Ademais, usaremos também a observação livre, pois,

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1 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E CARTOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS: O DESAFIO PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS PARA ESTUDANTES VIDENTES E COM DEFICIÊNCIA VISUAL 1 INTRODUÇÃO Sonia Maria de Lira Universidade Federal de Campina Grande sonia.m.lira@hotmail.com Ana Beatriz Cunha de Araújo Universidade Federal de Campina Grande beatrizgeoufcg@gmail.com Naum Filipe Nicácio Alves Universidade Federal de Campina Grande naum_grunge@hotmail.com No cenário da educação atual, o ensino da cartografia ainda é realizado de forma superficial, principalmente no que tange à Educação Básica. Todavia, para tornar o indivíduo um leitor de mapas proficiente é preciso que ele participe de práticas efetivas de construção destes materiais, partindo do pressuposto que o estudante é capaz de representar o espaço em que está inserido. Ademais, um estudante portador de deficiência visual também deve ser incentivado a construir e ler mapas, mas com materiais concretos para que a construção dos conhecimentos cartográficos seja viabilizada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental apresenta como proposta para os anos iniciais várias ações a serem desenvolvidas para construção de conceitos cartográficos, entre elas destacamos já no primeiro ano construir referenciais espaciais para observação e posicionamentos a partir da corporeidade (BRASIL, 2016), que possibilitam a compreensão da lateralidade e localização. No quinto ano é proposto que o estudante possa produzir e utilizar diversos tipos de mapas para coletar, descrever e interpretar informações sobre as dinâmicas sociais e sobre a natureza (BRASIL, 2016), trazendo exigências bem mais abstratas para a produção cartográfica.

2 Mas, será que os estudantes, nestas faixas etárias do Ensino Fundamental, estão preparados para tal abstração? E os estudantes com deficiência visual conseguem construir estes conhecimentos? Existem materiais didáticos adequados para os referidos estudantes? A partir destas indagações, esta pesquisa que ainda encontra-se em andamento, pretende analisar como os conhecimentos cartográficos estão sendo construídos, em estudantes videntes e com deficiência visual, nas séries iniciais da Escola Augusto dos Anjos, Campina Grande/PB. O referido trabalho está ocorrendo concomitante ao projeto de extensão intitulado: Oficinas de Geografia para estudantes videntes e portadores de deficiência visual, o qual produz recursos táteis para serem usados no ensino de Geografia. Os estudantes com deficiências visuais precisam de materiais específicos para que suas aprendizagens possam ser efetivadas. Como também, demandam um atendimento individual no intuito de conseguirem avançar nas diversas áreas do conhecimento. Por isso, faremos análise comparativa entre os dois segmentos no processo investigativo. Esta pesquisa possui relevância no aspecto acadêmico, pois existem investigações que enfocam as construções dos conhecimentos cartográficos em estudantes videntes, mas não enfatizam este processo para estudantes com deficiência visual. Além disso, tem grande importância do ponto de vista social e educacional, pois pode favorecer a inclusão de pessoas que não conseguiam avançar nos conhecimentos geográficos, ampliando suas leituras a respeito do mundo e suas mobilidades sobre o espaço. Utilizamos nesta investigação a metodologia qualitativa, porque esta não segue sequência tão rígida [..] [como] para o desenvolvimento da pesquisa quantitativa [...] [sendo assim] as informações que se recolhem, geralmente, são interpretadas [...] (TRIVIÑOS, 2013, 131). Neste caso, os instrumentos utilizados propiciam a reflexão, não se atendo apenas à análise dos dados coletados, mas a interpretação contínua da realidade.

3 Ademais, usaremos também a observação livre, pois, Observar um fenômeno social significa, em primeiro lugar que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações etc. (TRIVIÑOS, op. cit., 131). O fenômeno educacional observado conduziu a uma breve análise das crianças videntes e com deficiência. Mas, já foi possível verificar alguns aspectos cognitivos quanto aos desenvolvimentos psicossociais destes estudantes em suas análises espaciais, a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky, relacionando-os aos trabalhos de pesquisadores do campo geográfico os quais enfocaremos a seguir. 2 A PSICOLOGIA COGNITIVA E A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS CARTOGRÁFICOS De acordo com Piaget (1993) e Vigotsky (2009) a criança passa por estágios de desenvolvimentos diferenciados no processo de construção de conhecimentos. Por isso, necessita que seus níveis de evolução sejam acompanhados e respeitados na aprendizagem escolar. Vygotsky (2011) também enfatiza que no tocante a aquisição dos códigos escritos para o estudante com deficiência visual isto ocorre de forma diferente do vidente. Contudo o importante é que a criança cega lê, assim como nós lemos, mas essa função cultural é garantida por um aparato psicofisiológico completamente diferente do nosso. Ou seja, necessita-se de conhecimentos sobre o referido aparato para favorecer a aprendizagem destes estudantes. Segundo Piaget existem quatro estágios de desenvolvimento no processo de construção de conhecimento nas crianças e adolescentes videntes. E estes estágios estão relacionados com as faixas etárias. Os estágios I e II, vão dos 7 aos 8 anos, tendo como base a construção de intuições pré-operatórias. Já no estágio III, dos 9 aos anos, chega-se ao nível das operações concretas, e o no último estágio, que é o IV, a partir dos 12 anos, é desenvolvida a liberação do pensamento formal em relação à intuição [...] (PIAGET 1993, apud LIRA 2014, p. 302).

4 Estudiosos da área do conhecimento geográfico como Castrogiovanni, Almeida e Passini, a partir da psicogenética, encaminharam investigações sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças videntes, refletindo sobre a apropriação dos saberes cartográficos, e contribuíram com propostas de estratégias pedagógicas para este fim. Castrogiovanni (2000) ressaltou sobre as relações topológicas, projetivas e euclidianas nas conceituações em relação ao espaço a partir dos estudos de Piaget, e desenvolveu atividades didáticas a serem trabalhadas no letramento cartográfico. Da mesma forma, Almeida (2014) enfocou sobre o espaço vivido, percebido e concebido, também a partir da perspectiva piagetiana, e fez propostas metodológicas para a alfabetização cartográfica nas séries iniciais. Como também, Almeida e Passini (2013) reforçaram a discussão sobre o desenvolvimento psicobiossocial dos escolares, resgatando os níveis de evolução cognitivos de Piaget e trazendo-os para o entendimento da linguagem cartográfica. Entretanto, interrogamos se este desenvolvimento ocorre da mesma forma entre videntes e portadores de deficiências visuais, ou mesmo se as idades das conceituações espaciais são semelhantes nos dois segmentos. Enfatizamos esta questão, pois sabemos que construir conceitos não é algo tão simples, porque segundo Vygotsky (1979, p. 83), Um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um complexo e genuíno ato de pensamento, que não pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrário, que só pode ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança tiver atingido o nível necessário. Por isso, são necessários processos observativos contínuos e acompanhamento individual através das atividades cartográficas na vivência escolar. Neste contexto, os recursos táteis possibilitam aos estudantes com deficiência a leitura das representações cartográficas, favorecendo a construção de suas conceituações geográficas através do toque. Ademais, os mapas táteis também podem ampliar a mobilidade das pessoas cegas. Segundo Loch (2008, p ), Os mapas táteis são confeccionados para atender principalmente as duas necessidades: a educação e a orientação/mobilidade de pessoas com deficiência visual severa ou com cegueira. Desta forma, para a

5 primeira necessidade os mapas serão aqueles de referência geral, concebidos em escala pequena, como os mapas de atlas e os geográficos de parede, além dos mapas de livros didáticos. Para atender à segunda necessidade, os mapas precisam ser confeccionados em escalas grandes, como é o caso dos mapas de centros urbanos, e em escala maior ainda, para auxiliar a mobilidade em edifícios públicos de grande circulação. Na verdade, esses últimos mapas são plantas, pois representam em projeção ortogonal, os elementos selecionados de pequenas porções da superfície terrestre ou de edifícios. Além disso, existem as representações espaciais em três dimensões que trazem uma maior aproximação com a realidade concreta, elaboradas através de maquetes e são muito importantes tanto para serem utilizadas com os portadores de deficiências visuais quanto com os videntes. Desta forma, os recursos táteis são instrumentos pedagógicos fundamentais na construção dos conhecimentos geográficos e históricos na escola e também podem ser utilizados em outras áreas do conhecimento. Porém, é na Geografia que eles conseguem ser explorados com todas as suas potencialidades. Reiterando Oliveira (apud ALMEIDA, 2011, p. 25): O representável no mapa caracteriza-se sempre: a) pelo seu tamanho, que é grande em relação ao organismo daquele que aprende [,,,] b) pela sua forma: pelo fato de ser curva a superfície da Terra e pela complexidade das formas dos objetos a serem incluídos na representação o que se estende a todas as formas de objetos perceptíveis, eventos, pessoas e relações entre esses objetos; e c) pelo fato de que os objetos, dada a sua complexidade de tamanho e forma, não permitem que o sujeito os perceba de uma só vez, pois o seu organismo encontra-se mergulhado no mundo e não flutuando sobre ele. Exigindo, para aprender sobre o espaço terrestre como um todo, trabalhar com a sua representação. As atividades desenvolvidas na cartografia devem ser trabalhadas discutindo-se lateralidade, localização, noções de perspectivas, vistas de cima, projeções, proporcionalidade, entre outras, para favorecer as conceituações cartográficas, porém respeitando os desenvolvimentos cognitivos de cada estudante nestas conceituações. 3 ALGUNS RESULTADOS AINDA PRELIMINARES No 1º ano da escola Augusto dos Anjos identificamos, inicialmente, que as faixas etárias das crianças com deficiências visuais são bem diferenciadas nesta turma.

6 Por exemplo, verificamos que as idades dos estudantes cegos se estendem aos 09 anos, superiores aos estudantes videntes. Pelo que observamos isto ocorre pela necessidade de mais tempo para o aprofundamento na decodificação linguística em braile, antes de passarem para outras séries. No que se refere à alfabetização cartográfica destacamos que não há tantas diferenciações entre estudantes videntes e cegos, pois no trabalho de lateralização a partir do corpo, a maioria deles percebia os lados esquerdos e direitos em relação a si e ao colega. Segundo Almeida e Passini (2013, p. 28) no processo de conscientização do espaço ocupado pelo próprio corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade. Sendo assim, as crianças conseguiam detectar estas laterizações em relação ao esquema corporal. Contudo, quando encaminhamos as atividades de lateralização, em relação aos objetos, foram evidenciadas mais dificuldades. Mas, destacamos estas limitações tanto nos estudantes videntes quanto cegos. Segundo Almeida e Passini (2013) isto ocorre, porque as crianças ainda não avaliam as partes do espaço distintamente, mas percebe-o em função do todo. Neste caso, o entendimento do espaço pela criança realiza-se fundamentada em objetos fixados que ela considera como referencial, antes mesmo da formação de um esquema corporal separado do respectivo corpo e da representação global do espaço. Verificamos, então, que o que é proposto pela BNCC no 1º ano está dentro dos padrões do desenvolvimento cognitivo desta faixa etária, no entanto para que haja apreensão destes conhecimentos pela maioria das crianças é necessário um trabalho individualizado. Ao desenvolvermos o trabalho usando carros de brinquedos em tamanhos diferentes para análise da escala, também verificamos a necessidade do acompanhamento individual, principalmente com os estudantes cegos, ou seja o docente necessita de auxiliares para contribuir nesta tarefa. E como o atendimento educacional especializado (AEE) contribui com todas as turmas da escola e também responsabilizase pela alfabetização da língua escrita não pode acompanhar a referida professora em todos os momentos.

7 Na análise da maquete da escola em relação ao tamanho do prédio real um dos estudantes cegos falou esse murinho é parecido com o muro grande, pois havia tocado-o anteriormente. Outro estudante vidente notou a diferença comparada ao muro observado e explicou: esse está menor. Os demais estudantes tiveram aprendizagens semelhantes, demonstrando a noção de espaço percebido, segundo Almeida e Passini. O trabalho com maquetes e carrinhos favoreceu a construção conceitual da escala, que é uma operação mental muito abstrata, mas que com os materiais concretos trouxe uma aprendizagem satisfatória. Mas, será que na maioria das escolas que trabalham com pessoas cegas existem estes materiais? E os docentes destas séries possuem formação para promoverem a alfabetização cartográfica? Na escola que estamos investigando isto só foi possível por causa do projeto de extensão. Não pudemos ainda verificar as conceituações dos estudantes em outras séries, mas o faremos no decorrer da pesquisa e por isso ainda não verificamos as outras hipóteses destacadas no início do texto, como por exemplo, em relação às abstrações cartográficas dos estudantes do quinto ano a partir da proposta da BCN. CONSIDERAÇÕES FINAIS Baseando-se nos estudos vinculados à psicogenética a BNCC tem se preocupado com a evolução cognitiva dos jovens escolares conforme já evidenciamos no texto, mas as condições do trabalho docente não favorecem ao acompanhamento individualizado necessário aos estudantes com dificuldades. Isto ficou claro a partir da diferenciação das faixas etárias das crianças no 1º ano, pois a docente necessita do(a)s profissionais da AEE no processo da alfabetização, mas que com o grande número de crianças este processo demanda maior tempo e por isso, as crianças continuam no mesmo ano escolar. Como também, no encaminhamento da alfabetização cartográfica este(a)s professore(a) não possuem profissionais para dar o suporte individualizado necessário, porque os pedagogos da AEE já estão sobrecarregados com responsabilidades em todas as turmas. Por isso, os estudos espaciais ficam relegados a último plano.

8 Sendo assim, a construção dos conhecimentos geográficos é penalizada, diminuindo as possibilidades de uma inserção com mais mobilidade e visão crítica do mundo que cerca estes cidadãos. REFERÊNCIAS ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, ALMEIDA, R; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, ALMEIDA, R. A. A cartografia tátil no ensino de Geografia: teoria e prática. In: ALMEIDA, R. D. (Org.) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre, Disponível em: Acesso em: 15 maio BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização. Deficiência visual. Educação Infantil. vol. 08. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília: Subchefia para assuntos jurídicos da Presidência da República, BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum. Brasília: MEC, Disponível em: sino=te_ef Acesso em: 13 maio CALLAI, H. C. A formação do profissional da Geografia. Ijuí: Ed.Unijuí, CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Papirus, Campinas: CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, LIRA, S. M. O ensino de Geografia, a construção do conhecimento geográfico e a operacionalização da prática docente. In: FARIAS, P. S. C; OLIVEIRA, M. M. (Org.) A formação docente em Geografia: teorias e práticas. Campina Grande: EDUFCG, LOCH, R. E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Londrina: Portal da Cartografia, 2008 v.1, n.1, maio/ago p Disponível em:

9 Acesso em: março LOPES, M. C. Inclusão & Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p , NOGUEIRA, A. R. B. Mapa mental: recurso didático para o estudo do lugar. In: PONTUSCHKA, N. N. (Org.) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, SANTOS, C. O uso dos desenhos no Ensino Fundamental: imagens e conceitos. In: PONTUSCHKA, N. N. (Org.) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: HUCITEC, SILVA. G. R. B. Acessibilidade e mobilidade em espaços usados por portadores de deficiência visual: o caso do entorno do Instituto dos Cegos. Campina Grande: UFCG, TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Londrina: Eduel, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, Imaginação e criação na infância: Ensaio psicológico: livro para professores. São Paulo: Ática, A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal. São Paulo: USP, Disponível em: file:///c:/users/sonia/downloads/a%20defectologia%20e%20o%20estudo%20do%20desen volvimento%20e%20da%20educa%c3%a7%c3%a3o%20da%20crian%c3%a7a%20anormal. pdf Acesso em: 13 maio 2016.