PRÁTICAS DOCENTES NA CLASSE REGULAR E NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: UMA REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO COLABORATIVO RESUMO

Transcrição

1 80 ISBN PRÁTICAS DOCENTES NA CLASSE REGULAR E NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: UMA REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO COLABORATIVO RESUMO Flavia dos Santos Cota 9 Carolina Soares Gorne 2 Flávia Câmara 3 O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa maior denominada Curso de Formação Continuada de Professores para a Inclusão do Público-alvo da Educação Especial: refletindo, planejando e agindo oferecido pelo OEERJ (Observatório de Educação Especial do Estado do Rio de Janeiro). O objetivo da pesquisa é descrever as interações entre os professores da classe regular e da sala de recursos multifuncionais (SRM). Para tanto, o delineamento metodológico ocorreu de acordo com a pesquisa colaborativa e dialógica, tendo como instrumento a observação participante, o questionário e a análise documental sobre a SRM e a política de inclusão. A educação é um direito, é imprescindível que ele seja garantido. A pesquisa apontou os desafios encontrados para o trabalho com a diversidade e a importância das relações construídas com os profissionais do espaço escolar, seja na classe regular ou na sala de recursos multifuncionais. Todas as participantes do atendimento educacional especializado buscavam uma parceria colaborativa com os professores das classes comuns. As sugestões foram quanto à responsabilidade de todos no processo ensino-aprendizagem dos alunos, a obrigatoriedade da inclusão e a importância de se repensar a primordialidade do tempo para o planejamento e a importância dessas articulações para auxiliar e adaptar materiais para o público-alvo da Educação Especial nos dois ambientes. 9 PPGE/UFRJ Mestrado flaviaflaf@hotmail.com 2 Universidade Federal do Rio de Janeiro carolina.gorne@gmail.com 3 PPGE/UFRJ Mestrado camaraathayde@gmail.com

2 81 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, ocorreram avanços importantes em relação à Educação Especial e dessa forma foram evidenciadas algumas intervenções para atender as diversas e singulares situações do desenvolvimento humano. Um modelo institucional uniforme não atende as diferenças, com isso espera-se um trabalho diferenciado, que permita ao aluno construir sua aprendizagem, desenvolver suas necessidades, habilidades e potencialidades. O importante não é a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações, mas a singularidade da história de vida de cada sujeito. Nesse cenário, é importante que os docentes estejam disponíveis para estabelecer estratégias para alcançar a aprendizagem significativa dos educandos e considere o trabalho colaborativo entre o atendimento educacional especializado (AEE) e a classe regular como intervenções fundamentais para garantir a participação e aprendizagem do alunado. O professor do AEE atua identificando as necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial, realizando adaptações e organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar barreiras e desenvolver a autonomia e independência na escola e fora dela, do mesmo modo deveria ocorrer com o profissional da classe regular, pois, são de ambos a responsabilidade desses alunos. A fim de buscar fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica e os atores envolvidos no processo educacional, destacamos o Curso de Formação de Professores para a Inclusão do Público-alvo da Educação Especial. O mesmo foi oferecido pelo Observatório Estadual de Educação Especial para investigar as necessidades existentes das SRMs e classes regulares, bem como as relações existentes entre a os professores da classe comum e do atendimento educacional. IMPLICAÇÕES DOCENTES O Curso foi realizado na UFRJ, campus Praia Vermelha, dinamizado por pesquisadores de cinco instituições de ensino superior do Rio de Janeiro (UFRJ, UFF, UFRRJ, ISERJ e UERJ), no ano de 2015 e proposto aos professores dos cinco municípios do estado do Rio de Janeiro, a saber: Belford Roxo, Mesquita, Nova Iguaçu, Queimados e Rio de Janeiro. O objetivo geral foi: Investigar e mapear/caracterizar as demandas de formação dos professores regentes do ensino regular e de entrosamento e comunicação entre os mesmos e os professores de AEE, tendo em vista facilitar a aproximação e o trabalho colaborativo entre

3 82 ambos e pôr em práticas soluções às fragilidades levantadas tendo por material de base o Index para Inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011). O Curso de Formação Continuada envolveu encontros presenciais a cada três semanas e momentos de interação via nos interstícios. Nesse cenário, através dos questionários aplicados e da observação participante percebemos uma grande dificuldade na comunicação e no planejamento em conjunto do professor da classe regular com o professor da SRM, o que caracteriza uma barreira para a inclusão do aluno da Educação Especial. Desta forma, formulamos algumas perguntas: Que fatores podemos atribuir a esta falta de comunicação? Como superar este obstáculo comunicacional? Como facilitar o desenvolvimento de práticas inclusivas e reflexivas nesses ambientes? Como acontece o processo de inclusão entre os professores? O procedimento adotado nessa pesquisa contou com as seguintes ferramentas: o uso do Index para a Inclusão (BOOTH; AINSCOW, 2011); a legislação atual sobre Inclusão e as narrativas das professoras cursistas sobre suas experiências e formação. METODOLOGIA A opção metodológica foi a pesquisa qualitativa com enfoque na perspectiva colaborativa e dialógica. O objetivo era criar uma cultura de análise das práticas que são realizadas, a fim de possibilitar que os professores participantes transformassem suas ações e as práticas institucionais, aperfeiçoando o processo de inclusão. Ao associar atividades e necessidades pedagógicas, o pesquisador contribui para a construção de conhecimento com os professores e não apenas, para os professores, o que motiva a troca de anseios e novas aprendizagens. Salientamos a importância da colaboração nas palavras de Ibiapina (2007): [...] significa tomada de decisões democráticas e ação comum, a comunicação entre os investigadores e os agentes sociais no sentido de chegarem a um acordo quanto as suas percepções e princípios. É uma atividade cultural em que as ações pessoais e as interpessoais se entrecruzam para a construção mediada de conhecimentos, habilidades e atitudes. A pesquisa colaborativa, como espaço de formação coletiva, permitiu-nos aprofundar o universo das ações no cotidiano escolar. Esse tipo de pesquisa não é compreendido somente como um conjunto numérico de pesquisadores do OEERJ reunidos em torno de um projeto (a produção de políticas e práticas inclusivas), mas sim como um conjunto de pesquisadores que

4 83 trabalham em conjunto, compartilhando problemas, objetos e até mesmo insumos (WRAY, 2006). A pesquisa almejou retratar situações reais, demandas levantadas pelos professores, como elas foram trabalhadas nos encontros de formação e quais os recursos possíveis para fazer os professores regentes da sala de ensino regular e os professores, do atendimento educacional especializado, realizarem os seus trabalhos em parceria, tal fato envolvendo metodologias, tecnologias, planejamento, modos de avaliação e maior participação dos alunos que constituem o público alvo da Educação Especial nas classes regulares, a partir de estratégias para aproximar e facilitar o trabalho de ambos. No que se referiu aos instrumentos metodológicos, foram utilizados questionários, análise documental e observação participante, apresentando as interações entre os docentes, bem como seus valores e vivências cotidianas, nas dimensões políticas, culturais e práticas do cotidiano escolar (SANTOS, 2013). E assim, através da leitura e análise dos dados, possibilitou-se a ressignificação dos espaços na perspectiva inclusiva e democrática, usando o rigor e aperfeiçoamento do conteúdo pesquisado. A análise documental caracterizou-se pela representação dos documentos de uma forma sistemática e unificada. O ponto de partida foram as fontes documentais referentes à inclusão e a SRM. E também os registros das professoras, através do caracterizado prazer de casa, que eram atividades realizadas pelas docentes em casa dos temas trabalhados no encontro anterior, além disso, havia os registros dos grupos em discussão sobre o tema do dia, que discorreu em torno de cinco eixos: Currículo, Formação de Professores, Tecnologias e Acessibilidade, Políticas Públicas e Avaliação. Os questionários foram aplicados no início do Curso, enquanto disparador dessa pesquisa e serviu para identificar os professores e conhecer as convicções sobre inclusão. De modo geral, as professoras demonstraram afinidades com valores inclusivos e a luta por espaços de formação e saber. Acreditamos na viabilidade dessas docentes contribuírem para a propagação de políticas e práticas inclusivas no cotidiano escolar. A observação participante com os membros e dinamizadores do curso oportunizaram ponderações sobre o envolvimento e desenvolvimento de práticas inclusivas de professores da classe regular e da sala de recursos multifuncionais. Iniciamos o curso com um quantitativo de cento e nove professoras inscritas e finalizamos com cinquenta e seis professoras, dentre elas a maioria do atendimento educacional especializado. Alguns fatores como: a falta de estratégia do gestor para a dispensa do professor para o curso, a distância do município para o

5 84 local dos encontros e o tempo de deslocamento foram utilizados como justificativas para a ausência na formação. Durante o curso revelou-se uma preocupação em desenvolver estratégias de aproximação entre os professores das classes regulares e do atendimento educacional especializado. Algumas narrativas evidenciaram a necessidade de maior diálogo e espaços de planejamento entre os docentes, igualmente a carência de formação para atender o públicoalvo da Educação Especial, ressaltada por professores da classe regular. Estariam esses fatores colaborando para um distanciamento entre as ações dos professores do AEE e da classe regular? Essa e outras questões foram incitadas durante o decorrer da pesquisa. DEMANDAS ATUAIS O desafio de atender a diversidade que compõe a Educação Brasileira nos remete a formação docente e a questões em que se deparam os profissionais da educação, como: turmas lotadas, metodologia inadequada, ausência de recursos materiais, de suportes da família e equipes de apoio, os currículos fechados, as avaliações formatadas e a preocupação com índices de rendimento, além da pouca valorização do professor e viabilidade para formação em serviço, o que tem tornado essa tarefa cada vez mais difícil e complexa. Destacamos dessa forma, a importância da formação acadêmica e diária do professor, seja ele da classe regular ou do AEE. Trazemos em destaque a caracterização da sala de recursos e do atendimento educacional especializado, visto que esse é um dos ambientes onde ocorrem as ações dos professores observados nesse trabalho. A SRM apoia a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), inserida na Educação Especial e realizada por professores ou equipe composta de especialistas, atuando com o aluno hoje denominado como públicoalvo da Educação Especial, alunos com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e deficiências (intelectual, visual, auditiva, física, múltipla, surdocegueira e outras) e com o professor de classe regular, proporcionando orientação ou supervisão necessária. De acordo com o MEC (2010): A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns da rede pública de ensino atende à necessidade histórica da educação brasileira, de promover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos público alvo da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização. (p.3)

6 85 As narrativas das professoras mostram que, em suas práticas, vivenciam planejamentos diferentes para seus alunos. Umas tentam com todos os artifícios incluir a todos os alunos; já outras deixam clara a dificuldade em fazer esse trabalho. E como podemos ver algumas das falas: Os professores mais jovens, recém-chegados, estão mais abertos e interessados, os professores com mais tempo de formação têm menos disponibilidade para realizar um planejamento inclusivo. (Professora 1, sala de recursos multifuncionais do RJ). Não é fácil fazer planejamentos diferenciados, mas vamos ficar de braços cruzados? É claro que não! É preciso se perguntar: De que modo eu posso fazer para que aquele aluno aprenda? E estar sempre fazendo esse exercício. (Professora 2, classe regular de Nova Iguaçu) Às vezes o material pedagógico que vem da Secretaria da Educação, nos obriga a abrir mão de um planejamento inclusivo, porque você tem que correr contra o tempo, impossibilitando de planejar para todos. (Professora 3, sala de recursos multifuncionais do RJ) O ideal (inclusivo) é que todos tenham oportunidade de acesso e participação nas escolas. Por isso, inclusão é processo, e está longe de ser vista em bases sólidas e contínuas em nossa sociedade. E, necessita que estejamos sempre buscando o seu aprimoramento. Podemos perceber que, com seu próprio modo, cada professora, vem tentando incluir seus alunos com iniciativas variadas. O coletivo da escola pode ser mobilizado para uma participação mais organizada já que, ao buscar uma transformação no cotidiano escolar, pode se conseguir melhores resultados da inclusão. Para isso, é necessário superar as dificuldades atuais para planejar e fazer com que os professores das classes regulares possam participar dos programas de formação continuada valorizando a formação. Inclusão em educação abrange não apenas o acolhimento de estudantes público-alvo da Educação Especial, mas também os professores, bem como todos os integrantes da ação educativa. Há uma barreira atitudinal presente nas escolas, pois em algumas falas a seguir, percebe-se que somente os professores da sala de recursos multifuncionais, muitas vezes estão a par das reais condições de seus estudantes. Eu sempre falo que o modismo da inclusão acabou excluindo. Vemos professores que não se sentem incluídos e não se responsabilizam pela aprendizagem de seu aluno especial na classe regular. (Professora 4, sala de recursos multifuncionais do RJ) O sistema é duro e cansativo. Mas vai esperar o contraturno para atender à necessidade do aluno? É um trabalho de formiguinha. (Professora 5, sala de recursos multifuncionais de Nova Iguaçu)

7 86 A sala de recursos está preparada para receber aquele aluno e eu não. E a minha turma é bem diversificada, cada um com um problema diferente e não dá para dar conta de tudo. (Professora 6, classe regular de Belford Roxo) Em virtude dessas ponderações, os profissionais da educação tendem a considerar que o professor do AEE é o único responsável pelo aluno, quando na verdade em se tratando de práticas pedagógicas num contexto escolar, todos os profissionais são encarregados do bemestar e da educação daqueles alunos. O diálogo entre os professores da sala de aula e os das SRM deve existir e estar sempre atualizado, uma vez que é essencial nas práticas educativas. Os municípios são diferentes e as práticas e demandas também. Existem diferenças de qual profissional deve fazer a identificação inicial, quais estratégias para o planejamento e quem é responsável pela avaliação dos mesmos. A formação de professores para inclusão constitui-se ainda como um desafio, onde práticas pedagógicas e instituições deixam a desejar, embora se evidenciem também ações inclusivas. Algumas escolas ainda revelam descrença na possibilidade de participação dos alunos incluídos, reduzindo-os à sua deficiência, e não as suas competências e habilidades. Educar para a diversidade e na diversidade que se compõem as turmas nas escolas nos diferentes municípios não tem receita pronta, necessário se faz refletir sobre a forma e maneira de ensinar, de modo a atender as singularidades de cada um, como ressaltado em uma das narrativas, anteriormente mencionada. Destacamos a articulação de recursos materiais, físicos e humanos para auxiliar no processo ensino aprendizagem, que é individual e particular. Na perspectiva do trabalho realizado na sala de recursos multifuncionais e na classe regular, caracterizamos os dois ambientes de modo a pensá-los, desenvolvendo estratégias para melhorar a qualidade dos espaços para acolher e apoiar os alunos com necessidades especiais. O que constatamos, é que nem sempre as escolas do mesmo município contam com os mesmos recursos e dinâmicas para oferecer uma educação de qualidade. Assim, acentuamos algumas narrativas: A gente é bem-aventurada com essa escola, porque ela já foi planejada para ser uma escola acessível. Ela tem rampa para todos os andares, as portas são acessíveis a todos os alunos, então por conta disso a gente acaba sendo uma escola de referência. (Professora 7, classe regular de Nova Iguaçu) A escola em que eu trabalho têm pouquíssimos recursos, é uma escola muito antiga e a gente tem um problema sério com recursos didáticos. Logo no início, encaminhamos para a sala de recursos, os alunos com necessidades especiais, mas o fato de ser no contraturno, os pais não levam. (Professora 8, classe regular do Rio de Janeiro)

8 87 Eu trabalho em dois municípios: Belford Roxo e Nova Iguaçu. Mas não são dois municípios são dois países diferentes. (Professora 9, classe regular de Belford Roxo) Os desafios para a educação inclusiva são múltiplos e cada espaço escolar tem as suas especificidades, de modo que convém refletir sobre as práticas inclusivas e a importância da articulação entre o trabalho realizado na classe regular e na sala de recursos multifuncionais, diante de suas infinitas barreiras, como: escassez de recursos, ausência de materiais, desvalorização do trabalho docente, entre outros. A urgência é em torno do papel, que a escola ocupa na sociedade contemporânea, com suas demandas e diversidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS Defrontamo-nos com entraves político pedagógicos, contudo percebemos que a inclusão escolar não se traduz a colocar um aluno na escola, ou reduzir a responsabilidade educativa para um espaço, ou ambiente, vai muito além. A proposta é pensarmos um trabalho comprometido, cooperativo, colaborativo, solidário e de qualidade entre todos, que reconheçam o aluno pertencente ao espaço escolar, onde todos são responsáveis pelo seu desenvolvimento humano, pedagógico e político. As docentes participantes ressaltaram a importância e a necessidade de um tempo para o planejamento, que muitas vezes não é respeitado. Consideraram como fundamental a colaboração entre SRM e classe regular, identificando as necessidades dos alunos. Percebemos que a maioria dos professores tem iniciativas para melhorar essa relação, no entanto, falta-lhes tempo ou mesmo estratégias. A necessidade de maior estruturação dos espaços (recursos físicos, humanos e materiais) é evidenciada nesse trabalho, assim como o aprofundamento de trabalhos e investimentos na formação desses docentes envolvidos e das necessidades subjetivas de cada educando e educador, que compõem esse universo. Nesse contexto, perceber o trabalho da classe regular com a SRM como fundamental na viabilização do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica. REFERÊNCIAS BEYER, Hugo O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006, p

9 88 BOOTH, Tony. AINSCOW, Mel. Index para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos, PhD. Editora CSIE-UK. Editado pelo LAPEADE-BR, BRASIL. Documento Final da Conferência Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, IBIAPINA, Ivana Maria L. de Melo (Org.). Formação de professores: texto & contexto. Belo Horizonte: Autêntica, SANTOS, Mônica Pereira dos. Dialogando sobre Inclusão em Educação: Contando Casos (e descasos) Curitiba, PR: CRV, WRAY, K. B. Scientific authorship in the age of collaborative research. Studies in History and Philosophy of Science, v.37, p , 2006.