PLURALIDADE E IDENTIDADE CULTURAL NA EDUCAÇÃO: POR UMA ÉTICA DA ACEITABILIDADE

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1 PLURALIDADE E IDENTIDADE CULTURAL NA EDUCAÇÃO: POR UMA ÉTICA DA ACEITABILIDADE Delmo Mattos Doutor em Filosofia pela UFRJ Realiza estágio de Pós-doutoramento em Direito e Instituições do Sistema de Justiça pela UFMA Líder do grupo de pesquisa Justiça, poder e relações éticas na contemporaneidade (CNPq) delmomattos@hotmail.com Edna Kelli Mendes Serra Graduanda em Direito Instituto Florence Bolsista de iniciação Científica FAPEMA kelliedna@hotmail.com Resumo: Um olhar sob as múltiplas culturas conduz necessariamente a uma reflexão sobre a forma de compatibilizar pluralidade e identidade cultural. No jogo entre os modos de se compreender essa dualidade, a pluralidade possui certo efeito educativo que merece todo destaque. Portanto, uma relação entre pluralidade e identidade há de haver um suporte de cunho pedagógico, na medida em que os efeitos educativos dessa abordagem pressupõem a aceitabilidade da diferença. Diante dessas perspectivas, a discussão que se impõe nesse artigo é promover um exame do modo como o processo educativo absorve e afasta a suposta compatibilização entre pluralidade e identidade cultural. Palavras-chave: Multiculturalismo. Educação. Modernidade. Aceitabilidade. Identidade. Abstract: A look under the multiple cultures necessarily leads to a reflection on how to reconcile plurality and cultural identity. The match between the modes of understanding this duality, the plurality has certain effect of education that deserves to be highlighted. Therefore, a relation between plurality and identity there is going to be a pedagogical nature, insofar as the effects of education this approach presupposes the acceptance of difference. In the face of these perspectives, the discussions that we need in this article is to promote an examination of how the educational process absorbs and removes the alleged compatibility between plurality and cultural identity. Keywords: Multiculturalism. Education. Modernity. Acceptability. Identity. 114

2 1- INTRODUÇÃO Na contemporaneidade observa-se uma realidade contraditória baseada numa crise de sentido e de valores cujas consequências determinam uma tensão dos relacionamentos individuais e sociais. Neste contexto, surge aos indivíduos certa inquietação pela pergunta do sentido da vida e da sua atuação com um ser no mundo, como um ser que dever seguir preceitos ou renegá-los. Diante disso, cada vez mais as questões éticas reaparecem suscitadas como um problema fundamental de reflexão sobre a conduta do ser humano, o que reflete necessariamente nos debates sobre a educação. Com efeito, um dos traços marcantes desse problema refere-se a nossa indagarmos por questões que nos conduzem a refletir sobre a questão da identidade e da diferença. A identidade marcada pela diferença possui símbolos concretos que ajudam a identificar nas relações sociais, são estruturas construídas culturalmente e socialmente. Fica, portanto, evidente que há uma imposição de um modelo de identidade a todos, onde a identidade dos sujeitos deve ser igualitária de acordo com a cultura produzida no seu tempo histórico. As consequências desse modo de atuar da sociedade são identificadas no modo de padronizar valores e ideais, assim como ações e pensamentos, o que implica em um modo peculiar de relacionar-se com o mundo e com nós mesmos, ao mesmo tempo em que se torna um modelo explicativo e constitutivo da realidade do ser. Desse modo, a concepção de identidade permeada pela ideia da igualificação consolida a existência dos processos de segregação social, econômico, religioso e, sobretudo, cultural. No âmbito da educação, há uma preocupação das instituições sobre a relação da à hierarquização de identidades como fator principal da hegemonia de uma determinada identidade sobre as demais, ocasionando a exclusão de diversas singularidades. O ponto de partida da reflexão desse processo na educação se faz pela compreensão da inclusão e da observação das diversidades da inclusão e da observação das diversidades impelem novas demandas para a escola e seus profissionais. Ao relacionar-se com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo a escola se reinventa adaptando-se na busca por compreender as identidades plurais procurando questionar o trabalho que, comumente, vêm realizando, de homogeneização de ritmos e estratégias, independentemente da 115

3 origem social, cultural, da idade e das experiências experienciadas pela comunidade escolar. Para analisar esse pressuposto, a discussão que se segue pretende evidenciar os parâmetros de uma educação pautada pela ética. O objeto de análise inicial será a pluralidade cultural, tal como é estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesse enfoque busca-se delimitar o ponto central pelo qual são concebidos os modo de atuação do fazer e educar diante da conjugação da aceitabilidade e da diferença. Em um segundo momento, a discussão dirige-se para o modo pós-moderno de conceber o espaço da aceitabilidade. Para tanto, expõe-se, em uma primeira abordagem, a proposta de indicar transformações necessárias ao oferecer os elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais. Desse modo evidencia-se o papel do PCN nesse processo indicando respectivamente o modo como o processo educativo determinar a identidade como a diferença. Em seguida, propõe-se examinar o processo de identidade no âmbito do multiculturalismo, enquanto corrente teórica, surge como uma perspectiva de compreender a multiplicidade de culturas e etnias tem caracterizado as sociedades contemporâneas. 2- UMA IDENTIDADE QUE FAZ A DIFERENÇA: A EDUCAÇÃO ÉTICA DIANTE DA PLURALIDADE CULTURAL A pluralidade cultural, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, compreendendo suas relações marcadas por desigualdades socioeconômicas. Para Giroux (1993), verifica-se, por conseguinte, a proposta de indicar transformações necessárias ao oferecer os elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais, o que não significa em absoluto aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer tipo de discriminação. Contextualizando o tema, podemos assinalar, conforme evidencia Giroux (1993), o Brasil é um país constituído por uma sociedade plural, onde são encontrados diferentes grupos étnicos possuindo diferentes culturas, com origem desde o início do processe de colonização, além dos posteriores movimentos migratórios, que foram 116

4 responsáveis ao longo da história do país, por colocar em contato grupos diferenciados. De acordo com o PCN (1988), convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias indígenas, junto com uma imensa população formada pelos descendentes de povos africanos e um grupo numeroso de imigrantes e descendentes de povos de vários continentes. Portanto, ideia da identidade nacional diante das diferenças como construção histórica permanente e como a sociedade brasileira tem como traço fundamental à diversidade cultural esta deve ser reconhecida e vivida tendo a ética como base das relações sociais e interpessoais. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1988, p. 15), a temática Pluralidade Cultural: Diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. Na perspectiva de Hall (1996), no que concerne o reconhecimento da diversidade cultural, percebe-se que o critério do respeito deva ser compreendido como a valorização de cada indivíduo em sua particularidade. Trata-se, portanto, de uma atitude carregada de sentimento que podem ser confundidos de formas diferentes, como de submissão, medo, inferioridade ou pode estar associado a veneração ou consideração. Este deve deixar de ser apenas uma atitude baseada nas empatias das relações pessoais para tornasse um princípio que norteie todas as condutas dos indivíduos. Por sua vez, o princípio de que todas as pessoas devem ser respeitadas independentes de sua origem social, etnia, sexo, religião, opinião assim como as manifestações sociais culturais dos diferentes grupos sociais que constituem a sociedade, fundamenta o respeito. Referenciados como guias curriculares para o ensino fundamental brasileiro, os PCN s foram o principal veículo contribuinte para estimular os debates sobre a inserção de temáticas multiculturais no currículo da década de 90. A incorporação desses temas transversais, por sua vez, não se deu de forma pacífica, mas se caracterizou por controvérsias, influenciadas pelas pressões de movimentos sociais. Sob essa perspectiva, foram elaborados documentos referentes a políticas de currículo nacional com o objetivo de trabalhar o multiculturalismo na pedagogia e no currículo escolar. Diante dessas perspectivas, o espaço escolar, pela sua própria estrutura, reflete a 117

5 organização da sociedade que construímos, a qual é permeada pela complexidade das relações entre os diferentes sujeitos e grupos sociais. Portanto, o espaço escolar deve ser por sua constituição permeada por contradições e conflitos, resultado das diferentes inter-relações dos sujeitos como consequência das práticas das desigualdades sociais, econômicas, culturais e raciais. 3- MULTICULTURALISMO E IDENTIDADE NACIONAL: POR UMA ÉTICA MULTICULTURAL Dentre as diversas acepções do multiculturalismo, aquele que evidencia O multiculturalismo assimilacionista apresenta-se com uma visão descritiva, marcada pela constatação de que habitamos sociedades multiculturais e que nestas não existiriam oportunidades iguais para todos/as. A proposta assimilacionista facilitaria a integração de todos os indivíduos pertencentes aos grupos marginalizados à sociedade de maneira a incorporá-los à cultura hegemônica sem, contudo, alterar a matriz social dos conhecimentos, valores e mentalidades predominantes na cultura hegemônica. Entre os defensores da proposta multicultural, existem aqueles que a consideram como uma estratégia política de integração social onde, apesar de ser constatado o caráter pluricultural das sociedades, também serviria para estimular a ideia de se conservar um núcleo de valores comuns ou nacionais (GRANT, 1997, p. 23) para os quais todos os outros deveriam convergir. Em contrapartida, existem ainda os que consideram tais valores comuns como subordinados a uma cultura dominante o que serviria como impedimento para o estabelecimento de uma real política multicultural. Devido ao fato da educação estar integralmente centrada na cultura, os multiculturalistas optaram pela instituição escolar como campo privilegiado de atuação. Entretanto, as raízes do movimento multicultural não se encontram na escola. Segue uma breve apresentação do contexto sócio-histórico na qual emergiu a proposta multicultural. No campo da educação, a proposta assimilacionista promoveria uma política de caráter universal, na qual todos os indivíduos seriam incluídos dentro da escola de modo a evitar a contestação do seu caráter monocultural e homogeneizador, da dinâmica didático-pedagógica ou dos valores selecionados no próprio currículo escolar. Nesse sentido, as características dos grupos sociais incorporados seriam consideradas inferiores explícita ou implicitamente (HALL, 1996, p. 21). 118

6 Assim, o documento dos PCN s, ao descrever a sociedade como multicultural apresentaria uma abordagem descritiva no desenvolvimento dos temas transversais no currículo o que acabaria por se constituir uma visão multicultural assimilacionista, uma vez que estaria inferiorizando implicitamente essas temáticas. Dessa maneira, enquanto os PCN s de Temas Transversais se detêm apenas a apresentar mais um conjunto de temas a ser tratados pela escola, a centralidade dos conhecimentos ditos oficiais e tradicionais é mantida. Segundo Saviani, Entretanto, constatamos que, via de regra, a educação tem tratado o problema em termos dicotômicos, atendo-se ou a um ou a outro desses dois momentos. Assim, quando o acento é posto no pólo da responsabilidade, isto é, da vontade, tem-se a educação moral que irá enfatizar a força de vontade, o querer é poder, a formação do caráter. E quando o acento é posto no pólo da liberdade, tem-se a educação liberal que irá enfatizar a autonomia do sujeito, a liberdade de escolha e a franca competição entre os indivíduos (2000, p. 23). Isso não quer dizer que é só a partir desse movimento no campo da educação que a escola passou a conviver com a diversidade cultural. Esse é um dos perigos de se pensar a diversidade cultural como um tema transversal. Na perspectiva de Grant, Muito mais do que um tema ou um conteúdo a ser incluído no currículo, a diversidade cultural é um componente do humano. Ela é constituinte da nossa formação humana (1997, p. 22). Assim, segundo Grant, somos todos sujeitos sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes. No caso da escola, a pergunta não deveria ser o que fazer com a diversidade, mas sim, o que temos feito com as diferentes presenças existentes na escola e na sociedade. Desse modo a indagação torna-se: Qual é o trato pedagógico que a escola tem dado às diferenças? Ao lidar com o múltiplo, segundo Hall (2005), o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as identidades plurais como a base de constituição das sociedades. Hall, leva em consideração a pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, linguagens e outras características identitárias para sugerir que a sociedade é múltipla e que tal multiplicidade deve ser incorporada em currículos e práticas pedagógicas. No entanto, em uma visão essencializada, Grant, a identidade é vista como essência acabada. Se a abordagem multicultural é construída sobre essa suposição, ainda que valorize a pluralidade de identidades, irá visualizá-las como 119

7 entidades estanques: o negro, o índio, a mulher, o deficiente e assim por diante (1997, p. 23). Especificamente, no caso das perspectivas multiculturais folclóricas e daquelas que se baseiam em certas vertentes do multiculturalismo crítico, que ainda não incorporaram o caráter de construção das identidades, nem se voltaram ao papel dos discursos nessa construção (HALL, 1997). Em linhas gerais, refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenças, respeitá-las, aceitá-las e colocá-las na pauta das nossas reivindicações, no cerne do processo educativo. Segundo Hall (1997), a escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural marcado por símbolos, rituais, crenças, culturas e valores diversos. Essas possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona às relações humanas. 4- REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº de 20 de dezembro de 1996, que dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Brasília: DOU, 21 de dezembro Lei nº de 9 de janeiro de 2003, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afrobrasileira. Brasília: DOU, 10 de janeiro de Lei nº de 10 de março de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino das histórias e culturas afrobrasileira e indígena. Brasília: DOU, 11 de março de Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998a. p Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: pluralidade cultural. Brasília: MEC/SEF, 1998b. p DAYRELL, J. (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG,

8 GIROUX, H. A. O pós-moderno e o discurso da crítica educacional. In: SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, GRANT, N. Some problems of identity and education: a comparative examination of multicultural education. Comparative Education, v. 33, nº 1, p. 9-28, HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, "Quem precisa da identidade". In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, A questão da Identidade Cultural. Trad. Guacira L. Louro e Tomaz T. da Silva. Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, Identidade Cultural e Diáspora. In: Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n. 24, p , 1996). SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org). Identidade e diferença a perspectiva dos estudos culturais Petrópolis (RJ):Vozes, SAVIANI, D. Escola e democracia. 33ª. Ed. Campinas, Autores Associados,