de Inglês e também de outras disciplinas, além de diretores, coordenadores, inspetores de alunos, pais de alunos e os próprios estudantes. Nas três escolas investigadas, tivemos a oportunidade de entrevistar cerca de 186 participantes. Para o ano de 2013, trabalhamos com quatro escolas, também da rede pública, mantendo nosso foco no Ensino Médio. E, embora nossos participantes tenham sido apenas os professores da disciplina de Língua Inglesa, pudemos entender, pela voz desses sujeitos, as expectativas dos aprendizes por meio de outro olhar. As informações foram muito relevantes e bastante informativas e nos auxiliaram a traçar os panoramas encontrados, assim como rumos e perspectivas voltados para o ensino- -aprendizagem de Língua Inglesa (LI) na Educação Básica do contexto em questão. Retratando uma década de escola pública Em 2004, as salas de aula da rede estadual paulista apresentavam carteiras, giz, quadro negro e em algumas delas, havia ainda ventiladores. Algumas instituições contavam com uma sala, a qual se dava o nome de ambiente. Esta sala apresentava recursos adicionais, a saber, uma TV e um aparelho de VHS para que o professor pudesse, mediante agendamento prévio, trabalhar algumas atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades orais com os alunos. Quase todo o conteúdo trabalhado pelo professor em sala de aula era abordado por meio de diversos tipos de materiais, compilados por ele mesmo, que os trazia para sua atuação profissional. Os conteúdos eram dados de forma expositiva. Assim, os alunos tinham que copiar tudo o que o professor passava no quadro negro, para que depois pudessem realizar as atividades propostas. No ano de 2013, pudemos encontrar uma sala de aula reconfigurada em alguns aspectos. Embora as salas ainda apresentem mais ou menos o mesmo layout, elas passaram a contar com outros tipos de recursos, tais como, projetores e caixas de som portáteis. Dessa forma, o trabalho que, antes, deveria ser feito em uma única sala, já pode ser desenvolvido em outro ambiente. Em adição, as escolas contam hoje com uma sala de informática, que pode ser utilizada pelos próprios alunos, em horário diferente de suas aulas, e não apenas em horário de aula, quando de seu agendamento pelo professor. 10

11 Outros recursos importantíssimos com que a escola pública começou a contar foram os materiais didáticos, doravante MDs: o currículo do estado, fornecido pelo Governo do Estado de São Paulo, denominados Cadernos, e os livros didáticos (LDs), fornecidos pelo Governo Federal. Tanto os alunos quanto os professores recebem os dois materiais. O último recurso, sendo consumível, conta ainda com um CD que acompanha o livro, o qual pode ser utilizado pelo aluno para complementação das atividades didáticas desenvolvidas em sala de aula pelo professor. Os áudios presentes na mídia eletrônica são gravados por falantes nativos. Assim, após apresentarmos os retratos da escola pública em um intervalo de 10 anos, discorreremos teoricamente sobre algumas das definições que embasam o conceito de expectativas dos aprendizes em sala de aula. Expectativas dos aprendizes: entendendo o que são necessidades/interesses Embora a literatura mostre algumas distinções entre os termos necessidades e interesses, para este trabalho entenderemos tais conceitos como fomentadores de um conceito mais amplo definido pela palavra expectativas. Assim, realizar um levantamento das expectativas (necessidades + interesses), por meio de um questionário de análise de necessidades revela-se como o ponto de partida para um planejamento de ensino. Nesse aspecto, coincidimos com Viana (2004, p. 38), quando o autor menciona que o levantamento de necessidades/ interesses é uma etapa imprescindível da tarefa de planejamento, pois será crucial na determinação do escopo dos objetivos. Respeitar os interesses pode ser a forma mais harmoniosa de alcançarmos metas e suprir necessidades de aprendizagem, pois quando um aprendiz está envolvido no processo de aprendizagem e ativamente engajado (LARSEN-FREEMAN, 2003), temos maiores chances de que ele desenvolva seus conhecimentos e habilidades. Colocado de uma forma bem simples, é impossível ensinar algo a alguém que não queira aprender, ou que não acredite que possa ou valha a pena aprender o que está sendo ensinado. Da mesma forma, há metas a serem atingidas a partir de estudos e análises. Assim, o ideal é buscar a integração das necessidades com os interesses, já que ambos nem sempre apresentam uma ligação direta e explícita a professores e aprendizes, conforme discutido por Augusto-Navarro (2008). Concordamos com Almeida Filho (2007, p. 7), quando o estudioso alerta que os interesses podem ser entendidos como fantasias, que,...de qualquer modo merecem ser reconhecidas porque são também 11

12 fonte de energia advinda de motivações e uma vez conhecidas podem ser trabalhadas até o ponto de se transformarem em interesses explicitados. Dessa forma, no entender de Breen & Candlin (1972, p. 95), as fantasias ou expectativas podem ser educadas. Se olharmos para as questões concernentes ao planejamento, tanto Almeida Filho (2007) quando Breen & Candlin (1972), concordam que o planejamento busca atender, em termos de qualquer propósito explicitado, o que o aprendiz pessoalmente espera aprender. Assim, interessa ao aluno encontrar assuntos que sejam relevantes a ele, de uma forma que ele possa se identificar com o material, a ponto de reconhecer-se nele. Todavia, em muitas situações, nem sempre é possível contemplar tais vontades, pois o planejador de um MD, nos casos em que ele não é o professor, está distante da sala de aula e, em muitos casos, desconhece a realidade dos aprendizes que ocupam os bancos escolares. Nessa perspectiva, ao pensarmos sobre a relação entre os MDs e as expectativas dos aprendizes, são importantes as palavras de Leffa (2001, p. 13), ao apontar que: Por maior que seja a massificação do consumo, por mais que se tente padronizar as relações entre as pessoas e talvez por uma reação natural ao que é impingido mais as pessoas, incluindo os aprendizes, sentem-se no direito de exigir um tratamento personalizado, que leve em consideração não só suas necessidades mas também seus interesses. O atendimento a esses dois aspectos - necessidades e interesses não pode ser feito através do uso de materiais que são produzidos em massa; é preciso no mínimo uma adaptação do material já existente pelo professor, embora a melhor solução seja produzir o próprio material. Em 2012, por meio de um levantamento de dados feito em uma escola pública do estado de São Paulo, Lucas (2012) aponta que as questões envolvendo interesses, necessidades e materiais didáticos não podem ser desvinculadas. A autora integra tais conceitos, mostrando que os mesmos se estruturam por meio de movimentos proativo e retroativo, ancorados em um fluxo multidirecional que tem como objetivo maior retratar o planejamento. Assim, após abordarmos tais questões, apresentaremos, de forma resumida, algumas das expectativas mais comuns encontradas entre alunos de escolas estaduais paulistas. No ano de 2004, por meio de suas próprias vozes, e no ano de 2013, por meio da voz de professores de língua inglesa. 12

13 Expectativas encontradas: o que os alunos da escola pública esperavam trabalhar em sala de aula? EXPECTATIVAS SOBRE RECURSOS PARA SE APRENDER A LI NA ESCOLA PÚBLICA Embora a tecnologia, mesmo que em seu início, já fosse algo presente na vida da maioria dos aprendizes no ano de 2004, não podemos compará-la ao nível de desenvolvimento e possibilidades encontradas no ano O QUE GOS- TARIAM DE TRABALHAR NAS AULAS DE INGLÊS COMO LI MÚSICAS - MÚSICAS - FILMES - INTERNET - TRADUÇÃO - FILMES DE MÚSICAS de 2013, visto que mais recentemente, quase todos os alunos portavam algum item tecnológico, estabelecendo na maioria das vezes, seus contatos por meio da tecnologia. Assim, nossa ideia era a de que no ano de 2013 as expectativas dos alunos estivessem mais voltadas para a utilização de diversas tecnologias em sala de aula. Todavia, o que encontramos foram depoimentos de professores que esperavam utilizar recursos mais palpáveis à realidade da escola na qual trabalham, não deixando de atender, mesmo que em seu imaginário, a vontade dos alunos. Assim, a utilização de vídeos em sala de aula, por meio de aparelho de DVD ou por acesso à internet foram as opções mais recorrentes na fala dos professores. As poucas mudanças encontradas podem ser verificadas no quadro comparativo que apresentamos a seguir, referentes aos anos de 2004 e 2013, respectivamente. É possível perceber que recursos tidos como desejáveis, tanto pelos alunos no ano de 2004, quanto pelos professores no ano de 2013, refletem similaridades. Podemos inferir que o trabalho com músicas e também com filmes ainda desperta o interesse dos alunos em sala de aula e que o professor é sensível a essa questão. Dessa forma, o interesse do aluno por músicas e filmes gravados originalmente em língua inglesa não é surpresa, já que fazem parte do interesse de jovens e crianças de maneira geral como forma de entretenimento e constituem material com rico potencial para ser didatizado e integrar o alcacance de metas de ensino-aprendizagem de LI com os interesses de jovens aprendizes da e na escola regular. Isso posto, valeria a pena refletir sobre a importância desses dois tipos de recursos que o professor tem para explorar em sala de aula, levando em consideração o impacto que eles podem apresentar em sala de aula no que tange às expectativas dos aprendizes. Percebemos então, que nossa principal dificuldade na escola de Educação Básica pode não ser a falta de recursos materiais ou a falta de compreensão entre alunos e pro- 13

14 fessores, mas o acesso a oportunidades que reflitam como objetivos e interesses poderiam ser alcançados a partir daquilo que se tem. Maiores investimentos em educação continuada de professores, de forma bem planejada e refletida, poderiam contribuir para resultados mais favoráveis. Por fim, apresentaremos algumas de nossas considerações finais a este breve texto de reflexão sobre o ensino- -aprendizagem de Inglês em escola pública de Ensino Básico. As expectativas dos aprendizes como norteadoras do Planejamento: algumas considerações O planejamento é uma das etapas do processo de ensino-aprendizagem de uma LE em que o professor pode buscar elementos para avaliar atividades que parecem, ou não, fazer sentido para os alunos em sala de aula. Dessa forma, ao diagnosticar o que pode ser interessante ou não, o professor começa a refletir e essa reflexão, nas palavras de Smyth (1992), é que pode auxiliar o profissional de ensino a criar condições para que ele deixe de ser um mero técnico em sala de aula, atuando como aquele que é responsável por transmitir conhecimentos para seus alunos. E, ao perceber o que de fato é relevante para ser trabalhado em sala de aula é que o professor vai ao encontro (...) as expectativas dos aprendizes devem ser consideradas, não apenas nas discussões presentes sobre o planejamento, mas em todas as situações envolvendo os processos de ensino-aprendizagem. das expectativas dos aprendizes, tornando, assim, a aula mais significativa para ambos. Embora as pesquisas mostrem que o professor deve teorizar a partir da própria experiência, não devendo utilizar teorias para justificar sua prática, faz-se muito importante que os pesquisadores entendam que a pessoa que melhor conhece a sala de aula é o próprio professor, conforme assevera Augusto-Navarro (2014), já que é ele quem atua no contexto e tem o contato mais próximo com os aprendizes. Assim, é importante que pesquisadores da área de Linguística Aplicada possam estar sensibilizados para as diversas situações que se podem encontrar em variados contextos, procurando não levantar julgamentos antecipados sobre as tomadas de decisões dos professores e que procurem oferecer reflexões sobre possibilidades de integração entre prática-teoria-prática, pois como bem ressalta Ellis (2010, p.198), não há sentido em teorizar sem uma reflexão sobre a aplicabilidade dos achados em nossos estudos. Há que se pensar, inclusive, nas questões éticas envolvidas nas organizações escolares. Por fim, gostaríamos de enfatizar que as expectativas dos aprendizes devem ser consideradas, não apenas nas discussões presentes sobre o planejamento, mas em todas as situações envolvendo os processos de ensino-aprendizagem, já que, como ponde- 14

15 ra Larsen-Freeman (2003), antes de ensinarmos uma língua é preciso que entendamos que ensinamos aprendizes. Dessa forma, não faz sentido ensinar a LI sem considerarmos quem são os aprendizes, onde estão e que uso precisam e/ou desejam fazer da língua que estudam. 15

16 REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Planejamento de um Curso de Línguas: a harmonia do material- -insumo com os processos de aprender ensinar. Brasília: Universidade de Brasília (UNB), AUGUSTO-NAVARRO, E. H. Necessidades e interesses contemporâneos no ensino-aprendizagem de Inglês para propósitos específicos. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. Perspectivas de Investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008, p BREEN, M. P.; CANDLIN, C. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching. AppliedLinguistics, Vol. I, No 2, ELLIS, R. (2010). Second language acquisition, teacher education and language pedagogy. Language Teaching. v. 43, nº 2, pp LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michigan: Heinle Elt, p. LEFFA, V. J. A linguística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de outubro de Disponível em: 16 LUCAS, P. O. Os interesses/necessidades (NÃO) revelados no material didático de ensino: reconhecer ou não as fantasias dos aprendizes de Inglês como LE no planejamento de um curso de Línguas? Versão Beta (UFSCar), v. 68, p. 1, SMYTH, J. Teacher s work and the politics of reflection. American Education Research Journal, v. 29, n. 2, VIANA, N. Planejamento de Cursos de Línguas Pressupostos e Percurso. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (ORG). Parâmetros atuais Para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP: Pontes, p

17 texto 2 Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos aprendizes Cláudia Jotto Kawachi-Furlan 1 No processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa (LI) como Língua Estrangeira (LE), umas das preocupações mais comuns entre docentes é com a motivação e o interesse dos aprendizes. Muitos professores procuram planejar e executar suas aulas visando ao envolvimento do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, essa pode não ser uma tarefa simples, pois cada vez mais estamos diante de depoimentos de professores e alunos que não obtiveram sucesso nessa tentativa. Motivação do aprendiz De acordo com Fita (2006), a motivação pode ser definida como um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Assentimos com a proposta do autor, uma vez que, em nossa visão, a motivação está associada à meta do aluno, ou seja, o aprendiz motivado apresenta determinadas atitudes que contribuem para que seu objetivo de aprendizagem seja cumprido. 17 Neste artigo, visamos discutir a relevância de se considerar a motivação do aprendiz, refletindo sobre possíveis maneiras de envolver o aluno em sua própria aprendizagem. Conforme apontado por Augusto-Navarro na introdução deste volume, não se trata de propor receitas para o ensino-aprendizagem de LI, mas de pensarmos a respeito de práticas que têm revelado resultados positivos. Para Dörnyei (2001), a motivação do aprendiz está associada à relevância das atividades em que está envolvido. O autor pondera que, na maioria das situações de aprendizagem, o conteúdo programático é elaborado pelo professor responsável da disciplina. O aluno não participa como idealizador nesse processo, o que faz com que ele não veja o sentido de certas atividades. Assim como Miccoli (2010), o pesquisador defende que os professores devem mostrar aos 1 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente da Faculdade de Tecnologia de São Carlos (UFSCar).

18 para aquilo que fazem em sala de aula. (MICCOLI, 2010, p. 149) aprendizes a relevância do que estão aprendendo e as atividades sugeridas precisam revelar o propósito desta aprendizagem. Concordamos com Miccoli (2010) quando a pesquisadora afirma que ter um Assim, notamos que é essencial estimular os alunos a identificar seus objetivos ao aprender uma língua e auxiliá-los a estudante motivado atingir essa meta, para em sala de aula é o ideal de todo professor. Ao se deparar com alunos interessados em aprender inglês, o (...) é essencial estimular os alunos a identificar seus objetivos ao aprender que a aprendizagem de LI faça sentido para o aluno. A autora destaca que a motivação geralmente está associa- interesse do próprio uma língua e auxiliá- da ao lúdico, ou seja, professor em ensinar é potencializado. Todavia, na maioria das vezes, a situação é outra: alunos desmotiva- los a atingir essa meta, para que a aprendizagem de LI faça sentido para o aluno. jogos, filmes e músicas estão entre os elementos que despertam o interesse do aprendiz. Porém, a pesquisa- 18 dos, com experiências dora afirma que uma prévias negativas de atividade motivadora aprendizagem de LI. Miccoli (2010) pondera que é papel do professor motivar o aluno e que isso pode ser feito por meio de atividades significativas: precisa apresentar sentido ao aluno, não apenas prazer. Concordamos com Miccoli (2010) no que concerne ao propósito de uma atividade e acreditamos que o lúdico e o significativo podem estar associados. Dessa forma, julgamos que o uso de jogos, filmes, séries de TV, vídeos, redes sociais e música podem representar meios eficazes de despertar o interesse do aprendiz, desde que estejam em consonância com o objetivo traçado por ele. Para que a motivação seja uma realidade na sala de aula, o desafio do professor é encontrar atividades significativas que transcendam o aqui e o agora, com metas cujo alcance traga, não apenas prazer, mas sim, uma sensação de realização, por se conseguir completar todas as etapas para sua consecução. Estudantes motivados são aqueles que encontraram sentido Muitos professores que utilizam esses recursos lúdicos em suas aulas o fazem com a intenção de usar materiais que cha-

19 mem a atenção dos alunos. Todavia, alguns acabam limitando-se à parte prazerosa revelada por tais recursos e, muitas vezes, descartam a relação do lúdico com o sentido e essas práticas acabam sendo vistas como atividades de passatempo e não como maneiras de aprender uma LE. Acreditamos no potencial do lúdico no ensino-aprendizagem de LI, mas defendemos que ele esteja associado ao desenvolvimento do objetivo da aprendizagem, que esteja em consonância com o planejamento de ensino do professor e não represente apenas diversão momentânea. Assim, julgamos que filmes, vídeos, videogames, músicas e outros podem ser usados como porta de entrada para a aprendizagem significativa de uma LE. A música como recurso motivador no ensino-aprendizagem de LI Kawachi (2008) destaca o potencial da música como recurso pedagógico motivador para a aprendizagem de LI na rede pública de ensino. A pesquisadora investigou os efeitos da música no envolvimento dos aprendizes. Além de despertar o interesse dos aprendizes, a música foi usada para o ensino e aprendizagem de aspectos lexicais, linguísticos e textuais. Segundo Stipek (2002), atividades que envolvem forte participação dos alunos e despertam a curiosidade são mais agradáveis do que aquelas nas quais os alunos desempenham papéis passivos. A autora também enfatiza as contribuições do uso de tópicos relacionados ao interesse dos alunos: eles também são mais motivados quando os tópicos são de interesse pessoal. Há evidência considerável de que quando os alunos leem materiais que eles consideram interessantes, eles compreendem melhor e se lembram mais desse material (STIPEK, 2002, p.181) 2. É nesse sentido que apoiamos o uso da música como recurso didático-pedagógico para a aula de Língua Inglesa. Atividades que envolvem música chamam a atenção dos alunos que são naturalmente interessados por ela, promovendo maior participação e tornando o conteúdo trabalhado com esse recurso mais atraente e significativo para os aprendizes. Ressaltamos que o uso da música deve estar integrado aos objetivos do curso ou disciplina. Não se trata de focar apenas na questão lúdica, mas de associar aquilo que é apreciado pelos aprendizes à aprendizagem significativa da Língua Inglesa. Por meio da música, é possível elaborar atividades que estimulem o trabalho com as qua No original: students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better.

20 tro habilidades envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de LI: falar, ouvir, ler e escrever. Além disso, a temática das canções representa um elemento que pode ser explorado por meio de debates e discussões. Destacamos que a música deve ser considerada como material autêntico, uma vez que não foi desenvolvida para propósitos pedagógicos e apresenta uso autêntico da língua, ou seja, a língua como é usada em contexto real (LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 119). Conclusões Acreditamos que é fundamental considerar os objetivos do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem de LI. Somado a esse fato, é necessário identificar quais são os interesses dos alunos para que o professor consiga planejar e executar aulas que sejam significativas e motivadoras para seus alunos. Julgamos que recursos lúdicos podem contribuir para despertar o interesse dos alunos, mas eles devem estar associados ao sentido da aprendizagem. 20 Desse modo, salientamos a relevância do professor de LI considerar os princípios do ensino de línguas propostos por Tomlinson (2010) citado por Augusto-Navarro na introdução deste volume, sobretudo o princípio 4, de que os professores precisam adaptar os materiais didáticos aos seus contextos de ensino, levando em conta os objetivos e os interesses dos aprendizes.