PRÁTICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA EM ESPANHOL NO CURSO DE LETRAS PARA A PROGRESSÃO DE NÍVEIS DE REFERÊNCIA

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1 500 PRÁTICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA EM ESPANHOL NO CURSO DE LETRAS PARA A PROGRESSÃO DE NÍVEIS DE REFERÊNCIA Renata Aparecida de Freitas 1 FATEA Faculdades Integradas Teresa D Ávila Lorena - SP Este trabalho responde a um problema que verifiquei em 2005, ao assumir as aulas de língua espanhola do quarto ano do Curso de Letras / Habilitação Espanhol, em uma instituição particular de Ensino Superior localizada no Vale do Paraíba, Estado de São Paulo. Sendo aquele o último semestre do curso, pedi aos alunos que escrevessem um pequeno texto, um bilhete com um recado para um suposto colega de apartamento. A intenção era verificar o estado da produção escrita em espanhol do futuro professor dessa língua, a poucos meses de sua graduação. Chamou-me a atenção primeiramente o fato de os textos estarem escritos em portunhol. Não havia preocupação com o léxico em espanhol; as palavras desconhecidas eram escritas em português, ou, ainda, criava-se um vocábulo para aquilo que não se sabia nomear na língua-alvo. De acordo com os níveis de referência do Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación 2 (2002), essa produção foi classificada no Nível A2, ou de Usuário Básico da língua. Unindo as duas pontas do curso, percebi que o aluno chegava à graduação sem conhecer a língua que pretendia ensinar e saía conhecendo dela um pouco de vocabulário algumas estruturas simples empregadas na produção escrita, conhecimentos a meu ver insuficientes para um professor de língua espanhola que vai atuar no Ensino Fundamental e Médio. Os elementos da realidade com a qual me deparava na formação desse professor (a carga horária de duas horas / aulas semanais, o desconhecimento da língua ao chegar ao curso, o nível elementar de conhecimento ao concluí-lo) 1 Pesquisa Orientada pela Profa. Dra. Susana Echeverría. 2 O Marco Común de Referencia (2002) é um documento elaborado por linguistas europeus, com a contribuição de professores de língua estrangeira de toda a Europa. Abrange os diversos campos do ensino / aprendizagem de língua estrangeira (LE), permite avaliar e classificar o nível de conhecimento do aprendiz e fornece diretrizes para a elaboração de planos e projetos de ensino de LE, motivo pelo qual foi utilizado para balizar este trabalho.

2 501 foram se encadeando e percebi que era necessário adaptar os procedimentos em classe e os conteúdos ao tempo de aula disponível e às características do alunado, com o objetivo de melhorar seu nível de conhecimento de língua. Na impossibilidade de trabalhar as quatro habilidades necessárias a um bom desempenho em língua estrangeira (destrezas orais, auditivas, leitura e produção escrita), optei por enfocar a produção escrita. Essa foi a gênese deste trabalho, de práticas de produção escrita para a progressão de níveis de referência. Para sua realização foram tomadas como base teorias de ensino e aprendizagem de língua e obras de referência no ensino de espanhol para a organização das práticas escritas: o Marco Comum Europeu para o Ensino e Aprendizagem de Idiomas (MCR, 2002), que possibilitou o diagnóstico e a classificação da produção inicial, e o estabelecimento do nível de referência a ser alcançado pela produção final; e o Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC, 2007), que forneceu elementos para a construção dos roteiros ou módulos que orientaram cada etapa do trabalho, fundamentando o caminho a ser seguido para a progressão da escrita. Os gêneros discursivos possibilitaram ao aluno trabalhar com textos significativos, identificados com as necessidades do seu dia-a-dia, tais como bilhetes, cartões postais, cartas pessoais e comerciais, cartas de reclamação. Participaram deste estudo 16 alunos do quarto ano do curso de Letras / Espanhol da referida instituição de Ensino Superior, representados por amostras da produção de três desses estudantes, que por sua vez representavam três subgrupos distintos de alunos: os que já apresentavam boa habilidade escritora, os que precisavam aperfeiçoar a produção escrita e os que tinham muita dificuldade para escrever em espanhol, respectivamente denominados como Grupo 1, Grupo 2 e Grupo 3. A análise de textos levou em conta a ortografia, o conhecimento e a escolha do léxico, a sintaxe, a coesão e a coerência do texto, e o conhecimento das estruturas do texto argumentativo, no caso das últimas produções. O perfil da pesquisa é de uma pesquisa-ação, com abordagem qualitativa e acompanhamento longitudinal, voltada para a formação de professores e

3 502 centrada no desenvolvimento de práticas escritas adequadas às condições encontradas para o ensino de espanhol nos cursos de Letras. O objetivo de produzir um texto em língua espanhola, enunciando de dentro de uma esfera cultural, levando em conta a estrutura do gênero, suas condições de produção e circulação, foi alcançado a cada etapa. O objetivo final, alcançar na produção escrita o nível C1 ou de Usuário Competente, no qual, segundo os descritores do MCR (2002, p.64), o aluno [...] sabe como construir uma cadeia de argumentos racionais; desenvolve um argumento oferecendo razões que apóiam ou refutam um ponto de vista, também foi alcançado. Usuário Básico: Nível A Usuário Independente: Nível B Usuário Competente: Nível C A1: Acesso B1: Umbral C1: Domínio operativo eficaz A2: Plataforma B2: Avançado C2: Maestria Figura 1. Níveis do Marco Comum de Referência para ensino e aprendizagem de línguas Minha hipótese de que a elaboração de uma prática de produção escrita organizada por módulos, aos quais chamei roteiros, com procedimentos orientados por obras de referência no ensino de espanhol e envolvendo o trabalho com gêneros discursivos, permitiria que os estudantes viessem a produzir textos coerentes, coesos e eficientes quanto à comunicação, foi corroborada pelos resultados. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) comentam a importância da produção final no trabalho por módulos, que possibilita ao aluno colocar em prática as noções e os elementos estudados anteriormente e, ao professor, realizar uma avaliação somativa. Nesse sentido, observei que o aluno representante do grupo que tinha mais dificuldade na expressão escrita (Grupo 3), que inicialmente fugia ao gênero pedido e desviava o foco da mensagem, saiu-se muito bem nos textos finais, as cartas de reclamação e de argumentação. Os alunos também acompanharam e comprovaram sua progressão. Ao final, sentiram-se mais confiantes no uso da língua espanhola escrita. Segundo

4 503 eles, a experiência contribuiu não somente na aprendizagem de espanhol, mas também para melhorar sua produção escrita em português. Destaco a importância da refacção dos textos e dos momentos de correção conjunta e reflexão, quando os próprios estudantes expressavam suas dúvidas e outras possibilidades de uso da língua, para que a progressão de níveis se realizasse. A motivação e o empenho do grupo também foram fundamentais para o sucesso das práticas. A dinâmica de correção conjunta na sala com a projeção de fragmentos dos textos escritos pelos alunos, resguardada a identidade dos autores e tratados os fragmentos como corpus de estudo, contribuiu para tornar as aulas interessantes e motivar os alunos a escrever melhor. Os roteiros ou módulos bimestrais foram trabalhados durante um ano, sendo que todos os seus itens podem ser adaptados para aplicação ao longo do curso de Letras (dois ou três anos), incluindo-se novos gêneros e novos temas de gramática, e outras indicações de leitura. As produções para esta pesquisa foram parte de uma tarefa acadêmica, mas os alunos lhes deram a forma e o conteúdo de uma produção real e, mais importante, considerando o contexto em que foram produzidas e o lugar do enunciador em que os coloquei (un estudiante brasileño en un país de habla española). Um dos resultados positivos da aplicação desta prática foi o aumento da carga horária de língua espanhola na instituição em que foi realizada. Acredito que as práticas descritas neste trabalho possam servir aos professores de idiomas que atuam em cursos de Letras ou mesmo no Ensino Médio e Fundamental, por sua adaptabilidade ao ensino e aprendizagem de outra língua estrangeira ou de língua materna. Lembro aos professores de idiomas do Ensino Superior, formadores de professores que vão levar a língua que aprendem na faculdade ao Ensino Fundamental e Médio, a importância de levar em conta a realidade e as características de seus alunos, antes de escolher seus conteúdos e determinar

5 504 práticas, abordagens e estratégias de ensino, e de compartilhar com eles seus objetivos, para que, trilhando juntos o caminho da construção do conhecimento, possam colher resultados encorajadores e gratificantes para ambas as partes. REFERÊNCIAS CONSEJO de EUROPA. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva, 2007.

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