XV SEMANA DE LETRAS NAS TESSITURAS DO TEXTO: DESAFIOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA.

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1 XV SEMANA DE LETRAS NAS TESSITURAS DO TEXTO: DESAFIOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA. TRADUÇÃO E LEITURA: TORNANDO O LEITOR PARA FINS ESPECÍFICOS MAIS PROFICIENTE Angelica Almeida de ARAÚJO (autora e Orientanda PIBIC) Universidade Federal de Campina Grande Sinara de Oliveira BRANCO (Co-autora e Orientadora) Universidade Federal de Campina Grande 1. Introdução Esse trabalho tem por objetivo apresentar atividades envolvendo categorias de tradução específicas e observar a influência destas atividades na melhora da proficiência de leitores em LE. Nossa intenção é de investigar até que ponto tais atividades auxiliam no aprendizado e desenvolvimento da capacidade de leitura e interpretação textual de língua inglesa em contextos específicos. É importante lembrar que esses alunos possuem competências lingüística e tradutória ainda limitadas. O trabalho tem sido desenvolvido em um grupo de leitura para fins específicos, formada por mestrandos da Universidade Federal de Campina Grande. A hipótese aqui investigada é de que os alunos têm a ideia previamente construída sobre leitura e interpretação textual em línguas estrangeiras, relacionando tais práticas à tradução literal. Tal ideia refere-se à ilusão de que qualquer pessoa possa traduzir um texto escrito, mesmo sem as devidas competências linguística em LE e tradutória, demonstrando estarem ainda acostumados a um método tradicional de uso de tradução literal. Buscaremos apresentar propostas de uso de atividades de tradução e interpretação textual envolvendo uma visão da tradução relacionada a um modelo mais atual, seguindo as categorias de tradução sugeridas por Jakobson (1958/2000, p. 114): a) a Tradução Intralingual é uma interpretação de signos verbais por outros signos da mesma língua ; b) a Tradução Interlingual é a interpretação de signos verbais por significados verbais de outra língua ; e c) a Tradução Intersemiótica é uma interpretação de signos verbais por signos nãoverbais, por exemplo, figuras, desenhos, mímicas, gestos, etc. (Jakobson, 1958/ p. 114) Além das categorias listadas acima, utilizaremos a Abordagem Funcionalista da Tradução segundo Nord (1997). Este modelo descreve a tradução com propósitos e objetivos

2 direcionados a um trabalho específico, no nosso caso, a sala de aula de leitura. A abordagem de Nord será apresentada a seguir. 2. Teoria Funcionalista de tradução A teoria funcionalista de tradução tem foco na atividade de tradução direcionada ao leitor, levando em consideração este leitor, a função - ou funções - do texto traduzido e o contexto em que eles (leitor e texto) estão inseridos. Esta teoria apresenta a ideia de que o texto traduzido será produzido dependendo de um propósito que irá variar de acordo com a cultura da língua-alvo e do público que lerá o texto. Nesta abordagem, o texto original deixa de ter o papel de fonte principal de informação para a produção do texto traduzido, pois a tradução funcionalista prioriza o objetivo da tradução, considerando-a uma recriação, e não apenas uma cópia ou transposição linguística do texto original. Nord (1997) segue a sugestão de Reiss (1977), que desenvolveu um modelo de crítica tradutória baseada no conceito de equivalência linguística entre duas línguas e na relação entre texto-fonte e texto-alvo. Entretanto, a autora tinha consciência de que há situações em que a equivalência não é possível, ou sequer desejada. Essas situações são nomeadas por Reiss como exceções, e uma dessas exceções surge quando a intenção do texto traduzido difere do propósito do original. É nesse ponto que Nord (ibid.) desenvolve a Abordagem Funcionalista, sugerindo que um texto traduzido não necessariamente terá o mesmo propósito do texto original. A visão funcionalista enxerga a atividade de tradução como interação. Tal atividade pode ser vista como uma ponte que conecta duas pessoas separadas pela barreira linguística/cultural. Os tradutores possibilitam a comunicação entre membros de culturas distintas, transmitindo conhecimento e, finalmente, proporcionando comunicação. Dessa maneira, levando em consideração o ambiente observado (sala de aula de leitura em LE), o contexto (ambiente acadêmico de preparação para exame de proficiência em LE), os leitores (mestrandos de áreas distintas), o propósito da atividade de tradução (tornarem-se leitores competentes em LE) e a função primordial de comunicar idéias e transmitir conhecimentos, apresentaremos a seguir a proposta de atividades envolvendo tradução funcionalista. 3. O contexto de sala de aula de leitura: O papel da tradução

3 Coracini (2005) afirma que, durante certo tempo, a tradução foi banida das salas de aula de línguas estrangeiras (LE), por ser considerada como uma má influência na aquisição de uma nova língua. Acreditava-se que o aluno devia deixar o conhecimento de língua materna (LM) de lado para que pudesse realmente pensar como um falante da LE. Porém, estudos apontam para o uso de tradução como ferramenta em sala de aula. Para Coracini (2005), o sujeito-aluno já chega à sala de aula com uma carga de conhecimento e informação que influenciará no trabalho a ser realizado e na aquisição de novos conhecimentos. Pois, segundo a autora, o conhecimento de mundo é inerente ao sujeito e tem certa influência sobre ele. Isso torna impossível o ensino de uma segunda língua sem haver uma relação com a língua materna. A hipótese formulada pela autora é que ambas (LE e LM) se interpenetram na constituição da subjetividade, ou seja, ambas se conectam durante o percurso de aprendizagem, de maneira natural e eficaz, uma influenciando na construção da outra. Em nosso caso, trabalhamos com alunos de pós-graduação de áreas distintas, que participam destas aulas com intenção de desenvolverem a habilidade de leitura em LE. São indivíduos que já vêm para a sala de aula com seu conhecimento de mundo e informações específicas de suas áreas, e esses conhecimentos influenciam diretamente nas atividades tradutórias realizadas, já que tais alunos buscam uma relação entre a LE e seus conhecimentos de LM, influenciando no desenvolvimento da leitura. Tendo essa ideia em mente, na primeira aula apresentamos nossa proposta para o Curso de Leitura: Apresentar: i) a tradução como ferramenta de pesquisa; ii) a necessidade de desenvolver o conhecimento e o domínio (uso) da língua portuguesa para atingir o nível considerado satisfatório para a compreensão de textos em língua inglesa; e iii) mitos sobre tradução e a capacitação do professor/tradutor. O ensino de leitura e interpretação textual em LE tem a intenção de mostrar que podemos desenvolver competência de leitura para fins específicos, mesmo tendo limitações linguísticas em outras habilidades da LE. O suposto leitor proficiente em língua materna, mas sem proficiência em LE, forma o que chamaremos aqui de leitores/tradutores. São indivíduos cuja competência linguística em LE e a competência tradutória ainda são limitadas. Portanto, não é possível considerá-los tradutores, mas sim apresentar propostas que envolvam atividades de tradução funcional com o objetivo de auxiliá-los no processo de compreensão textual em LE. Para Coracini (2005), esse sujeito/tradutor está em um limite entre línguas-culturas e são formadores de interpretação. Coracini (ibid., p.12) afirma que a identidade é interpretação de si, e continua afirmando que traduzir é interpretar. Nesse caso, a tradução será permeada

4 pela carga de conhecimento do leitor/tradutor e pela análise do discurso de si mesmo e do outro, que influenciará na produção de seu texto. Seguindo as ideias da autora, apresentamos uma definição de tradução que parece adequar-se ao nosso objetivo aqui: Tradução é a transferência de conteúdo de uma cultura para outra (KLEIN-BRALEY & FRANKLIN, 1998, in: MALMKJAER, 1998, pp ). Ou seja, não buscamos uma tradução palavra-porpalavra dos conteúdos textuais, mas uma adequação de tais conteúdos à realidade de necessidade dos leitores/tradutores, não ignorando a mensagem original, mas levando em consideração o contexto e o propósito do leitor da língua-alvo. A proposta de incluir atividades de tradução funcional em sala de aula de leitura tem foco na tradução com objetivos específicos, em que leitores/tradutores irão desenvolver a habilidade de leitura na produção de trabalhos voltados para suas áreas de conhecimento, importando-se com a compreensão do texto original, e na elaboração de uma atividade de tradução baseada em propósitos específicos. Essa proposta de inserção de atividades tradutórias no ensino de línguas estrangeiras será apresentada a seguir. 4. Tradução e Ensino de LE Lucindo (1997) afirma que a utilização da tradução no ensino de LE passou por várias mudanças ao longo do tempo. Primeiramente, surgiu o Método Gramática-Tradução (GT), que utilizava a tradução com o objetivo de capacitar alunos à leitura de textos literários e religiosos em Latim. No séc. XIX o Método GT foi trocado pelo Método Direto, que condenava o uso da tradução e da LM, dando ênfase, primeiramente, ao desenvolvimento oral. Foi com o surgimento da Abordagem Comunicativa (AC) que a tradução e a LM começaram a voltar à cena. De acordo com Leffa (1988), a AC enfatiza a semântica da língua, em que a escolha linguística dependerá do contexto, do relacionamento entre os participantes e até das características intelectuais e afetivas do falante. Ela se preocupa com a linguagem de acordo com a situação em que há a realização da fala, semelhante a questões tradutórias. Como atividade comunicativa, a tradução está relacionada às quatro habilidades, sendo possível utilizá-las para fins específicos de leitura, de maneira que envolva os alunos e os faça desenvolver em tal habilidade. A tradução vai além da ideia de um processo de transferência de estruturas linguísticas, sendo vista, segundo Albir (1998), como uma reexpressão dos sentidos de frases e palavras num dado contexto. A tradução como atividade didática ajuda no aperfeiçoamento do idioma estrangeiro e do materno, uma vez que demanda maior atenção

5 dos alunos/tradutores. A tradução auxilia na formação intelectual e na melhora da leitura desses indivíduos. Ela permite que o ensino centre-se primeiro no que se pretende comunicar, para depois abordar questões especificamente linguísticas. Por exemplo, uma atividade que utilizamos com a turma aqui mencionada foi um trabalho com um texto sobre Ciências Humanas na Europa e o trabalho de pesquisa na área. O texto tinha o objetivo de apresentar avanços na pesquisa, ampliando e compartilhando o conhecimento. O trabalho com o texto se deu em fases diferentes. Em primeiro lugar, a ideia geral foi trabalhada, bem como a identificação de palavras e termos já conhecidos pelos alunos e, finalmente, a identificação de siglas e terminologia específica. O trabalho foi desenvolvido dando tempo para que os alunos lessem o texto e fossem fazendo as identificações necessárias. Eles foram orientados a não traduzirem frases ou parágrafos, procurando entender a ideia geral do texto, a partir do que já conheciam sobre o assunto, até desenvolverem um trabalho mais detalhado, identificando pontos específicos. Após essa primeira noção do texto, fizemos a identificação de grupos nominais, buscando uma tradução aproximada para os termos (ex. Lisbon strategy for growth and jobs, European Union, European research area, human behavior). Em seguida, foi feito um trabalho com estruturas linguísticas, com o propósito de identificar frases divididas em sujeito, verbo e complemento. Alguns exemplos das frases trabalhadas são: i) The programme facilitates excellence in research by harnessing and sharing knowledge and by strengthening collaboration between various disciplines. ii) The impact of multilingualism, values, religion and history in the construction of modern Europe are also vitally important. O objetivo da atividade é mostrar a dificuldade que enfrentamos ao trabalho com períodos longos e com sujeitos ou complementos muito extensos. A discussão gira em torno da língua materna e da língua estrangeiras, pois o problema é comum a línguas em geral. Como eles são alunos de mestrado ou doutorado e estão, geralmente, em fase de escrita, a discussão vai além do propósito direto de trabalhar compreensão de leitura e abrange o cotidiano de leitura e produção escrita dos alunos. Uma atividade utilizada e considerada interessante foi o uso de imagens de efeito, como por exemplo, Marketing de conscientização. Trata-se de imagens que circulam em mídias como revistas, jornais, folhetos, comerciais de televisão, internet, s, entre outros, que têm a intenção de alertar e/ou informar os possíveis leitores e telespectadores acerca de violações à natureza e aos direitos humanos. Uma dessas imagens apresenta um código de barras de um produto qualquer, cujas barras despencam, simbolizando árvores sendo cortadas em prol do consumismo. A discussão foi realizada com o auxílio de perguntas predefinidas que questionavam sobre os possíveis significados da imagem. Nesse exemplo, percebemos o

6 uso da categoria de tradução chamada Intersemiótica por Jakobson (1959, In Venuti 2000). Percebemos, portanto, como é realizada a tradução de sentidos de um meio para outro, influenciando no aprendizado de leitura e interpretação de textos diversos. Outra atividade que despertou o interesse dos alunos foi o trabalho específico com dicionários bilíngües. Os alunos foram convidados a utilizar dicionários para reconhecer partes específicas a para aprenderem a manuseá-los apropriadamente, sem exagerar no uso ou dependência dos mesmos. Foram trabalhados termos como sleep, get, take, para que eles identificassem significados, diferentes classes gramaticais, usos de afixos e símbolos do dicionário utilizados para indicar informações específicas, por exemplo, o símbolo ~ é utilizado para evitar a repetição da palavra em questão. Os alunos ficaram surpresos com a quantidade de significados dos termos get e take e comentamos a respeito da necessidade de contextualizar palavras e só utilizar o dicionário em casos em que não fosse possível descobrir o significado dos termos pelo contexto. Após essa atividade, utilizamos frases utilizando palavras em comum, mas com significados diferentes para demonstrar, na prática, a necessidade de se observar o contexto trabalhado. Um exemplo da atividade: i) The clock is striking 7 p.m. ii) The car struck the wall. iii) The workers are on strike. Após esse trabalho inicial, partimos para o trabalho com um texto na area de Meteorologia, que tratava do fenômeno El Niño. Para o desenvolvimento da atividade com o texto, foi solicitado dos alunos trabalho com tradução intersemiótica, ou seja, eles tinham que observar figuras, quadros e interpretar o contexto utilizando as imagens. Foi também solicitado que eles identificassem, no texto, como o fenômeno era definido e explicado, exigindo dos alunos que identificassem tradução no nível intralingual, ou seja, a tradução feita na mesma língua (inglês/inglês) e, então, que eles explicassem, de acordo com o texto, o que o termo significava, havendo a tradução interlingual (do inglês para o português). Finalmente, outro texto trabalhado com o grupo foi da área de Engenharia Elétrica, tratando do colapso de energia. O artigo apresentava informações introdutórias sobre o tema, mas foi considerado bastante complexo, por ser de uma área que envolve terminologia específica e exige conhecimento da área. De qualquer forma, o trabalho foi desempenhado com sucesso pelos alunos, tendo os alunos de engenharia desenvolvido, obviamente, um trabalho mais detalhado nas explicações e na terminologia da área. Houve um termo específico utilizado na área que normalmente é de conhecimento comum: bus. Entretanto, em um texto de engenharia, tratando de colapso de energia, ficou claro para os alunos que o termo bus não estava se referindo a ônibus. Comentei que o fato deles identificarem esse

7 ponto já era satisfatório, mesmo que ainda não conseguissem identificar o significado pelo contexto. Foi aí que o uso do dicionário foi necessário e uma boa oportunidade para demonstrar essa utilidade. Logo os alunos entenderam que bus, naquele contexto, se referia a barramento de energia. Com esse tipo de atividade, sem utilizar atividades de tradução literal e sem considerar a compreensão textual como uma atividade que deva trabalhar a compreensão frase a frase, os alunos estão conseguindo desenvolver a compreensão de leitura, estão questionando significados mais atentamente e estão, também, aprimorando o vocabulário da LE e da LM, pois percebem a necessidade de ter um conhecimento prévio sobre os assuntos trabalhados e de ter um bom nível de leitura não apenas em língua inglesa, mas, talvez principalmente, em língua materna. 5. Conclusão A partir da descrição de atividades de tradução apresentadas acima, percebemos que a distinção de Albir (1998a) para dois tipos de tradução utilizados em sala de aula está presente não apenas em sala de aula de aprendizagem de línguas estrangeiras, mas também na sala de aula de leitura para fins específicos. Albir (ibid.) diz que a tradução interiorizada é inerente ao aluno, principalmente na fase inicial de seu aprendizado de LE. Esse fato é explicado pela LM ser o ponto de referência dos alunos, uma vez que chegam à sala de aula com seu conhecimento de mundo construído em LM, como afirma Coracini no Item 3 deste artigo. Tudo o que o aluno constrói ou desconstrói em LE dá-se a partir dos conhecimentos da LM. A tradução interiorizada tende a ser menos necessária à medida que o aluno vai desenvolvendo seu conhecimento e fluência na LE. Com isso, nos níveis iniciais o uso desta tradução é mais frequente, ocorrendo em todo (ou quase todo) tempo, diminuindo à medida que o aluno se torna linguisticamente mais competente em LE. A tradução pedagógica, por sua vez, é utilizada em sala de aula como instrumento didático. De acordo com Lucindo (1997), o objetivo da tradução pedagógica está em verificar ou reforçar a aprendizagem do aluno através da manipulação de textos (orais ou escritos), análise contrastiva e reflexão consciente. A tradução pedagógica difere da tradução interiorizada por ser controlada pelo professor, que irá limitar até que ponto a tradução será utilizada durante as aulas. É esse trabalho que buscamos desenvolver em sala de aula, mostrando ao aluno que nem sempre a tradução literal é a melhor opção, sendo necessário um

8 trabalho detalhado com as partes do texto, levando em consideração o contexto, o propósito da atividade e o leitor/tradutor. As aulas de leitura são ministradas em LM; dessa forma, a tradução pedagógica é utilizada com freqüência, sempre com o objetivo de trabalhar a tradução em contexto comunicativo, seguindo a Abordagem Funcionalista de Nord (1997). As atividades de tradução são desenvolvidas pela professora da turma, levando em consideração a turma e seus objetivos específicos. Os exercícios de tradução da língua inglesa para a língua materna são desenvolvidos de acordo com a Abordagem Funcionalista, levando em conta o leitor e a função do texto, desconsiderando a tradução literal (palavra por palavra) e tendo em mente que o leitor com competência linguística e tradutória leva em conta os seguintes aspectos textuais: i) conhecimento sobre gêneros textuais variados; ii) conhecimento sobre estratégias de comunicação nas línguas envolvidas; iii) conhecimento sobre a(s) cultura(s) das línguas envolvidas; e iv) conhecimento sobre estratégias e teoria de tradução. Além disso, o leitor considerado competente deve ser capaz de tomar decisões sobre o que é necessário em situações específicas e saber como aplicá-las. Finalmente, o leitor/tradutor deve ter consciência de que qualquer tradução deve ser realizada dentro de um contexto específico. 6. Referências Bibliográficas CORACINI, Maria José R. F. O sujeito tradutor entre a sua língua e a língua do outro. Em: Cadernos de Tradução. Florianópolis: Pós-Graduação em estudos da Tradução. 2005, p JAKOBSON, Roman. On Linguistic Aspects of Translation. In: Venuti, Lawrence (ed.). The Translation Studies Reader. London: Routledge, p HURTADO ALBIR, A. Hacia un enfoque comunicativo de la traducción. Em: II Jornadas Internacionales de Didáctica de Español Lengua Extranjera, Ministerio de Cultura, Madrid. 1998, p La traducción en la enseñanza comunicativa. Em: Cable: revista de didáctica del español como lengua extranjera, Madrid. 1998a, p

9 LEFFA, V. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN H. I; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC. 1998, p LUCINDO, E. S. Tradução e ensino de línguas estrangeiras. Em: acessado em abril de Malmkjaer, K. Translation and Language Teaching. Language Teaching and Translation. UK: St. Jerome NORD, Christiane. Translating as a purposeful activity. Manchester: St. Jerome