O Uso de Tecnologias Digitais na Cyberformação de Professores de Matemática: como se mostra a criatividade?

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1 O Uso de Tecnologias Digitais na Cyberformação de Professores de Matemática: como se mostra a criatividade? Douglas Martins Dantas 1 GD6 Educação Matemáticas, Tecnologias Informáticas e Educação à Distância Este artigo apresenta um projeto de mestrado, em fase inicial, que investiga a criatividade em um processo de Cyberformação de Professores de Matemática. Visamos apresentar aspectos teóricos e metodológicos que norteiam essa pesquisa. Dentre os apontamentos teóricos, abordaremos teorias sistêmicas da criatividade, destacando Stenberg e Lubart (1991), Csikszentmihalyi (1996) e Amabile (1996). Apresentaremos também a concepção de Cyberformação de Professores de Matemática (ROSA, 2010), que se constitui pelo entrelaçamento entre as dimensões matemática, pedagógica e tecnológica. A pesquisa se dará por meio de um curso de Cyberformação de Professores de Matemática, de modo que possamos investigar a criatividade nessas dimensões, na perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-tecnologias (ROSA, 2008). Dessa forma, nossa pergunta diretriz centra-se em: Como se mostra a utilização de tecnologias atuais em um processo de Cyberformação de Professores de Matemática na perspectiva da criatividade? Palavras-chave: Educação Matemáica. Formação Continuadade Professores. Tecnologias Digitais. Expressão da criatividade. Introdução As Tecnologias Digitais (TD) como, por exemplo, computadores, tablets, lousa interativa digital, celulares, entre outras, estão cada dia mais presente nas escolas do Brasil. Por meio de programas governamentais, como o Programa RS Mais Digital e o Província de São Pedro, da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (Seduc) e o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), do Ministério da Educação (MEC), tais recursos estão sendo inseridos nas escolas, gerando a possibilidade de mudanças nas práticas dos professores. Porém, Vanini et. al.(2013, p.154) apontam [...] que há um descompasso entre o uso de tecnologias no cotidiano e o que a instituição escolar vem oferecendo para educar as pessoas. Tal descompasso vem promovendo discussões sobre a formação docente, revelando, de acordo com Brito (2007), a necessidade de se refletir acerca da complexidade de ensinar. Desta maneira, Vanini, Rosa, Justo e Pazuch (2013) apontam que a formação de profissionais envolvendo aspectos tecnológicos, específicos e pedagógicos, ainda é uma lacuna a ser preenchida. Nas escolas, acreditamos que o educador, valendo-se da criatividade, poderá fazer com que a ação educativa acompanhe a dinamicidade e o momento de transformação do mundo atual, possibilitando ao aluno de hoje viver um sistema educacional que lhe permita desenvolver suas potencialidades em diferentes manifestações e em etapas de estudo diversificadas (OLIVEIRA, 2010). 1 Universidade Luterana do Brasil, dmd2_@hotmail.com, orientador: Maurício Rosa.

2 Para isso, consideramos de extrema importância e necessária (RICHIT, 2010) a formação de professores, visto que, atualmente, [...] novas facetas e dimensões são reveladas mediante a dinamicidade das tecnologias e da reorganização dos contextos social e educacional devido à presença desses recursos (RICHIT, 2010, p.27). Nesse sentido, Richit e Maltempi (2005, p.1) apontam que formação de professores e tecnologias já estão imbricados [...] uma vez que não há como se pensar a formação docente sem considerar a presença das tecnologias. Do ponto de vista da formação de professores, tomaremos como base, a concepção de Cyberformação de Professores de Matemática (ROSA, 2010), que corrobora a ideia de Garnica (1997), defendendo uma formação que se dá no próprio formando, sendo a sala de aula um meio para se construir um horizonte comum de compreensões. Tal concepção visa o trabalho com o uso de tecnologias, sem receitas, sem domesticação do uso dessas em ambientes educativos, não considerando pertinente que haja um conforto, mas sim que se aprenda a pensar e a lidar com o constante risco que as TIC possibilitam (PENTEADO, 2001). Assim, consideramos importante o uso das TD no processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, uma vertente para investigação da expressão da criatividade utilizando esses recursos na formação de professores. Diante dessa concepção de formação, pretendemos investigar como se mostra a criatividade no uso de TD, observando a falta ou possível criatividade dos professores ao lidarem com esses recursos tecnológicos de ponta, no decorrer de um processo formativo que trata as tecnologias como meio proeminente do próprio processo de formação. Para Oliveira (2011, p.290) Há uma necessidade premente de se envolver a criatividade no processo ensino e aprendizagem da formação do professor, para que ele seja formado com a visão criativa e possa ser um agente de mudanças neste contexto atual com seus alunos. Alencar e Fleith (2005) enfatizam que é premente a necessidade de se pensar de forma criativa e inovadora. No mesmo sentido, Critelli (1981) enfatiza a urgência do despertar do potencial criativo do homem, já que o cidadão do mundo de hoje, mediante tanta automatização tem perdido a iniciativa e a criatividade para agir diante do inesperado, do imprevisível e do incontrolável. No contexto educacional, em especial, algumas pesquisas (ALENCAR, 2001, 2011; CASTANHO, 2000; WECHSLER, 2001, 2002) já constataram falhas no que se refere à criatividade. Assim, a educação vem sendo questionada em seu papel atual, em relação ao desenvolvimento do potencial criativo. No ambiente escolar, Martinez (1994) afirma que a criatividade é favorecida por um clima permanente de liberdade mental, uma atmosfera que

3 estimula, promove e valoriza o pensamento divergente e autônomo, a discrepância, a oposição lógica, a crítica fundada. Acreditamos assim, que a investigação dos aspectos que envolvem a Cyberformação de professores de matemática, no âmbito da criatividade, é uma vertente a ser considerada para a pesquisa. Diante disso, pretendemos investigar a formação continuada de professores de matemática, por meio de um curso de Cyberformação, norteados pela indagação: Como se mostra a utilização de tecnologias atuais em um processo de Cyberformação de Professores de Matemática na perspectiva da criatividade? Nosso objetivo será investigar a expressão da criatividade em um curso de Cyberformação de professores de matemática, observando as dimensões da criatividade que emergirem nos aspectos pedagógicos, específicos e tecnológicos. Estaremos, portanto, versando neste artigo, aspectos teóricos e metodológicos que norteiam essa pesquisa. Dentre os apontamentos teóricos, abordaremos teorias sistêmicas da criatividade e aspectos que envolvem a concepção de Cyberformação. No que se refere aos aspectos metodológicos, apresentaremos como pretendemos realizar o curso de Cyberformação para que possamos alcançar o objetivo proposto desta investigação. Aspectos Teóricos O que é criatividade? A origem do termo criatividade, segundo Wechsler e Guerreiro (1988), deriva do latim creare, que significa fazer e do grego Krainein preencher, sendo entendida como o preenchimento de lacunas e espaços vazios no conhecimento, traduzindo-se por ação dirigida e objetiva. Diante das várias dimensões que cercam esse termo, surgiram muitas definições e visões na busca por entendimento amplo sobre o tema. Taylor (1976) encontrou mais de cem definições distintas, indicando sua complexidade. Diante de tantas definições, Wechsler (1999) afirma que entre os estudiosos acerca da criatividade há um consenso de que essa tem [...] um aspecto multidimensional, envolvendo a pessoa, o processo, o produto e o ambiente, estando todas essas dimensões em uma interação contínua e que em estado de ótima combinação facilitam a realização pessoal e profissional de um indivíduo. Diante desse aspecto multidimensional, Virgulim (2007) corrobora a ideia de Wechsler (1999) afirmando que as pesquisas sobre esse assunto têm enfocado em quatro categorias: a pessoa, referindose às características cognitivas, qualidades emocionais e de personalidade, experiências ao longo da vida; o produto, avaliando se este é novo, tem valor ou utilidade social e causa impacto; o processo, diz respeito às etapas do desenvolvimento de um produto criativo; e o ambiente, elementos ambientais envolvidos na promoção ou inibição de habilidades criativas,

4 como fatores de ordem física, social, cultural etc. Dentre as diversas definições que podem ser encontradas em livros e artigos, principalmente de Psicologia, destacaremos algumas, considerando as dimensões da criatividade que estão consonantes com o que entendemos por criatividade. Para Stein (1974 apud ALENCAR, 1986, p.11), Criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo. Noller (1977 apud VIRGULIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2003, p.18) corrobora a ideia de Stein (1974) e enfatiza a importância do produto novo para quem cria, afirmando que a Criatividade é a emergência de um produto novo, relevante pelo menos para a pessoa que cria a solução, constituindo-se numa atitude que implica conhecimento, imaginação e avaliação. Torrance (1965 apud ALENCAR, 1986, p.11) concebe a criatividade mediante problemas, ao afirmar que Criatividade é o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências, lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a dificuldade, buscar soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; testar e retestar estas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados. Gardner (1994) aponta a criatividade como o que leva um indivíduo a resolver problemas, desenvolver novos produtos ou propor novas questões dentro de um domínio, de modo que aquele produto, que inicialmente, foi considerado não usual, é, eventualmente, aceito dentro de, no mínimo, um grupo cultural. Vervalin (1980 apud VIRGULIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2003, p.18) também envolve problemas em sua concepção, afirmando que Criatividade é o processo de apresentar um problema à mente com clareza (ou seja, imaginando-o, visualizando-o, superpondo-o, meditando, contemplando etc.) e logo originar ou inventar uma ideia, conceito, noção ou esquema segundo linhas novas ou não convencionais; supõe estudo e reflexão mais do que ação. Para a autora, a criatividade resulta da combinação de processos ou atributos que são novos para o criador. Porém, apesar de acreditarmos que "Os criativos criam ideias antes de qualquer coisa" (BICUDO; ROSA, 2010, p. 30), a ação é tão importante quanto o processo de imaginação, mas Não é uma ação qualquer, mas o ato intencional de agir, a Agency, ou seja, ação com vontade e senso de realização (ROSA, 2008, p.32 grifo do autor). Indo ao encontro dessas concepções, as definições que consideram a subjetividade humana também ponderam a importância do crescimento pessoal de quem cria. Nesse sentido, Lowenfeld e Brittain, (1977 apud VIRGULIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2003, p.18) apontam que a [...] criatividade é um comportamento produtivo, construtivo, que se manifesta em ações ou realizações, não necessitando ser, prioritariamente, um fenômeno

5 ímpar no mundo, mas deve ser, basicamente, uma contribuição do indivíduo. Para Ghiselin (1952, apud SOUZA, 2012, p.17), criatividade é "[...] o processo de mudança, de desenvolvimento, de evolução, na organização da vida subjetiva". Mitjáns Martínez (2004) define criatividade como [...] processo complexo da subjetividade humana, que enfatiza o sujeito psicológico e a sua personalidade na expressão criativa. Outras definições que merecem destaque neste projeto são as de Stenberg e Lubart (1991), Csikszentmihalyi (1996) e Amabile (1996). Stenberg e Lubart (1991) que consideram a criatividade como um processo complexo multifacetado que envolve a definição e redefinição de problemas. Stenberg e Lubart (1996) consideram que as pessoas criativas habitualmente procuram formas diferentes de ver os problemas, assumem riscos, tem a coragem para enfrentar desafios e para defender as suas crenças próprias e procuram superar obstáculos e desafios defendendo seus pontos de vista. Para Csikszentmihalyi (1996) criatividade não é um atributo de indivíduos, mas dos sistemas sociais que fazem julgamento sobre os indivíduos. A criatividade é o produto da interação entre três subsistemas: o domínio, a pessoa e o campo. O domínio representa a cultura onde um determinado comportamento tem lugar. O campo é composto por indivíduos que conhecem as regras do domínio e que decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não. A pessoa é o indivíduo que assimilou as regras do domínio, encontrando-se pronto para imprimir no campo suas variações individuais. Já, Amabile (1996, p.35), considera que [...] um produto ou resposta será julgado como criativo na medida em que (a) é novo e apropriado, útil, correto ou de valor para a tarefa em questão, e (b) a tarefa é heurística e não algorítmica. O destaque dado a esses autores deve-se a importância da contribuição teórica desses, por meio de suas teorias sobre criatividade. Teorias da criatividade Apesar de existirem diversas abordagens teóricas sobre criatividade (ALENCAR; FLEITH, 2003A; 2003B; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; WECHSLER, 2002), as teorias que se destacam e embasam essas e outras no âmbito da criatividade, por serem consideradas contribuições teóricas recentes ao estudo da criatividade (ALENCAR, 2003) são as teorias sistêmicas que tratam a criatividade como fenômeno sócio-histórico-cultural: a Teoria do Investimento em Criatividade de Sternberg e Lubart (1996), o Modelo Componencial da Criatividade de Amabile (1996) e a Perspectiva de Sistemas de Csikzentmihalyi (1996).

6 Segundo a teoria do Investimento em criatividade, a criatividade provém de seis fatores distintos que se interrelacionam e não podem ser vistos isoladamente: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental. O Modelo Componencial da criatividade explica de que forma os fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade influenciam no processo criativo. Enfatiza a motivação e os fatores sociais e inclui três componentes essenciais: habilidades de domínio, que correspondem no nível de expertise 2 a um determinado domínio como, por exemplo, conhecimento e talento; processos criativos relevantes que se referem ao estilo de trabalho e estilo cognitivo, ao domínio de estratégias que favorecem a criatividade; motivação intrínseca, esta significando a satisfação e o envolvimento da pessoa com aquilo que faz. A Perspectiva de Sistemas considera a criatividade como um fenômeno que se constrói entre o criador e a sua audiência, valendo-se da interação e gerando um ato, uma ideia ou um produto que modifica um domínio já existente ou o transforma em um novo. Essa teoria enfatiza que a criatividade provém da interação entre os pensamentos pessoais e o contexto sócio-cultural e vale-se de três fatores: o indivíduo, portador de uma herança genética e suas próprias experiências; o domínio, que é um sistema simbólico com um conjunto de regras para a representação do pensar e do agir e que, em síntese, é a cultura; o campo, parte do sistema social que tem o poder de determinar a estrutura do domínio e sua maior função é preservá-lo como tal. Percebemos nessas teorias a importância dada ao domínio. Este termo refere-se a área do conhecimento em que se está atuando e não significa que para ser criativo o indivíduo tenha que dominar tal área, mas que ele tenha conhecimentos para compor o seu domínio de informações e esteja disposto a estender as fronteiras desse domínio. Amabile (1996) considera que contribuições criativas estão alicerçadas em um amplo conhecimento da área em que se está atuando. Corroboramos a ideia de que para se ter contribuições criativas é importante algum conhecimento na área, mas mais do que um amplo conhecimento, acreditamos que nos dias de hoje, com o advento da Internet e outros meios de comunicação e informação, é importante o acesso a Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Assim, vamos ao encontro das ideias de Alencar e Fleith (2003), que destacam a importância de um amplo acesso à informação relativa ao domínio, por meio de livros, revistas, Internet, relatórios etc, para que o indivíduo possua uma maior probabilidade de ter respostas criativas. Em particular, a Internet, pode ser um recurso que propicie uma dinamicidade ao acesso de 2 Para Amabile (1998), expertise inclui tudo aquilo que uma pessoa sabe e pode fazer em seu trabalho.

7 tais informações, sendo, portanto, importante que os professores de matemática, que estão em processo de formação continuada, saibam interagir com a mesma. Nesse sentido, a concepção de Cyberformação de professores de matemática, pode ser que contribua para a ampliação do domínio referente aos aspectos matemáticos, pedagógicos e tecnológicos do indivíduo em formação. Cyberformação de Professores de Matemática A Cyberformação de professores de matemática é a formação que [...] compreende o uso de ambientes cibernéticos e de todo aparato tecnológico que a eles se vinculam e/ou produzem, como fator proeminente dessa formação (ROSA, 2011b, p.142). Essa concepção condiz a intencionalidade do professor de matemática ao estar com a tecnologia, de modo a lidar e considerar as TD como meios que participam efetivamente da produção do conhecimento. Tal concepção visa o trabalho com o uso de tecnologias, sem receitas, sem domesticação do uso dessas em ambientes educativos, não considerando pertinente que haja um conforto, mas sim que se aprenda a pensar e a lidar com o constante risco que as tecnologias possibilitam (PENTEADO, 2001). Assim, os professores que visam atuar com as TD, na perspectiva da Cyberformação, correlacionam três dimensões em sua formação: específica (no caso, matemática), tecnológica e pedagógica. Os aspectos matemáticos abordam casos, ideias, definições, conceitos, gerando estudos e buscando pontes entre a teoria e a prática no intuito de possibilitar que o professor [...] compreenda suas múltiplas relações com a realidade, seja mundana ou virtual, seja com os aspectos correlacionados ao ensino e aprendizagem dessas relações ou relações implícitas à própria matemática como linguagem, como ferramenta e/ou campo de estudo (ROSA, 2011b, p.146). Os aspectos pedagógicos da Cyberformação são os processos educativos matemáticos, como resolução de problemas, modelagem matemática, o uso da História da Matemática, Etnomatemática entre outros e a reflexão sobre o design e o uso de recursos como ações importantes de serem pensadas. Nesse sentido, a possibilidade de elaboração de materiais que tornam os recursos tecnológicos como meios de construção, tornando o professor um designer instrucional, desenvolvendo recursos, atividades e materiais educacionais que possam ser utilizados em suas ações, é um aspecto evidenciado na Cyberformação. Em relação aos aspectos tecnológicos, tal concepção evidencia três características de ambientes virtuais: transformação, imersão e agency. Tais características são compreendidas por Rosa (2008) como o constructo teórico ser-com, pensar-com e saberfazer-com-tecnologias.

8 A transformação é revelada pela concepção do ser-com-tecnologia (ROSA, 2008), que evidencia o Ser online como alguém que se caracteriza por estar com as TD. Ele está sempre Online, ou seja, só existe na conexão, só se presentifica com o plugar-se, pois o computador é um objeto que sustenta essa vivência no cibermundo (BICUDO, ROSA, 2010). A segunda característica, a imersão, é compreendida por Rosa (2008) como pensar-com-tecnologia, que é a ação cognitiva destacada em consonância com o constructo teórico Seres-humanos-commídias (BORBA; VILLARREAL, 2005), e que atribui especial atenção à mídia no processo. A terceira característica é a agency, concebida por Rosa (2008) como saber-fazer-com, interpretada por este como as ações intencionais efetuadas com o mundo, comigo mesmo e com os outros. Assim, Rosa (2011b, p.152) destaca que É importante que no processo de tornar-se professor de matemática online, ou mesmo transformar-se em um, ocorra a agency. Nesse sentido, faz-se necessário que os professores aprendam a construir ações com vontade e senso de realização em termos matemáticos, pedagógicos e tecnológicos. As teorias sobre criatividade e os aspectos que envolvem a Cyberformação serão aporte teórico para a construção e realização de um curso de Cyberformação de professores de matemática, cujos aspectos metodológicos serão descritos no tópico a seguir, para que possamos observar a criatividade dos professores ao utilizarem tecnologias digitais. Desta maneira, pretendemos por meio deste curso produzir dados que sejam relevantes para que possamos cumprir nosso objetivo de investigar como se mostra a utilização de tecnologias digitais atuais em um processo de Cyberformação de professores de Matemática na perspectiva da criatividade. Aspectos Metodológicos A pesquisa se caracteriza como qualitativa, por consequência da natureza da questão norteadora que busca compreender o "como", enfatizando no entendimento de uma dada situação investigada que evidencia, no contexto social, fatores como atitude, confiança, confronto de ideias e fatos, opiniões, emoções e sentimentos intrínsecos à pesquisa. Para Borba (2004, p.2) a pesquisa qualitativa [...] prioriza procedimentos descritivos à medida que sua visão de conhecimento explicitamente admite a interferência subjetiva, o conhecimento como compreensão que é sempre contingente, negociada e não é verdade rígida. Assim, priorizaremos procedimentos descritivos, utilizando entrevistas, análises de vídeos, produções dos sujeitos da pesquisa, interpretações e anotações, de modo a destacar uma característica subjetiva dos envolvidos na pesquisa, a criatividade.

9 Para alcançar os objetivos propostos neste projeto, estaremos investigando em um curso de Cyberformação, onze professores de matemática da Escola Estadual Presidente Castelo Branco, localizada no município de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul. A escolha dos professores dessa escola se deu pelo critério de a escola ter recebido tecnologias de ponta recentemente, por meio de programas e projetos do governo estadual do Rio Grande do Sul e do governo federal. Dentre essas tecnologias, podemos destacar além dos computadores, os tablets, que a maioria dos professores já possui, e a lousa digital. A importância de ter tecnologias presentes no ambiente escolar é devida à contextualização que queremos propor aos professores de matemática em seu ambiente de trabalho. Assim, estaremos possibilitando aos participantes da pesquisa a vivência das experiências em seu ambiente de trabalho, considerando as possibilidades, potencialidades e desafios, presentes em seu cotidiano. A pesquisa se dará por meio de um curso de Cyberformação de 40 horas, com encontros presenciais e a distância. Os encontros presenciais serão realizados nas terças-feiras, no período da tarde, na própria escola e serão realizados a cada 15 dias. Entre cada encontro presencial, os professores terão atividades no ambiente virtual que servirão como embasamento para a continuação do curso na semana posterior.pretendemos realizar sete encontros presenciais de quatro horas e as outras 12 horas se dará por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, com atividades síncronas e assíncronas. Dos encontros presenciais, dois serão utilizados para apresentação de um plano de aula com atividades matemáticas desenvolvidas com TD, que será elaborado durante o curso. O referido Curso de Cyberformação abordará temáticas relativas às dimensões matemática, pedagógica e tecnológica, que versarão sobre: uso de TD na Educação Matemática, Cyberformação, Cybermatemática 3, Design Instrumental e Construcionismo. Considerações Finais e próximos passos A proposta de investigação apresentada neste artigo, de uma pesquisa em fase inicial de mestrado, evidência a formação continuada de professores de matemática para o uso de 3 [...] a Cybermatemática é por nós concebida pela produção do conhecimento matemático com o ciberespaço. [Além disso,] [...] denominamos a Cybermatemática, não como um vocábulo dentre tantos os que existem na Educação Matemática, mas como marco de estudo sobre suas diferenças, ou seja, as percepções que dela temos ao sermos outros sendo nós mesmos com o ciberespaço (ROSA, 2008): uma matemática que se constitui a partir de uma geração net que carrega consigo, culturalmente, concepções e ideias próprias sobre visão geométrica (agora dinâmica); de cálculo imersivo, imaginativo e repleto de sons e imagens; de álgebra que fundamenta um sistema binário complexo e que dá suporte a todo esse aparato tecnológico; de estatística que transpassa gráficos, tabelas, problemas impregnados de luz, cor e movimento, os quais também revelam toda a plasticidade dessa matemática; (ROSA; VANINI; SEIDEL, 2011, p ).

10 tecnologias digitais. Pretende-se com esta pesquisa, observar como se mostra a criatividade dos professores ao planejarem aulas utilizando tais recursos. Para isto, será realizado um curso de Cyberformação de professores de matemática, de modo que possamos produzir dados para analisarmos a criatividade, por meio do aporte teórico apresentado neste projeto. Ao investigarmos a criatividade, utilizaremos a Teoria do Investimento em Criatividade de Sternberg e Lubart (1996), o Modelo Componencial da Criatividade de Amabile (1996) e a Perspectiva de Sistemas de Csikzentmihalyi (1996) para embasarmos teoricamente esta pesquisa. Quanto aos caminhos metodológicos, será realizado um curso de Cyberformação de professores, de modo que possamos observar a criatividade nas dimensões pedagógicas, espeífica (matemática) e tecnológica durante o planejamento de aulas utilizando recursos tecnológicos. O curso de formação iniciará no dia 08 de outubro de 2013, com o primeiro encontro presencial, em que pretendemos realizar uma atividade que possibilite aos professores escolherem qual a tecnologia digital eles querem utilizar, para elaborar suas práticas e qual ou quais os conteúdos matemáticos eles pretendem abordar. A previsão de término do curso é dia 10 de dezembro de Dessa forma, esperamos contribuir para o processo de formação continuada dos professores de matemática que pretendem utilizar ou utilizam tecnologias em suas práticas. Referências ALENCAR, E. M. L. S. criatividade em cursos universitários: o papel do professor. I Seminário interno sobre educação superior da Universidade Católica de Brasília. Brasília: Universa, ALENCAR, E. M. L. S. criatividade na educação superior na perspectiva de estudantes e professores. In: WECHSLER. S. M.; NAKANO, T. C. (Org.). criatividade no ensino superior: uma perspectiva internacional, 2011, p ALENCAR, E. M. L. S. de. (1997). O estímulo à criatividade no contexto universitário. Psicologia Escolar e Educacional, v. 1, n. 2 e 3, Campinas, p ALENCAR, E. M. L. S. de. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, ALENCAR, E. M. L. S. de; FLEITH, D. de S. Práticas pedagógicas que promovem a criatividade segundo professores de ensino fundamental. Relatório de Pesquisa. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Brasília, ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Contribuições Teóricas Recentes ao Estudo da criatividade. Psicologia: Teoria e PesquisaJan-Abr 2003, Vol. 19 n. 1, pp , AMABILE, T. M. Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press, AMABILE, T. M. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag, AMABILE, T. M. How to kill Creativity. Harvard Business Review, 77 87, September, BICUDO, M.A.V.; ROSA, M. Realidade e Cibermundo: horizontes filosóficos e educacionais antevistos. Canoas: Editora da ULBRA, 2010.

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