provinhas provas testes chamada oral

Transcrição

1 O importante na concretização curricular é que o planejamento seja produzido numa relação dinâmica entre a teoria e a prática, uma vez que corresponde a uma etapa essencial do processo pedagógico, devendo contar com a participação ativa das crianças na tomada de decisões conjuntas. Assim sendo, cabe ao professor criar estratégias para incentivar as crianças a expressarem os seus interesses acerca dos conteúdos que querem conhecer e das atividades que desejam desenvolver. Cabe, também, motivá-las a emitir opiniões baseadas em experiências anteriores, ajudando-as a fundamentar os seus argumentos. 2. Sobre a Avaliação Um dos maiores problemas na educação é a falta de articulação entre a intencionalidade e a realidade. Noutros termos, aquilo que se quer fazer não corresponde ao que se faz. Esse problema tem repercussão direta na avaliação e, por isso, Vasconcellos (1998) sugere que é imprescindível à escola levantar sempre alguns questionamentos acerca do que vale a pena ser ensinado e sobre a forma como se está ensinando, dentre outras indagações. De igual modo, esse tipo de questionamento serve para a Educação Infantil, uma vez que é imprescindível pensar sobre o que está sendo tomado como objeto de análise para o planejamento das situações de ensino-aprendizagem e como tais atividades estão sendo propostas e mediadas pelo professor na rotina escolar. Conforme as informações contidas nos questionários, é possível identificar várias representações acerca da avaliação na Educação Infantil entre os professores dessa etapa de ensino, como se pode observar a partir dos seguintes recortes: A avaliação deve ser diagnóstica, processual e final, considerando a observação da participação, envolvimento e desempenho da criança. A partir das observações haverá registros parciais regulares e um relatório final, expressando o desenvolvimento da criança em seus aspectos sócio-afetivos e cognitivos (Escola municipal). 24

2 Avalio os meus alunos de forma processual, de forma participativa e individualmente através das tarefas, das avaliações, provinhas e também no quadro. A avaliação é feita através de provas, testes, trabalhos e do seu desenvolvimento durante a aula (Escola conveniada do PPEPT. Grifo nosso). A avaliação deve levar em consideração as experiências que o aluno traz consigo, bem como as características individuais do educando, e ser feito um relatório individual que contemple aspectos como: freqüência nas atividades, comportamento sócio-afetivo e nível de desenvolvimento motor (Escola municipal). A avaliação deve ser mediadora, que analise teoricamente as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem efetiva e significativa; que considere a reflexão na ação de maneira processual, enfatizando o aprender (Escola municipal). O meu aluno é avaliado continuamente através de: participação, desenvolvimento, atividades, jogos, comportamento, chamada oral e atividades avaliativas, que são registradas em fichas individuais (Escola conveniada do PPEPT, grifo nosso). A avaliação, por se tratar de um processo subjetivo, deverá assumir os aspectos diversos que compõem a formação do homem na sua totalidade, definindo métodos que norteiam a prática pedagógica (Escola municipal). A avaliação é feita através de um relatório trimestral, o qual contém o desenvolvimento dos alunos nas atividades, relacionamento com os colegas e a expressão dos mesmos diante do grupo, bem como o seu relacionamento com a professora (Escola conveniada do PPEPT). Muitas das afirmações apresentadas podem parecer extremamente vagas, se não houver entendimento sobre o que está sendo avaliado e como essa avaliação está sendo realizada. Assim, é importante observar que o processo de avaliação na Educação Infantil está intrinsecamente relacionado à concepção de criança e à compreensão do papel dessa instância educativa no desenvolvimento infantil e, conseqüentemente, aos procedimentos necessários para a efetivação do trabalho pedagógico. Todas as escolas participantes do levantamento de dados apresentaram a compreensão de que a avaliação deve ser contínua; no entanto, observa-se uma supervalorização dos relatórios periódicos dissociados do registro sistemático do 25

3 cotidiano escolar. Há, também, grandes divergências em relação a sua periodicidade, identificando-se produções de ordem bimestral, trimestral ou semestral em uma mesma escola. Hoffman (1996) critica o modelo de avaliação utilizado em muitas instituições de Educação Infantil que se limita a registrar, ao final de cada período, as informações individuais das crianças e os comportamentos que apresentaram, enquadrados em uma classificação restrita como, por exemplo, atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu. Dessa forma, tais instituições desconsideram o verdadeiro sentido da avaliação, que é o registro cotidiano do processo de desenvolvimento criança sob os diferentes aspectos: cognitivo, biofísico, psico-afetivo, sociocultural e lingüístico. Salienta Oliveira (2005) que a avaliação educacional de crianças pequenas requer do professor um olhar sensível e permanente em todas as atividades do contexto escolar. Assim, a avaliação trata de um campo de investigação, e não de julgamento, que possibilita a compreensão sobre a criança de modo a incluí-la no processo educacional, assegurando-lhe a participação e o êxito. O olhar sensível à criança implica em uma disponibilidade para com o mundo infantil, em considerá-la como alguém real que requer atenção para as suas necessidades específicas, bem como, respeito ao seu modo de ser e estar no mundo e com ele relacionar-se. Evita-se, portanto, conceber a criança em sentido abstrato, idealizado ou em um vir a ser. Vale lembrar que o respeito às especificidades do mundo infantil e às implicações pedagógicas decorrentes do processo de avaliação estão, em parte, asseguradas no Artigo 31 da LDB (Lei nº 9394/96) que determina: na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Logo, fica vetada qualquer finalidade de caráter classificatório e excludente no processo de avaliação dessa etapa de ensino. Como explicam Valiati & Cairuga (2004), compreender e conceber a avaliação na Educação Infantil implicam em respeitar a criança que se avalia. Portanto, o procedimento ético na avaliação do desenvolvimento infantil reside na manutenção do direito a um percurso de crescimento que valoriza os ritmos, jeitos e histórias peculiares de cada criança. 26

4 3. VII JENAT A valorização dos conhecimentos e experiências, acumulados pelos professores em suas atividades docentes, orientou a proposta reelaboração dos Referenciais Curriculares. Nesse sentido, a participação destes profissionais foi mais uma vez registrada através de oficinas inseridas na programação da VII Jornada de Educação das Escolas da Rede Municipal de Natal (JENAT), realizada no período de 01 a 07 de fevereiro de 2006, oportunizando a todos os educadores tecerem contribuições ao documento, a partir de procedimento de análise acerca do mesmo. De posse do documento preliminar dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, os participantes puderam ler e discutir, em pequenos grupos, durante as oficinas, acerca de três questões norteadoras: Coerência entre objetivos, conteúdos, atividades e recursos materiais no documento; A presença do trinômio educar-cuidar-brincar no documento preliminar; Níveis de avanço e aprofundamento dos conteúdos e atividades conforme a faixa etária. As oficinas de trabalho suscitaram importantes contribuições que puderam ser consideradas pela Comissão de Currículo e inseridas no presente documento. O envolvimento dos participantes nas atividades e sua apreciação acerca do documento preliminar, é apresentado no Gráfico 1, constando dos seguintes itens por eles avaliados: a) o conteúdo que o compõe; b) a organização dos temas e atividades propostas; c) metodologia apresentada. As proposições específicas para a faixa etária de 0 a 3 anos, constantes nestes referenciais, não foram avaliadas pelos os professores, uma vez que suas experiências referem-se à educação de crianças acima dessa idade. Fica evidente que as proposições aqui lançadas para o atendimento da criança de 0 a 3 anos de idade evocam a necessidade de detalhamento e revisão por profissionais com experiência no assunto. Isso implica na elaboração de um documento específico, direcionado ao trabalho pedagógico com essas crianças que deverá ser iniciado, a partir de 2007, nos Complexos de Educação Infantil, cujo projeto de construção encontra-se em andamento. 27

5 Gráfico 1 AVALIAÇÃO DO DOCUMENTO PRELIMINAR DOS REFERENCIAIS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL VII Jornada de Educação das Escolas da Rede Municipal de Natal JENAT Rede Municipal de Ensino Natal (RN) fevereiro/ ruim regular bom ótimo excelente Conteúdo que o compõe Organização dos temas e atividades propostas Metodologia apresentada A despeito dos resultados da avaliação realizada pelos professores acerca destes referenciais concentrarem-se entre bom, ótimo e excelente, compreendemos a necessidade da escola manter uma prática permanente de estudo e discussão deste documento, buscando aprimorá-lo e adequá-lo a realidade de cada unidade escolar. Em função do que foi discutido, até o momento, e do que está proposto nas diretrizes da política nacional de Educação Infantil, será discutido, a seguir, a educação, o cuidado e a brincadeira das crianças pequenas, a concepção de criança, a função da Educação Infantil, letramento e alfabetização e a criança de 6 anos de idade no ensino fundamental. 28

6 Dificuldades relativas aos limites no trato com a criança Quanto às dificuldades vivenciadas no contexto escolar, sobressaem-se aquelas relativas aos limites que devem ser colocados para as crianças pequenas, que também são motivo de preocupação para muitas famílias. Em parte, esse problema está relacionado com a dificuldade do adulto em não saber como proceder diante de algumas situações em que a criança não corresponde ao comportamento desejado ou, também, por não querer repetir a educação repressora por ela recebida. Nesses casos, observa-se que há pouca clareza sobre o que é autoridade, confundindo-se com comportamento autoritário. Outras vezes, a questão dos limites está na concepção equivocada de que crianças pequenas não conseguem entender regras e, em geral, o adulto permite que elas façam tudo o que têm vontade. Mas, é necessário lembrar que o ser humano, desde o seu nascimento, enfrenta limites, seja do próprio corpo, do tempo, do espaço ou da realidade sociocultural na qual está inserido. Em relação às crianças, há de se pôr os limites necessários à preservação de suas vidas, ainda não compreendidos por elas, que não têm a noção de perigo. Igualmente necessários são os limites éticos referentes à convivência sadia que auxiliam a criança a desenvolver o respeito por si mesma e pelos outros, ajudando-a a superar o seu processo egocêntrico, fazendo-a perceber que ela não é o centro do mundo. Um outro aspecto associado à ausência de limites é a hiperatividade infantil, que, na realidade, comenta Razera (2001), é um comportamento normal, indicando que a criança encontra-se saudável, assim como é considerado normal o comportamento hiperativo em circunstâncias estressantes, tais como: crise familiar, doenças, mudança de residência, separação dos pais, morte, etc. A autora citada enfatiza que a hiperatividade infantil torna-se um problema quando a freqüência desse comportamento aumenta, destoando dentro de um grupo (família, escola, amigos, etc.), chegando a ser descrita como doença mental quando se torna uma conduta-padrão. Os principais sintomas avaliados referem-se à desatenção, hiperatividade psicomotora e impulsividade nas ações. Pesquisadores afirmam a normalidade da hiperatividade e a impulsividade até os sete anos de idade, devendo-se procurar ajuda especializada, quando, por exemplo, uma criança de nove anos apresenta comportamento mais infantil que os seus colegas, com a exacerbação dos sintomas. 29

7 Para quem é portador(a) do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), salienta Razera (2001), é uma tortura fazer algo contrariado; porém, quando está motivado, esforça-se chegando a apresentar uma dedicação maior que a normal. A despeito das dificuldades geradas em função da hiperatividade e déficit de atenção, os estudos comprovam que portadores de TDAH não apresentam necessariamente distúrbios de aprendizagem. É comum, quando as escolas têm dificuldade para lidar com uma criança portadora de TDAH, sugerirem aos pais que a família faça sessões de psicoterapia, suspeitando de problemas de falta de limites dentro de casa, ou problemas familiares. No entanto, é oportuno se distinguir o que é circunstancial do que é permanente, pois uma família harmônica também passa por crises. Outro fator relevante para explicar a falta de limites na criança que chega à escola é o sistema de valores da família. Muitas delas delegam à instituição de ensino a função de dar às crianças toda a educação elementar, como por exemplo, boas maneiras ou respeito pelos outros, esquecendo-se que essa atribuição pertence, primeiramente, à família. Oliveira (2005) alerta para a necessidade de aproximação entre a instituição educativa e a família, de modo que possam discutir e repensar as especificidades e compromisso de ambas com o desenvolvimento infantil. Nesse caso, definir o que é concernente a cada segmento visa potencializar esforços e evitar o surgimento de acusações recíprocas diante das possíveis dificuldades que a criança venha a apresentar. Assim, a família deve ser regularmente convidada a conhecer e discutir os objetivos da proposta político-pedagógica da escola, compartilhando as dificuldades e vicissitudes de sua implementação. A escola deve, ainda, instaurar uma prática de reuniões periódicas com os pais ou responsáveis, com o objetivo de informá-los sobre o desenvolvimento das crianças e discutir o papel de cada uma das partes (escola e família) nesse processo. Em qualquer caso, como sugere Felipe (2004), é preciso que a escola garanta situações favoráveis a um diálogo permanente com os pais sobre a questão dos limites, a fim de propiciar a compreensão e o consenso acerca do que pode, ou não, ser colocado como limite para as crianças e quais os procedimentos a serem adotados em casos de transgressão das normas, buscando-se, insistentemente, evitar situações que envolvam violência psicológica, tais como: atitudes de desprezo, humilhações, violência física, etc. 30

8 Uma outra dificuldade apresentada, através das respostas de alguns professores, refere-se ao número de alunos por turma, principalmente quando há alunos com necessidades educativas especiais. Cabe, pois, observar o cumprimento da norma legal, para que o desenvolvimento e o resultado do trabalho pedagógico sejam satisfatórios. Nesse sentido e de acordo com o Artigo 9º, alínea VII da Resolução Nº 002/2004, do Conselho Municipal de Educação (CME), fica estabelecida a relação de um professor para cada 20 a 25 crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade. Em relação à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular, a Resolução Nº 01/1996, do CME, fixa em seu Artigo 5º, parágrafo 1º, que a sala de aula na qual é matriculado o portador de deficiência não deve ultrapassar o número de vinte alunos. No parágrafo 3º da mesma resolução, o CME estabelece que os portadores de deficiência sensorial (auditiva ou visual), matriculados em uma mesma sala, não devem ultrapassar o total de quatro. No caso de deficiência mental, podem ser matriculados até dois alunos por sala. Percebe-se, nos últimos anos, que é crescente a matrícula de crianças com necessidades educacionais especiais nas instituições de Educação Infantil. Contudo, Hell (2005) assinala que a sua inclusão requer ajustes dos procedimentos metodológicos e adequações físicas e ambientais para que elas tenham sucesso e usufruam o direito à educação. Para tanto, os professores precisam se inteirar de informações referentes às necessidades educacionais especiais próprias de cada criança e sobre como atender a tais necessidades. Sem dúvida, o trabalho direto com crianças pequenas requer do professor uma competência polivalente. O RCNEI assinala que ser polivalente é ser capaz de articular conteúdos de natureza diversas, que abrangem o educar, cuidar e brincar. Isso impõe ao profissional uma formação bastante ampla e uma postura de aprendiz, que dialoga com seus pares, com a família e a comunidade, na busca de subsídios e informações para o trabalho que desenvolve com as crianças. Destaca-se, por isso, a importância de garantir aos educadores infantis o tempo e o espaço para a formação continuada, a fim de que possam ampliar seus conhecimentos pedagógicos, principalmente acerca do universo da criança e dos fundamentos teóricos e metodológicos do processo de ensino-aprendizagem, em momentos de planejamento, estudo, discussões, seminários, leituras, entre outros. 31

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