LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS teorias e práticas

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1 LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS teorias e práticas 5 LETRAS LIBRAS 1

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA Reitor RÔMULO SOARES POLARI Vice-Reitora MARIA YARA CAMPOS MATOS Pró-Reitor de Graduação VALDIR BARBOSA BEZERRA Coordenadora do UFPBVIRTUAL RENATA PATRICIA LIMA JERONYMO Diretor do CCHLA ARIOSVALDO DA SILVA DINIZ Chefe do Departamento de Letras Clássicas Vernáculas MÔNICA MANO TRINDADE Diretor da Editora Universitária JOSÉ LUIZ DA SILVA CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL Coordenadora EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA Vice-Coordenadora MARIA CRISTINA DE ASSIS L755 Língua portuguesa e LIBRAS: teorias e práticas 4 / Evangelina Maria Brito de Faria, Maria Cristina de Assis (organizadoras). - João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, p.: Il. ISBN: Linguística. 2. Libras. 3. Teorias da tradução. 4. Educação Política e Gestão. 5. Currículo. 6. Escrita de Sinais. I. Faria, Evangelina Maria Brito de. II. Assis, Maria Cristina de. 2. UFPB/BC CDU : 801 Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores. Direitos desta edição reservados à: EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB Caixa Postal 5081 Cidade Universitária João Pessoa Paraíba Brasil CEP: Impresso no Brasil Printed in Brazil Foi feito depósito legal LETRAS LIBRAS 2

3 LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS teorias e práticas 5 Evangelina Maria Brito de Faria Maria Cristina de Assis Organizadoras Editora da UFPB João Pessoa 2012 LETRAS LIBRAS 3

4 Copyright by CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL, 2012 CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL Coordenadora EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA Vice-coordenadora MARIA CRISTINA DE ASSIS Projeto gráfico e editoração eletrônica DAVID FERNANDES MÔNICA CÂMARA LETRAS LIBRAS 4

5 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO DIDÁTICA DA LIBRAS... xx LIBRAS VI... xx TEORIA DA TRADUÇÃO II... xxx ESTÁGIO SUPERVISIONADO I... xxx SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA... xxx ESCRITA DE SINAIS II... xxx LETRAS LIBRAS 5

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7 APRESENTAÇÃO Evangelina Faria e Maria Cristina de Assis Caro (a) aluno(a) Neste quarto semestre do Curso de Letras/LIBRAS Virtual, serão ministradas as disciplinas: Libras III, Teoria da Tradução I, Sintaxe, Currículo e Trabalho Pedagógico, Política e Gestão da Educação e Escrita de Sinais. Em Libras III, você irá aprofundar os conhecimentos já iniciados no período anterior e adquirir novas expressões em Libras. O curso está estruturado em quatro unidades: (1) o uso do espaço na Libras; (2) tipos de classificadores que se aplicam ao seu uso; (3) o papel dos classificadores na língua de sinais; (4) os verbos complexos classificadores. Esperamos que esses conteúdos ajudem a ampliar sua competência na Libras. Em Teoria da Tradução I, aprofundam-se os conhecimentos em tradução geral e, mais especificamente, as abordagens teóricas dos processos de tradução em línguas de modalidades diferentes. Serão discutidos os problemas da tradução do Português para a Libras e da Libras para o Português e as questões éticas no processo de tradução. Em Sintaxe, você vai ter acesso à diversidade de abordagens que analisam a línguagem e ver a contribuição que perspectivas distintas podem imprimir ao ensino da língua. Essa disciplina é permeada por uma tentativa de dialogar com aspectos linguísticos da Lingua Brasileira de Sinais, vislumbrando possíveis convergências entre as estruturas e respectivas funções sintáticas de Libras e da Língua Portuguesa. Em Currículo e Trabalho Pedagógico, você verá uma retomada histórica das primeiras sistematizações que subsidiaram a organização curricular (escolar e pedagógica), passando pelos diferentes enfoques e possibilidades de leitura do termo currículo até chegar aos seus usos, desdobramentos e ênfases no campo educacional. Seguindo essa linha de discussão, serão LETRAS LIBRAS 7

8 destacadas algumas das principais teorizações sobre o currículo, assim como o projeto políticopedagógico e as políticas que determinam e subsidiam sua elaboração. No final do percurso, você refletirá sobre a possibilidade de produzir a diferença surda no currículo e sobre uma inclusão escolar menos excludente dos surdos no ensino regular. Em Gestão e Política da Educação, você encontrará subsídios para entender políticas de educação voltadas para o outro e condizentes com o tempo de hoje, com as recomendações de uma Educação para todos. Além disso, refletirá sobre o significado de educar o ser humano no contexto de uma atualidade tão complexa como a que vivemos. Essa reflexão envolverá discussões teóricas e atividades práticas. Finalmente em Escrita de Sinais, você vai iniciar uma nova caminhada. Para muitos, trata-se de um novo conhecimento. A disciplina vai desenvolver-se em quatro capítulos: Desenvolvimento da linguagem escrita pela criança surda; A escrita da língua de sinais; Estrutura básica da escrita de sinais 1; Estrutura básica da escrita de sinais 2. A princípio, você pode pensar na complexidade dessa nova escrita, mas com ajuda da professora e dos tutores todo obstáculo será superado. Queremos mais uma vez lembrar que o aprendizado no curso virtual depende muito da organização do seu tempo. Bom estudo! As organizadoras LETRAS LIBRAS 8

9 LIBRAS IV LETRAS LIBRAS 9

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11 LIBRAS IV Ronice Müller de Quadros O texto de Libras IV apresenta aspectos encontrados em várias línguas de sinais que estão relacionados com a modalidade visual-espacial específica dessas línguas. Neste material, vamos explorar a diferença entre gestos e sinais, aspectos da modalidade visual-gestual-espacial das línguas de sinais, descrições visuais (classificadores), espaços de sinalização usados pelo sistema linguístico das línguas de sinais e os espaços de sinalização topográficos. 1 Gesto e sinal Alguns pesquisadores acreditam que os gestos representam uma forma mais básica da linguagem. Como os surdos não acessam a fala, os gestos fluem e são sistematizados tornando-se uma língua. Isso acontece quando mais de um surdo se encontra. Por outro lado, alguns linguistas questionam o fato de os gestos não se transforem em línguas em pessoas com a capacidade de falar. Se gesto seria uma forma de linguagem mais básica, por que os seres humanos optaram em falar? Bem, nós não vamos nos preocupar com isso. Nosso objetivo será discutir como os gestos e os sinais (ou a fala) se complementam e como eles se distinguem. LETRAS LIBRAS 11

12 Na verdade, os sinais e os gestos interagem, assim como a fala e os gestos fazem. A diferença básica está nas modalidades que acabam interferindo de forma mais direta nas formas de produção dos sinais e da fala. A fala está associada ao gesto em diferentes modalidades. A fala usa o canal vocal produzindo combinações de sons para formar palavras e frases. Os gestos são visuais produzidos pelo corpo. Quando o gesto é produzido junto com a fala, facilmente o identificamos. Por exemplo, no gesto a seguir, a pessoa está descrevendo uma pulseira que tem uma presilha diferente, simultaneamente, ela produz o gesto com a sua fala: P: A pulseira que ganhei tem uma presilha especial que não engancha e não aparece, mas é super firme. Os sinais estão na mesma modalidade dos gestos, ou seja, também são produzidos com o corpo. Os articuladores dos sinais, muitas vezes, se sobrepõem aos articuladores dos gestos. Assim, os sinais e os gestos nem sempre são facilmente distinguidos, como percebemos na produção da fala. Vamos conhecer um pouco mais sobre o que já foi estudado sobre gestos. 1.1 Gestos Quadros & Lillo-Martin (2007) realizaram um estudo sobre a interface entre o gesto e o sinal no desenvolvimento da linguagem em crianças surdas, filhas de pais surdos. As autoras identificaram produções gestuais já identificadas em crianças ouvintes (Mayberry & Nicoladis e Nicoladis, Mayberry & Genesee 1999): LETRAS LIBRAS 12

13 (1) emblemas (2) dêiticos (3) gestos icônicos (4) gestos de repetição (beat gestures) (5) gestos relacionados com alcançar, dar, pegar (reaching gestures) Os emblemas são gestos mais convencionalizados. A seguir apresentamos exemplos de emblemas usados no Brasil: positivo sorte ou torcida LETRAS LIBRAS 13

14 silêncio bater-palmas auditiva bater-palmas visuais LETRAS LIBRAS 14

15 Os emblemas são produções estáveis utilizadas em diferentes culturas. Veja o vídeo a seguir para ver emblemas usados em diferentes países: Vídeo ilustrando formas não-verbais de comunicar por pessoas de três países diferentes (as formas usadas representam emblemas em cada um destes países) Mayberry & Nicoladis (2000) e Nicoladis, Mayberry & Genesee (1999) analisam a transição dos gestos para os sinais em crianças surdas e ouvintes e confirmam a proposta da existência de um contínuo de McNeil (1992) que conclui a existência de uma quebra cataclística entre as produções gestuais e as produções em sinais (Singleton, Goldin-Meadow & McNeill 1995). Esse contínuo vai da gesticulação (os gestos de repetição, metafóricos e icônicos), passa pela linguagem gestual (a que comunica sem informação verbal), pelos emblemas (gestos convencionalizados pelos adultos) e chega às línguas de sinais (línguas formais). Ou seja, do menos convencional ao convencional e linguístico. Quadros e Lillo-Martin (2007) analisam os gestos convencionais, ou seja, excluem a produção mimética. A produção dos gestos de alcançar (reaching gestures) é considerada típica nas primeiras produções das crianças surdas, assim como observadas nas produções das crianças ouvintes. Os emblemas são reconhecidos como gestos convencionais usados pelos adultos e pelas crianças e são contabilizados como sinais, pois apresentam padrões fonológicos específicos das línguas de sinais, por exemplo, a marcação aspectual observada em outros sinais, embora sejam anotadas como emblemas. As produções corporais e faciais concomitantes com os sinais foram anotadas podendo expressar jogo de papéis e ações construídas. Os dêiticos que são produzidos por meio da apontação são contabilizados como sinais quando associados a outro sinal. Volterra, Iverson e Castrataro (2006) analisaram a criança surda que cresce sem contato com a língua de sinais e observaram algumas características nas suas produções, são elas: (1) desenvolvimento de produção gestual dêitica e representacional e (2) transição entre gesto individual e combinações de dois elementos. No entanto,o desenvolvimento geral acontece mais lentamente (a arrancada do vocabulário acontece mais tarde). LETRAS LIBRAS 15

16 Goldin-Meadow e colegas apresentam dados de crianças surdas com pais ouvintes, não expostas a língua de sinais. Eles constatam que a organização gestual destas crianças é diferente da produção gestual dos adultos. Foi observado que o uso da produção gestual é mais complexo do que das crianças adquirindo apenas a língua falada. No entanto, mais simples do que as produções de crianças ouvintes, filhas de pais surdos. Os gestos parecem dar uma base para o desenvolvimento de alguns elementos da linguagem. Goldin-Meadow (2003) têm estudado profundamente as crianças surdas com pais ouvintes em contextos nos quais as crianças não são expostas a língua de sinais. Os níveis de perda auditiva destas crianças não possibilitam um bom desempenho no processo de aquisição da língua oral, mesmo com todo o treinamento. Embora pareça que estes contextos privam a criança de relações sociais, essas crianças crescem com todo o suporte das famílias obtendo um suporte social ajustado. O que é interessante é que estas crianças desenvolvem um sistema gestual individual enquanto sistema de comunicação (conhecido como sinais caseiros ) para utilizar com sua família. Goldin-Meadow observou que estes sistemas apresentam regularidades estruturais características das primeiras produções gestuais observadas nas crianças em geral: uso de um gesto de forma consistente (palavra), o usos de estruturas recursivas (uso de estruturas subordinadas ou de sentenças coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora não seja um sistema linguístico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades essenciais das línguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausência de um input linguístico convencional as crianças desenvolvem um sistema do tipo linguístico. No entanto, o fato de sistemas de sinais caseiros não serem estruturalmente complexos como as línguas de sinais indica que o ambiente apresenta um papel significativo no desenvolvimento de certas propriedades linguísticas. Já as crianças surdas que crescem com a língua de sinais, segundo Volterra, Iverson e Castrataro (2006) envolvem outros aspectos a serem considerados: (1) a distinção entre sinal e gesto é mais difícil do que entre gesto e palavra falada, porque estamos falando de duas coisas usando a mesma modalidade e (2) há uso de gestos por crianças surdas. As autoras observaram que a aquisição das crianças surdas é similar às crianças ouvintes, até a produção de sinais combinados. Essas crianças produzem gestos corporais/gestos faciais simultaneamente a produção em sinais. No entanto, as fronteiras são difíceis de serem estabelecidas entre apontação e o uso dos classificadores das línguas de sinais e o seu uso gestual observados em crianças LETRAS LIBRAS 16

17 ouvintes. De qualquer forma, parece haver uma transição entre gesto dêitico e a apontação gramatical nas línguas de sinais. O desenvolvimento dos gestos, segundo Volterra, Iverson e Castrataro (2006) começa com gestos dêiticos (9 a 13 meses), do tipo dar, mostrar e apontar expressando intenção comunicativa, mas o seu significado depende do contexto. A apontação é o gesto mais frequente na produção da criança nesta fase inicial. Depois, elas começam a produzirem gestos representacionais paralelamente às primeiras produções (gesto de comer com a produção oral papá ). As crianças fazem uso equivalente das modalidades gestual e vocal quando se comunicam e o tamanho dos repertórios de gestos e de palavras são similares. Os gestos dêiticos precedem o uso de termos dêiticos e os gestos representacionais aparecem mais em torno dos 20 meses. Aos 12 meses, as crianças produzem mais gestos (29) do que palavras (8). A partir dos 12 meses, começam a ter mais palavras havendo uma equiparação com o uso de gestos. Entre 16 a 17 meses, a produção é mais equiparada entre gestos (40) e palavras (32). Com a expansão do vocabulário, há uma mudança no padrão do uso dos gestos. O gesto passa por uma transição que é marcada pela combinação de duas palavras. Interessantemente, não é observada a combinação de dois ou mais gestos. Todas crianças passam pelos seguintes estágios: Crianças combinam um gesto com uma palavra (12 a 14 meses) Crianças combinam duas palavras (16 a 20 meses) Não há combinação de dois gestos O objetivo da produção gestual é reforçar a comunicação de forma redundante ao que está sendo dito. A produção gestual da mãe ou babás muito similar à produção da criança. As autoras observaram em crianças ouvintes, filhas de pais ouvintes, que o uso de gestos simbólicos facilitou o desenvolvimento verbal. A exposição à gestos simbólicos desenvolve a função simbólica (sinais e fala). Parece que as crianças adquirindo sinais produzem os primeiros sinais muito antes do que as crianças adquirindo uma língua falada. Observa-se que tanto nas línguas faladas como nas línguas sinalizadas, o papel da produção gestual é importante para a comunicação. Todas as crianças produzem gestos, LETRAS LIBRAS 17

18 independentemente da modalidade de língua que elas estejam expostas. No entanto, a diferenciação entre a fala e os gestos é mais clara do que entre os sinais e os gestos. Quadros e Lillo-Martin (2007) diferenciaram o gesto do sinal apresentando os seguintes critérios: a) Os gestos de alcançar (dêiticos) são considerados gestos, pois tem significado determinado pelo contexto (as vezes significam me-dá, me-alcança, quero-aquilo, pega-isso, me-pega-no-colo e assim por diante. Esses gestos são usados por todas crianças, independente de serem expostas ou não a uma língua de sinais. b) Os emblemas são formas que apresentam um significado constante tanto na comunidade ouvinte como na comunidade surda, mas parecem não ser tão precisos quanto os sinais quanto a configuração de mão, o movimento e a locação (em alguns casos pode se apresentar com a extensão completa do braço, o que não é comum nas produções dos sinais e, algumas vezes, a mão não-dominante é usada para produzi-lo com maior frequência do que quando se produzem sinais. Quando os emblemas são estáveis, eles são anotados como emblemas, mas são contabilizados como sinais (por exemplo, quando contamos o MLU, ou seja, quando medimos a quantidade de sinais ou morfemas produzidos em cada enunciado). c) Os sinais apresentam formas mais precisas e apresentam formas derivadas ou flexionadas (podem ter aspecto e incorporarem os pontos estabelecidos no espaço, por exemplo). Os sinais são combinados com outros sinais. d) Os sinais e os emblemas podem incorporar pontos estabelecidos no espaço de sinalização e podem apresentar ênfase. e) Os gestos faciais e corporais podem co-ocorrer com a mímica e algumas vezes com classificadores e verbos manuais. f) A apontação pode ser gestual ou fazer parte do sistema linguístico em língua de sinais. É difícil estabelecer a fronteira entre os dois usos da apontação, mas o fato de tocar ou não no que está sendo apontado é um dos critérios adotados para analisar a produção como gestual ou como sinal. Se há o toque nos objetos, a apontação é considerada gestual. A apontação para primeira e não-primeira pessoa sempre é contabilizada como fazendo parte do sistema linguístico, embora possa haver ocorrências exclusivamente gestuais. Assim, são excluídas as apontações que estão estejam associadas com outros sinais. g) A intuição de falantes nativos de línguas de sinais é considerada na tomada de decisão quanto a classificação das produções como sinais ou gestos. h) As produções que sejam similares às produções gestuais da comunidade ouvinte são consideradas gestuais. i) As características dos movimentos que podem ser combinados com a produção manual com elementos fonológicos específicos das línguas de sinais são elementos que podem determinar a inclusão da produção na categoria de sinais. LETRAS LIBRAS 18

19 Considerando estes critérios, Quadros e Lillo-Martin observaram as produções de crianças surdas e observaram que os gestos constituem 1/4 dos predicados das crianças. Os gestos usados na comunidade ouvinte são também usados pelas crianças surdas. As autoras observaram também que os gestos não substituem os sinais. Eles podem ser usados junto com os sinais que elas produzem e não para substituir algum sinal que desconheçam. Por exemplo, as crianças podem produzir o gesto de sentar e em seguida o sinal de SENTAR. O gesto parece que apresenta um valor comunicativo importante e complementar aos sinais. Estes estudos com crianças e suas produções gestuais evidenciam a interação entre os gestos e a fala/os sinais que vai se estender ao longo da vida. Os gestos fazem parte da comunicação humana e integram a linguagem humana. Mesmo assim, as línguas apresentam autonomia linguística em relação aos gestos por representarem estruturas mais convencionalizadas, mesmo quando são consideradas icônicas. A iconicidade, ou seja, a similaridade/identidade existente entre o símbolo e o que o motiva (o objeto ou a ação em si), é algo que faz parte da linguagem humana. No entanto, as línguas perdem a relação icônica ao longo de sua existência. Por exemplo, nas línguas de sinais é muito comum se falar em sinais icônicos, ou seja, sinais que parecem ser motivados pela forma do objeto ou pela ação em si. Na Libras, o sinal de CASA parece ser motivado pelo formato do telhado de uma casa, embora ele seja usado para o sinal de MORAR que pode ser usado para moradia em diferentes formatos de residência (cabanas, choupanas, embaixo da ponte, apartamento, entre outros). Embora o sinal represente um tipo específico de telhado e possa ter sido motivado na sua criação por este tipo de casa, ele passou a ser usado de forma muito mais abrangente e não remonta mais o tipo de casa que possa ter motivado a sua criação. Isso é muito comum nas línguas de sinais. Os sinais passam a ser signos linguísticos altamente arbitrários e são adquiridos pela criança com este estatuto passando a integrar o léxico da língua em aquisição. Portanto, assim como observado pelos pesquisadores que trabalham com gestos, há sim diferenças entre os gestos e os signos linguísticos, sejam eles falados ou sinalizados. Há uma fronteira que num contínuo vai do menos convencional para o mais convencional, do menos padronizado ao mais padronizado. Reconhecemos, no entanto, que neste contínuo, algumas vezes é difícil estabelecer o que deixou de ser gesto e passou a ser um sinal. Talvez isso aconteça porque realmente é ambíguo (fuzzy). LETRAS LIBRAS 19

20 1.2 Expressões faciais 1 A comunicação humana pode ocorrer de diferentes formas. Nem sempre recorremos à linguagem verbal (seja ela falada ou sinalizada) para nos expressarmos. Esse pode ser o caso quando duas pessoas não falam a mesma língua. Elas vão ter que encontrar outra forma para se comunicar, como apontar para objetos, fazer desenhos, usar gestos para tentar expressar suas idéias. Até mesmo falantes de uma mesma língua, em determinadas situações, podem lançar mão de outros recursos para se fazer entender. Quando um guarda de trânsito faz um determinado movimento com os braços, as pessoas são capazes de compreender se devem parar, se podem prosseguir, se devem retornar, entre outros comandos. As expressões faciais também fazem parte da comunicação humana. Através delas, podemos revelar emoções, sentimentos, intenções para nosso interlocutor. Elas são utilizadas em todas as línguas. No caso das línguas de sinais, as expressões faciais desempenham um papel fundamental e devem ser estudadas detalhadamente. Podemos separar as expressões faciais em dois grandes grupos: as expressões afetivas e as expressões gramaticais. As primeiras são utilizadas para expressar sentimentos (alegria, tristeza, raiva, angústia, entre outros) e podem ou não ocorrer simultaneamente com um ou mais itens lexicais. Conforme dito anteriormente, não são exclusivas das línguas de sinais. Nas línguas faladas, as pessoas também expressam suas emoções por meio de expressões faciais. Já as expressões gramaticais, estão relacionadas a certas estruturas específicas, tanto no nível da morfologia quando no nível da sintaxe e são obrigatórias nas línguas de sinais em contextos determinados. A seguir apresentamos exemplos de expressões faciais afetivas: 1 A seção sobre Expressões Faciais inclui partes do texto publicado no material didático do Curso de Letras Libras da Universidade Federal de Santa Catarina, organizado por Pizzio, A. L.; Rezende, P. N. e Quadros, R. M. de. Língua Brasileira de Sinais II. Universidade Federal de Santa Catarina Agradeço às colegas pela autorização na sua publicação neste volume. LETRAS LIBRAS 20

21 Em virtude de serem específicas das línguas de sinais, as expressões faciais gramaticais serão analisadas com mais detalhes a seguir Marcações não-manuais: expressões faciais gramaticais Nível morfológico As expressões faciais gramaticais fazem parte do conjunto de marcações não-manuais e acompanham determinadas estruturas, tendo um escopo bem definido. No nível morfológico, algumas marcações não-manuais estão relacionadas ao grau e apresentam escopo sobre o sinal que está sendo produzido. LETRAS LIBRAS 21

22 seguir 2 : Por exemplo, os adjetivos podem estar associados ao grau de intensidade como ilustrado a BONITO MAISBONITO BONITÃO COITADINHO COITADO MAISCOITADO POBREZINHO POBRE MAISPOBRE PROBREZÃO 2 Ilustrações da Prof. Ana Regina Souza e Campello, retiradas do material de Libras II, publicado pela Universidade Federal de Santa Catarina, no contexto do Curso de Letras Libras EAD. LETRAS LIBRAS 22

23 As expressões faciais podem ter função adjetiva, pois podem ser incorporadas ao substantivo independente da produção de um adjetivo. Nesse caso, os substantivos incorporam o grau de tamanho conforme apresentado nos exemplos a seguir: CASINHA CASA MANSÃO BEBEZINHO BEBÊ BEBEZÃO CARRINHO CARRO CARRÃO LETRAS LIBRAS 23

24 Veja que a marcação de grau apresenta um padrão de expressões faciais que apresenta uma variação gradual, conforme os exemplos apresentados no quadro a seguir: Grau de intensidade Normal Mais intenso do que o normal Muito mais intenso Grau de tamanho (1) Muito menor do que o normal (2) Menor do que o normal (3) Normal (4) Maior do que o normal (5) Muito maior do que o normal (1) (2) (3) (4) (5) Vocês podem observar que esses tipos de marcações não manuais são graduais, ou seja, eles não apresentam uma expressão fixa, mas são produzidos com diferentes gradações de intensidade e tamanho. A esses tipos de marcações é muito comum haver modificações de outra ordem na produção dos sinais, isto é, os sinais podem sofrem alguma modificação que é associada à intensidade ou grau. Por exemplo, nos sinais apresentados como exemplos de marcação de LETRAS LIBRAS 24

25 intensidade e de grau aparecem modificações na configuração de mão. Vejamos em detalhes o exemplo da gradação de BONITO. Quando o sinal é produzido para expressar algo com uma intensidade específica análoga ao português à palavra BONITINHO, o sinal pode ser produzido com a configuração de mão 5 com os dedos mais aproximados. Veja o sinal: BONITO BONITINHO Nível da sintaxe No nível da sintaxe, as marcações não-manuais são responsáveis por indicar determinados tipos de construções, como sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, relativas, construções com tópico e com foco. Esses tipos de estruturas serão abordados com maiores detalhes na seção seguinte (baseado em Quadros & Karnopp, 2004). Sentenças negativas São aquelas em que a sentença está sendo negada. Normalmente, possuem um elemento negativo explícito, como NÃO, NADA, NUNCA, NINGUÉM. Na língua de sinais, podem estar incorporadas aos sinais ou expressas apenas por meio da marcação não manual. Sentenças interrogativas São aquelas formuladas com a intenção de obter alguma informação desconhecida. São perguntas que podem requerer informações relativas aos argumentos por meio de expressões interrogativas: O QUE, COMO, ONDE, QUEM, POR QUE, PARA QUE, QUANDO, QUANTO, etc. Também há interrogativas formuladas simplesmente para obter confirmação ou negação a respeito de alguma coisa, por exemplo, VOCÊ QUER COMER? Se espera ter a resposta positiva ou negativa (SIM ou NÃO). Sentenças afirmativas São sentenças que expressam idéias ou ações afirmativas. Por exemplo, EU VOU FACULDADE. Sentenças condicionais São sentenças que estabelecem uma condição para realizar outra coisa, por exemplo, SE CHOVER, EU NÃO IR. A condição desta sentença é não chover, para que a pessoa vá a festa. LETRAS LIBRAS 25

26 Sentenças relativas São aquelas em que há uma inserção dentro da sentença para explicar, para acrescentar informações, para encaixar outra questão relativa ao que está sendo dito. Nessas sentenças, normalmente utiliza-se QUE na língua portuguesa; na língua de sinais há uma quebra na expressão facial para anunciar a sentença relativa que é produzida com a elevação das sobrancelhas. Por exemplo, A MENINA QUE CAIU DA BICICLETA ESTÁ NO HOSPITAL. Construções com tópico É uma forma diferente de organizar o discurso. O tópico retoma o assunto sobre o qual se desenvolverá o discurso. Por exemplo, FRUTAS, EU GOSTAR MAÇA. Então, o tópico é FRUTAS, sobre o qual será definida aquela de preferência do falante/sinalizante. Construções com foco São aquelas que introduzem no discurso uma informação nova que pode estabelecer contraste, informar algo adicional ou enfatizar alguma coisa. Por exemplo, se alguém diz que a MARIA COMPRAR CARRO NOVO e esta informação está equivocada, o falante/sinalizante seguinte pode fazer uma retificação: NÃO, PAULO COMPRAR CARRO NOVO. Paulo aqui será o foco. Dentre as expressões faciais utilizadas gramaticalmente estão os movimentos de cabeça (tanto afirmativo quanto negativo), a direção do olhar, a elevação das sobrancelhas, a elevação ou o abaixamento da cabeça, o franzir da testa, o piscar dos olhos, além de movimentos com os lábios para indicar negação, para diferenciar os tipos de interrogativas e assim por diante. Ainda não há estudos exaustivos sobre as marcações não manuais na Libras, mas estaremos fazendo um levantamento com base em alguns dados e vocês poderão, também, ajudar a delinear algumas marcações recorrentes nessa língua. Cada uma dessas expressões está associada a uma determinada estrutura sintática e apresenta um escopo bem definido. Em uma mesma sentença é possível ter mais de uma marcação não-manual e a sua ausência pode deixar uma sentença agramatical (como será observado na próxima seção). A seguir são apresentados exemplos do uso gramatical das expressões faciais. a) Negação (neg) Segundo Arrotéia (2005), existem duas formas de indicar a negação não-manual em Libras. Na primeira forma pode ser realizado o movimento da cabeça para os lados indicando a negação, mas este movimento não é obrigatório na língua de sinais e está ligado a questões discursivas. Na segunda, utilizamos expressões faciais de negação em que há modificação no contorno da boca (abaixamento dos cantos da boca ou arredondamento dos lábios), sempre associada ao LETRAS LIBRAS 26

27 abaixamento das sobrancelhas e ao leve abaixamento da cabeça. Diferentemente do movimento de cabeça, as expressões faciais são obrigatórias para marcar a negação, estando relacionadas a questões sintáticas. A autora ainda afirma que o uso do movimento de cabeça para a negação apresenta uma distribuição mais ampla do que as expressões faciais. É possível realizá-lo apenas junto ao marcador não, junto ao sintagma verbal, junto a toda sentença e ainda pode se estender para além do último sinal realizado, como pode ser visto nas glosas dos exemplos 3 abaixo. a. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef mc b. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef mc c. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef d. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef mc Já as expressões faciais negativas têm uma distribuição mais restrita. Elas não podem acompanhar a sentença toda, nem podem se limitar ao marcador de negação. Elas necessariamente devem co-ocorrer junto a todo o sintagma verbal, conforme ilustrado a seguir. a. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef b. *IX<1> NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a ef c. *IX<1>NÃO ef 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a O asterisco * indica que a sentença é agramatical. 3 Como estamos tratando de dois tipos diferentes de marcação não-manual de negação, elas serão representadas por uma linha horizontal acima e abaixo da sentença. A marcação de movimento de cabeça será representada pelas letras mc e a marcação de expressão facial, pelas letras ef. LETRAS LIBRAS 27

28 Os sinais manuais que acompanham as marcações não-manuais acima citadas são os seguintes (ilustrações de Arroteia, 2005). NINGUÉM NADA NADA, NINGUÉM, NENHUM b) Afirmação (afirm): são realizados movimentos para cima e para baixo com a cabeça indicando afirmação. Geralmente, a marcação não-manual de afirmação está relacionada a construções com foco. Veja abaixo as glosas com os exemplos: JOÃO VIAJAR <PODER>afirm JOÃO LIVRO <CONHECER>afim JOÃO TELEVISÃO <ENTENDER>afim JOÃO MECÂNICA <SABER>afim LETRAS LIBRAS 28

29 c) Interrogativas: há 4 diferentes marcações não-manuais para as sentenças interrogativas, dependendo do tipo de pergunta que está sendo feita. i) Interrogativa QU (qu): há uma pequena elevação da cabeça, acompanhada do franzir da testa. Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: <O QUE JOÃO PAGAR>qu <QUEM JOÃO CONHECER>qu <O QUE JOÃO SABER>qu <QUEM JOÃO NAMORAR>qu <O QUE JOÃO LER>qu <O QUE JOÃO ESTUDAR>qu ii) Interrogativa S/N (sn): há um leve abaixamento da cabeça, acompanhado elevação das sobrancelhas. Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: < JOÃO COMPRAR CARRO>sn <JOÃO GOSTAR VÔLEI>sn <JOÃO TRABALHAR FÁBRICA>sn <JOÃO GOSTAR CERVEJA>sn <JOÃO NAMORAR MARIA>sn <JOÃO TER FILHOS>sn iii) Interrogativa que expressa dúvida e desconfiança (pode ser feita com uma ou duas mãos): lábios comprimidos ou em protrusão, olhos mais fechados e testa franzida, leve inclinação dos ombros para um lado ou para trás. Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: [JOÃO BANHEIRO TRANCADO Q-e]dúvida [IX(ELES) REUNIÃO ESCONDIDO. IX(1) PENSAR Q-e ESCONDIDO]dúvida [ESCOLA PROFESSOR ENSINAR LÍNGUA DE SINAIS Q-e]dúvida LETRAS LIBRAS 29

30 iv) QU que aparece em sentenças subordinadas sem a marcação não-manual interrogativa: os sinais para O-QUE e QUEM dentro da sentença são realizados com a marcação não manual da própria sentença, ou seja, será afirmativa ou negativa: Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: <EU SEI QUEM ROUBOU>afirmativa <EU NÃO SEI QUEM ROUBOU>negativa d) Direção do olhar (do): direcionar a cabeça e os olhos para uma localização específica simultaneamente com um e/ou mais sinais, para estabelecer a concordância. <TVb>do <ELEa>do <aassistirb>do Glosas com exemplos de direção do olhar: ELE AJUDAR(ela) EU ENTREGAR(ele) LIVRO TU TELEFONAR(para ela) ELE AVISAR MAMÃE e) Elevação das sobrancelhas (top): a elevação das sobrancelhas é a marca associada ao tópico e por isso é representada pelas letras top. Glosas com exemplos de elevação das sobrancelhas: <ANIMAIS>top EU GOSTAR GATO <PARIS>top EU VOU <MARIA>top JOÃO GOSTA ELA <JOÃO>top MÃE CUIDAR <BRASIL>top NÓS AMAMOS <CARRO>top ELE GOSTAR AUDI <LIVRO>top ELA GOSTA ROMANCE Leite (2008) analisou alguns aspectos da conversação na Libras e observou um conjunto de marcadores não manuais. O autor faz o primeiro levantamento de um repertório de recursos manuais e não manuais que constitui uma referência inicial para a segmentação do discurso na LETRAS LIBRAS 30

31 Libras em termos gramaticais associados à informação prosódica. Há poucas referências à prosódia 4 nos estudos das línguas de sinais, no entanto, muitos pesquisadores de línguas de sinais fazem referência às marcações não manuais como gramaticais. Intuitivamente, vários sinalizantes afirmam tacitamente que essas marcações fazem parte da gramática da língua, no entanto, não há estudos detalhados de como se explicam essas marcas na língua. A prosódia, portanto, se torna um campo de estudos profícuo nas línguas de sinais, podendo contribuir, de forma mais abrangente, para os estudos linguísticos de modo geral. Veja que no caso das línguas faladas, houve a tendência de separar a língua das marcações gestuais e entoacionais, enquanto que nas línguas de sinais sempre houve dificuldade em descolar uma coisa da outra, evidenciando que a língua incorpora elementos manuais e não manuais de forma intrínseca. A seguir é apresentada a síntese de Leite (2008: ) com os marcadores não manuais identificados, considerando o contexto conversacional: Marcas formais prosódicas de segmentação na Libras Nível Tipo Função Prosódica Manual Alongamento final a) manutenção da suspensão pós-golpe ou da suspensão independente b)reiteração dos movimentos repetitivos internos ao golpe c) transformação de uma fase expressiva formada por suspensão independente em uma fase expressiva formada por golpe Reduções fonético-fonológicas a) sobreposição da fase expressiva de um sinal com a fase de preparação de outro sinal b) elisão de movimentos repetitivos internos ao golpe c) retenção bastante breve da suspensão independente nas fases expressivas sem golpe Marcação de disjunção na cadeia de fala, delimitando fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de discurso Marcação de junção na cadeia de fala, fortalecendo a coesão interna da UP 4 Prosódia (originário do grego προςωδία) é o estudo do ritmo, entonação e demais atributos correlatos na fala. Ela descreve todas as propriedades acústicas da fala que não podem ser preditas pela transcrição ortográfica (ou similar). Entonação é a variação da altura utilizada na fala que incide sobre uma palavra ou oração, e não de fonemas ou sílabas. Entonação e ênfase são elementos da prosódia, elemento da Linguística. As funções linguísticas da entonação são exercidas em instâncias superiores às dos fonemas e palavras, sendo considerada, portanto, um componente linguístico suprasegmental. Muitas línguas usam a entonação sintaticamente, por exemplo, para expressar surpresa ou ironia, e, mais comumente, para distinguir uma declaração de uma interrogação; o português e o inglês pertencem a este grupo. (Definições disponíveis em e consultadas em 15/08/2008). No caso das línguas de sinais, a prosódia é marcada por marcações não manuais. Por exemplo, a entonação pode ser marcada por meio de expressões faciais, se eu quiser ser irônico em sinais, eu posso usar a expressão facial de olhos semi-abertos com olhar de canto. Leite identificou algumas marcações prosódicas na libras, coforme sintetizado no seu quadro. LETRAS LIBRAS 31

32 Não-manual d) assimilação da configuração de mão do sinal subseqüente pelo sinal inicial e) abreviação dos movimentos repetitivos internos ao golpe Gestos atencionais coesos a) espacialização dos sinais Sinais não-manuais a) piscada de olhos b) acenos de cabeça c) retomada do contato visual d) espraiamento de imagens bucais Gestos atencionais coesos a) expressões faciais b) posicionamentos e/ou movimentos da cabeça c) orientações e/ou movimentos do tronco d) direcionamento e/ou movimentos do olhar Delimitação de UPs e/ou trechos maiores de discurso Marcação de disjunção na cadeia de fala, delimitando fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de discurso Marcação de junção na cadeia de fala, fortalecendo a coesão interna da UP Delimitação de UPs e/ou trechos maiores de discurso Tabela 1. Síntese das marcas formais de salientação da Libras no âmbito do discurso Leite (2008; p. 256) Marcas formais prosódicas de acentuação na Libras Nível Tipo Função Prosódica Manual Modulação das fases do gesto (preparação mais longa, seguida de suspensão pré-golpe e golpe mais rápido e longo) Salientação de um item informacional numa UP Não-manual Breves deslocamentos do olhar, de um padrão estável para pontos discretos no curso de uma UP Salientação de item informacional e/ou facilitação da percepção de uma soletração manual Tabela 2. Síntese das marcas formais de salientação da Libras no âmbito das UPs Leite (2008; p. 257) 1.3 Apontação A apontação entra no conjunto dos dêiticos, ou seja, seu significado depende da referência atual dentro do discurso. LETRAS LIBRAS 32

33 A dêixis (ou díxis) designa o conjunto de palavras ou expressões (expressões dêiticas) que têm como função "apontar" para o contexto situacional (exófora) de uma dada interação. Disponível em: O gesto de apontar na foto a seguir mostra a criança apontando para o imã da geladeira à sua esquerda (e não ao da direita). A apontação é específica e determinada pelo falante/sinalizante no ato discursivo. Na foto a seguir, a menina aponta para o seu interlocutor. Esta apontação é produzida gestualmente, mas pode passar a incorporar o sistema linguístico das línguas de sinais. Quadros (1997) apresenta os estudos de Petitto & Bellugi (1988) e Petitto (10987) a respeito do uso da apontação. Essas autoras observaram uma transição do uso gestual da apontação para o uso linguístico da apontação em crianças surdas, filhas de pais surdos, adquirindo uma língua de sinais. As autoras observaram que as crianças surdas com menos de 2 LETRAS LIBRAS 33

34 anos não fazem uso dos dispositivos indicativos com função pronominal para as pessoas do discurso. As crianças omitiam essas apontações até quando imitavam seus pais. Normalmente, as crianças surdas com menos de 1 ano, assim como as crianças ouvintes, apontam frequentemente para indicar objetos e pessoas. No entanto, quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso da apontação com função pronominal desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse período parece ocorrer uma reorganização por parte da criança que requer a mudança do conceito da apontação gestual (pré-linguística) para a apontação gramatical específica das línguas de sinais com função linguística. Petitto (1986) observou que por volta dos dois anos de idade ocorrem 'erros' de reversão pronominal, assim como ocorrem com crianças ouvintes. As crianças usam a apontação direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. Esse tipo de erro e a evitação do uso dos pronomes são fenômenos diretamente relacionados com o processo de aquisição da linguagem.petitto (1987) concluiu que, apesar da aparente relação entre forma e significado da apontação, a compreensão dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da língua de sinais. A aparente transparência da apontação é anulada diante das múltiplas funções linguísticas que apresenta. Petitto afirma que aspectos da estrutura linguística e da sua aquisição parecem envolver conhecimentos específicos da linguagem. Ela conclui que, apesar da relação entre a forma e o símbolo, a apontação e seu significado, a compreensão das funções da apontação dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da língua de sinais. A ideia de que a gesticulação pode funcionar linguisticamente é tão forte, que anula a transparência indicativa da apontação. 1.4 O que é transcrito como gestos e sinais nas pesquisas que desenvolvemos com a Libras? Nos estudos da Libras, temos usado algumas padronizações para nos referir aos sinais e aos gestos (Lillo-Martin; Quadros & Chen-Pichler, 2009). Acordamos em diferenciar o uso de sinais com glosas de identificadores de sinais padronizados com letras maiúsculas e gestos com a inicial g e uma descrição do gesto utilizado. Como já vimos, também há emblemas que são gestos convecionalizados. Os emblemas são indicados com a inicial e e sua descrição entre parênteses. LETRAS LIBRAS 34

35 Como usamos o sistema ELAN Eudico de transcrição (http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/), sempre usamos hífen entre as palavras que representam um único gesto ou único sinal. O ELAN é uma ferramenta de anotação que permite que você possa criar, editar, visualizar e procurar anotações através de dados de vídeo e áudio. Foi desenvolvido no Instituto de Psicolinguística Max Planck, Nijmegen, na Holanda, com o objetivo de produzir uma base tecnológica para a anotação e a exploração de gravações multimídia. ELAN foi projetado especificamente para a análise de línguas, da língua de sinais e de gestos, mas pode ser usado por todos que trabalham com corpora de mídias, isto é, com dados de vídeo e/ou áudio, para finalidades de anotação, de análise e de documentação destes. O ELAN é um sistema que permite criar trilhas de anotação de acordo com as necessidades de cada usuário. Nós temos transcrições básicas que incluem uma trilha para os enunciados e mais algumas trilhas para as unidades sintáticas, os itens individuais e as traduções. Nas trilhas de enunciados, temos a transcrição dos sinais e dos gestos. É muito importante convecionalizar de forma padronizada a forma das glosas dos sinais e a forma de anotar os gestos. O Identificador das Glosas é um sistema que visa a padronização das glosas usadas pelos transcritores de Libras. O ID também reuni, organiza e permiti a busca dos sinais e/ou das glosas de um corpus de Libras (http://www.idsinais.libras.ufsc.br/). Os gestos não são incluídos no Identificador de Sinais da Libras. Assim, precisamos acordar como iremos referi-los. Em nossos estudos, temos usado uma lista de gestos e emblemas, mas sempre podemos usar a inicial com a descrição, caso haja um item não listado. Segue a lista que usamos: Mímica facial g(expressão-facial-de-brabo) Mímica g(senta-com-as-pernas-para-cima) Ações Pegar um objeto e.g. dirigir enquanto segura a direção do carro g(dirigir) g(bater-palmas) LETRAS LIBRAS 35

36 Cabeça Movimento da cabeça Não são incluídos na transcrição quando acompanhados de sinais; somente quando ocorrem sozinhos eles são codificados como gesto: g(sim); g(não) Alcançar g(me-dá) Localização g(coloca-aqui) g(senta-aqui) Interjeições ou expressões que acompanham o gesto que aparecem também nos falantes de português g(hey) g(hmm) g(huh) g(não) [movimentando a mão inteira] g(oh) g(oops) g(não-sei) Emblemas (gestos convencionalizados que entram na língua de sinais, mas também são usados acompanhando a fala em português) transcrever como emblemas e(xxx) e(vir) - Vem cá e(vir) - Vem comigo e(ficar) - Fica aí e(parar) - Parar e(esperar) - Esperar e(silenciar) Silenciar LETRAS LIBRAS 36

37 Os sinais são transcritos com glosas que representam palavras do português emprestadas para identificar os sinais. As glosas devem ser usadas para identificar um sinal de forma consistente. Este será o nome do sinal. Glosas multi-palavras são conectadas com hífen, com espaços indicando sinais separados na linha do enunciado.as glosas podem ou não refletir o significado do sinal no contexto. Apontação para pessoas, objetos, localizações está indicado por IX (referentes), e.g., IX(mãe). Hífens são usados nas palavras dentro dos parênteses. Possessivos ou reflexivos são usados indicado por POSS(referente) ou SELF(referente). Os verbos de indicação são usados simplesmente com a ID glosa do verbo sem incluir a informação sobre os referentes. Por exemplo, transcrever DAR, não DAR(1); VIR, não VIR(aqui). Os chamados classificadores são referidos como verbos descritivos. Para os eventos descritos, usamos DV seguido de uma descrição do evento entre parênteses, com hifens entre as palavras. A glosa deve descrever a ação de forma geral. Por exemplo, DV(veículomove-baixo-cima-caminho-sinuoso) ao invés de DV(carro-honda-viajar-sul-Florida). Deve haver três elementos incluídos na glosa: o que a configuração de mão representa (por exemplo, veículo), sua ação (p.ex., move-baixo-cima) e o qual elemento espacial envolvido (p.ex., caminho sinuoso). Os verbos descritivos podem ser identificados (i.e., verbos descritivos diferente de verbos lexicais) pelas seguintes coisas: * configuração de mão específica estabelecida como morfema (configuração de mão para veículos de quatro rodas) * uma ação ou estado a ser descrito LETRAS LIBRAS 37

38 Há diferentes produções soletradas durante a sinalização (p.ex., soletração cuidadosa de uma palavra ou soletração de apenas uma letra). Sempre que a soletração é usada, usamos FS(palavra). A palavra soletrada ocorre entre parênteses, sem hifenização. Por examplo, usar FS(rio) or FS(ap). Quanto ao tempo do sinal, _ e + são os símbolos usados quando um sinal é produzido de forma mais longa do que usualmente. _ significa que o sinal é estático, i.e., o sinal é realizado no espaço sem movimento, como se o sinal fosse congelado, o sinal persevera por mais tempo. Por exemplo, se MÃE fica sinalizado no nariz sem movimento por um tempo mais longo deve-se transcrever da seguinte forma: MÃE_. + significa que o sinal contém reduplicação (ou sequência repetida de movimentos) e que algo ocorreu com o padrão de movimento do sinal. Por exemplo, o sinal de MÃE tem dois movimentos em direção ao nariz. Se houver mais movimentos, então você deve glosar MÃE+. O mesmo se aplica a uma quantidade maior de movimentos. Somente um + é marcado no sinal para indicar esta repetição. Os sinais e os gestos são transcritos na trilha dos enunciados, pois se complementam na produção dos enunciados. 2 Modalidade visual-gestual-espacial 5 O que é diferente e o que é igual? Na sua grande maioria, os lingüistas têm se ocupado em identificar o que é comum entre as línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se dos referenciais já propostos para as línguas faladas e os universais linguísticos que também foram estabelecidos a partir de estudos com várias línguas faladas e propõem-se análises das línguas de sinais.esta linha investigativa justifica-se também, uma vez que na década de 60 havia um movimento intenso no sentido de provar que as línguas de sinais eram, de fato, línguas naturais. Atualmente, não há dúvidas em relação ao estatuto lingüístico das línguas de sinais. Assim, principalmente a partir da década de 90, iniciaram-se investigações com o intuito de identificar 5 Este item apresenta os efeitos de modalidade que foram publicados em forma de artigo em Quadros (2006). LETRAS LIBRAS 38

39 não apenas o que era igual, mas também o que era diferente com o objetivo de enriquecer as teorias linguísticas atuais. A pergunta que antes era Como a linguística se aplica às línguas de sinais ou dá conta das línguas de sinais? passou a ser Como as línguas de sinais podem contribuir para os estudos linguísticos? A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da linguística buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades de língua, inclusive com o exercício de olhar as línguas de sinais a partir delas mesmas enquanto línguas visuais-espaciais. Os estudos clássicos das línguas de sinais Os estudos dos últimos 40 anos revelam similaridades profundas entre as línguas faladas e línguas sinalizadas tanto no nível da estrutura da frase, quanto no nível do processamento linguístico e, também, quanto à aquisição da linguagem. A seguir, apresentamos uma síntese de alguns estudos considerados clássicos em relação às línguas de sinais: Stokoe (1960) apresentou a primeira análise linguística da língua de sinais americana com evidências de que um sinal era resultado de combinações de unidades menores: a configuração da mão, o local de articulação e o movimento. Stokoe apresenta uma análise com base na simultaneidade, ou seja, as unidades são combinadas simultaneamente para a produção do sinal. Battison (1974) inclui a orientação da mão como parâmetro na fonologia das línguas de sinais com base na existência de pares mínimos em sinais que apresentam mudança de significado apenas na produção de distintas orientações da palma da mão Battinson (1978) apresenta as restrições fonológicas na produção de diferentes tipos de sinais que restringem a complexidade dos sinais (por exemplo, a condição de simetria e a condição de dominância com sinais produzidos com duas mãos). Klima & Bellugi (1979) evidenciaram que o conjunto possível das unidades que constituíam os sinais poderia variar de língua para língua, mas de forma bastante restrita. Também apresentam uma análise detalhada do sistema derivacional e flexional da língua de sinais americana. LETRAS LIBRAS 39

40 Baker (1976) e Liddell (1980) apresentam uma descrição dos adjetivos, dos advérbios e de expressões faciais que co-ocorrem com os sinais manuais de forma sistemática. Tais autores argumentam que tais expressões faciais são lexicais, uma vez que são altamente restringidas ao contexto dessas classes de palavras. Liddell (1984) apresenta uma análise da sequencialidade dos sinais através da representação interna da estrutura do sinal e as relações de dependências entre os seus segmentos. Além disso, aponta que os sinais co-ocorrem com expressões faciais e movimentos do corpo que são interpretados como advérbios ou informações gramaticais adicionais. Fischer (1973); Klima & Bellugi (1979); Fischer & Gough (1978); Supalla (1982) e Padden (1983) analisam as diferentes classes de verbos na língua de sinais americana: os verbos simples (plain verbs) que aceitam apenas a flexão de aspecto; os verbos de movimento (verbs of motion) que não flexionam para pessoa, número e nem aspecto, mas apresentam uma morfologia complexa e os verbos com flexão (inflecting verbs) que flexionam para pessoa, número e aspecto. Estes autores apresentam análises da sintaxe espacial. Liddell e Johnson (1989) e Sandler (1989) desenvolvem modelos que não são apenas simultâneos, mas apresentam uma seqüência estrutural, por exemplo, um sinal pode ter duas CM ou L em uma seqüência. Esta proposta tornou possível uma análise do morfema de concordância consistindo de traços de locação como afixo independente que é ajuntado ao verbo não especificado para a locação. Lillo-Martin (1991) apresenta uma análise da sintaxe da língua de sinais com respaldo no processo de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos. A autora evidencia que a língua de sinais americana é analisável segundo os princípios e parâmetros propostos pela teoria gerativa. Neidle, Kegl, MacLaughlin, Bahan & Lee (2000) apresentam a sintaxe da língua de sinais americana. Os autores apresentam marcações manuais e não manuais como expressões de traços sintáticos abstratos. Desenvolvem uma análise da estrutura da língua de sinais com base na teoria gerativa. LETRAS LIBRAS 40

41 Ferreira-Brito (1995) apresenta uma breve descrição linguística da língua de sinais brasileira incluindo, principalmente, alguns aspectos fonológicos e morfológicos. A autora menciona que o estudo de uma língua em uma modalidade visual-espacial pode afetar as teorias linguísticas quanto aos preceitos teóricos, quanto à gramática ao se rever a noção de arbitrariedade, a noção de linearidade e a noção do que seja central em uma determinada língua (p.11-12). Karnopp (1994, 1999) apresenta um estudo mais voltado para a representação fonológica da língua de sinais brasileira. Analisa, inclusive, as implicações de processos fonológicos na aquisição da língua de sinais brasileira. Quadros (1995, 1999) desenvolve uma análise da estrutura da língua de sinais brasileira. Sua proposta decorre da classificação dos verbos nesta língua que apresentam ou não concordância. Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma descrição linguística da língua de sinais brasileira nos níveis fonológico, morfológico e sintático. Os estudos em busca de efeitos da modalidade Alguns estudos têm se ocupado no sentido de identificar e analisar os efeitos da modalidade da língua na estrutura linguística. As evidências têm sido identificadas como consequências das diferenças nos níveis de interface articulatório-perceptual. Algumas investigações têm ainda levantado algumas hipóteses quanto à possíveis diferenças no nível da interface conceptual implicando em uma semântica enriquecida em função de propriedades visuais-espaciais. A seguir, apresentamos alguns dos estudos que representam a identificação dos efeitos da modalidade das línguas de sinais: Padden (1988) apresenta a discussão sobre o papel do espaço nas línguas de sinais. Espaço na língua de sinais não é apenas uma entidade semântica, um espaço mental, mas um dos elementos que faz parte de uma unidade lexical. A pergunta formulada pelos pesquisadores diante dos pontos espaciais estabelecidos no discurso das línguas de sinais é de como tais pontos podem ser representados na gramática. Onde estes pontos espaciais (pronomes) são especificados no léxico? LETRAS LIBRAS 41

42 Lillo-Martin e Klima (1986) propõem uma análise para este problema: há apenas uma entrada para pronome com locação não específica (uma variável), mas com a interpretação determinada através do discurso. Liddell (1990, 1995) sugere que os pontos no espaço devem ser descritos como entidades mentais (pictóricas). Segundo sua análise, tais entidades não podem fazer parte do sistema linguístico, pois envolvem espaços reais contendo uma representação mental do objeto/referência em si. Assim, não há necessidade de definir o locus fonológica e morfologicamente. Além disso, a concordância verbal deixa de existir enquanto concordância do ponto de vista linguístico. Rathmann e Mathur (2002) analisam a proposta de Liddell e mostram que o problema se apresenta considerando os níveis de variação fonética dos locus em línguas de sinais, sendo eles formal e de determinação de fronteiras. No primeiro caso, se se estabelecesse um ponto no espaço para JOÃO no lado esquerdo, se tenta voltar ao mesmo ponto ao referir JOÃO durante o discurso. No segundo caso, um ponto diferente do ponto estabelecido para JOÃO pode ter um significado diferente. Uma vez que há correspondência entre o ponto e o referente, cada locus deve ser listado no léxico.apesar dos locus de não-primeira pessoas fazerem parte de um conjunto que apresenta ligação dentro do discurso, o critério do léxico que determina listabilidade não é observado. Assim, o problema de infinitude está relacionado com a listabilidade. Os autores destacam também evidências linguísticas (e psicolinguísticas) de que concordância existe na língua de sinais americana. Apesar da existência destes classificadores, parece que o sistema linguístico é ordenado de forma linear em algum nível que obviamente não é trivial. Lillo-Martin (2002) justifica a existência de concordância nas línguas de sinais como elemento gramatical a partir de vários aspectos linguísticos, entre eles, a autora menciona os seguintes: as formas para primeira pessoa e não-primeira pessoa são diferentes; a presença de marcação de número nos verbos apresenta múltiplas formas em diferentes línguas de sinais; a existência de auxiliar em algumas línguas de sinais que expressam a relação sujeito-verbo-objeto nas construções com verbos que não marcam concordância. No entanto, Lillo-Martin destaca que há um tipo de construção, os verbos chamados de verbos manuais e/ou verbos classificadores, que parece romper com todas as regras na língua de sinais em todos os níveis de análise (sintático, LETRAS LIBRAS 42

43 morfológico e fonológico), uma vez que apresenta um comportamento completamente incomum considerando as análises clássicas de um item lexical. Liddell (2000) tende a analisar tais construções como expressões de ordem não sintática. Esse viés é retomado nas suas análises mais atuais excluindo por completo uma análise de ordem sintática nos termos analisados até então considerando a teoria linguística e os estudos das línguas em geral. Sua proposta segue um rumo alternativo. Sua versão, na verdade, resulta de uma atenção especial às diferenças, uma vez que assim poder-se-ia estar adentrando nos limites da teoria linguística. Liddell (1990, 1995) considera que os pontos estabelecidos no espaço que são incorporados pelos verbos no que vem se chamando de concordância, não podem ser analisados morfologicamente, uma vez que tais pontos são indeterminados. A partir de suas análises, ele conclui que não há concordância verbal na língua de sinais americana. Para o autor, o que acontece é uma indicação de natureza gestual combinada com elementos de ordem linguística dos sinais. Lillo-Martin (2002) e Quadros (2002) apresentam evidências quanto ao status da concordância na língua de sinais brasileira. As autoras apresentam exemplos para ilustrar que não há uma ordenação caótica nas sentenças incluindo os verbos manuais. Isso indica que, apesar das características essencialmente visuais e espaciais, há restrições quanto à ordenação dos constituintes na estrutura. Tais construções seguem o mesmo padrão: todas ocupam a posição final da sentença. Com os classificadores, o predicado complexo inteiro que inclui o verbo ocupa esta posição. Todos os exemplos estão ou associado com a marcação não-manual de concordância ou com a marcação não manual de tópico. Em termos estruturais, a posição final também é ocupada pelo foco que usualmente está associada com o movimento da cabeça, mas têm-se exemplos de que há restrições de tal posição ser ocupada por argumentos oracionais. Uma hipótese possível seria considerar estas construções manuais tendo relação em alguma instância com as construções de foco, mas tais argumentos oracionais serem considerados pela sintaxe nucleares, uma vez que morfologicamente apresentam características de um único sinal. Assim, a sintaxe sendo cega a informação semântica oracional, a estrutura seria derivada de qualquer forma apresentando a devida interpretação na interface que do ponto de vista fonológico apresentaria uma interpretação equivalente a um único sinal que pode ser analisado em unidades menores (cf. Suppala, 1982, 1986). LETRAS LIBRAS 43

44 Considerando esses estudos, parece haver efeitos de modalidade que se refletem na própria estrutura da língua. Segundo Liddell (1995), a informação sobre a relação entre a atividade e o objeto envolvido é claramente expressada de forma espacial num sentido pictórico. Um exemplo seria o seguinte: WOMAN PIE PUT-IN-OVEN A Mulher colocou a torta no forno. (Liddell, 1980:89-91) BALL JOHN SWING-A-BAT John bateu na bola com um taco. FENCE CAT SLEEP O gato dormiu na cerca sentado. (Liddell, 1980:91-100) Interessantemente, tais exemplos na língua de sinais brasileira apresentam estes verbos manuais/classificadores na posição final: JOÃO PAREDE PINTAR-ROLO João pinta a parede com o rolo. JOÃO CARRO [CL(carro)-BATER-POSTE ]cl O João estava de carro e deu uma batidinha no poste. JOÃO MARIA [CL(pessoa)-CRUZAR-UM-PELO-OUTRO] O João cruzou pela Maria. CENTRO PESSOAS [CL(pessoas)-CRUZANDO-ENTRE-SI No centro, várias pessoas cruzam entre si. Ao que tudo indica, as derivações visuais-espaciais seguem a mesma lógica das derivações orais-auditivas, no sentido de observar restrições na organização sintática que delimitam as possibilidades existentes na derivação de sentenças. No entanto, as observações de Liddell são pertinentes, em especial, quanto à organização morfológica das palavras classificadoras, apesar de haver argumentos favoráveis a uma análise nos padrões clássicos (Suppala, 1982, 1986). Lillo- LETRAS LIBRAS 44

45 Martin (2002) apresenta a partir dessas considerações a seguinte questão: as línguas de sinais podem oferecer alguma informação nova quanto ao nível de interface articulatório-perceptual? Nesse sentido, cabe considerar o estabelecimento de pontos no espaço. Do ponto de vista de Liddell, tais pontos não podem ser analisados como representações gramaticais, mas sim pictóricas. De fato, tais pontos não seguem os padrões de análise morfológico clássicos, no entanto, as evidências sintáticas acomodam as análises dentro da perspectiva da teoria linguística. Aqui surge ainda outra questão, as informações gramaticais atreladas às marcas nãomanuais que também apresentam um caminho de possibilidades de contribuições para o entendimento das interfaces. Rathmann e Mathur, acomodando a versão de Liddell, propõem que as marcações chamadas neste trabalho como manuais (ou gestuais por Rathmann e Mathur, ou ainda representações espaciais mentais pictóricas por Liddell) podem ser classificadas como concordância no sentido sintático, mas apresentar repercussões no nível articulatório-perceptual. Muitas pesquisas sobre a estrutura das línguas de sinais têm considerado tais questões, mas ainda tem-se muito a ser investigado. Por um lado, existe uma preocupação em relação aos efeitos das diferenças na modalidade fazendo com que os estudos das línguas de sinais sejam extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades encontradas entre as línguas faladas e as línguas sinalizadas parecem indicar a existência de propriedades do sistema linguístico que transcendem a modalidade das línguas. Nesse sentido, o estudo das línguas de sinais tem apresentado elementos significativos para a confirmação dos princípios que regem as línguas humanas. (...) sign languages resemble spoken languages in all major aspects, showing that there truly are universals of language despite differences in the modality in which the language is performed. (FROMKIN & RODMAN, 1993) 3 Descrição visual (classificadores) Muitas línguas de sinais em várias partes do mundo usam esse a descrição visual (depicting constructions), também chamadas de classificadores. Essas construções podem ser categorizadas comoadjetivaisou verbais. LETRAS LIBRAS 45

46 As descrições visuais adjetivais podem ser diferenciadas em três tipos: a) descrições adjetivais visuais nominalizadas: por exemplo, o sinal de CASAe o sinal de EDIFÍCIO na Libras b) descrições adjetivais de forma e tamanho especificadas: por exemplo, a forma retangular arredondada de um lap-top ou os detalhes de uma moldura de um quadro com formato que apresenta linhas que se estreitam e se alargam ao longo da sua extensão nos dois ângulos do quadro (nesses exemplos, as mãos e os dedos movem-se para acompanhar os traçados descritos visualmente) c) descrições adjetivais estendidas que envolve mudança no volume ou na quantidade de alguma coisa (ou seja, naquilo que tem dentro de um container, ao invés do container em si). Por exemplo, os dedos se movem para indicar o estado gasoso da água evaporando ao ser fervida. As descrições visuais verbais descrevem ações e se dividem em dois grupos: a) descrições sem agente, ou seja, sem nenhuma pessoa por trás da ação realizada, em que há locativos e/ou movimento. Neste caso, podemos ter a descrição indicando a posição ocupado e o possível movimento que possa ocorrer com este objeto. Por exemplo, um carro parado na frente da casa indicando a sua posição. O mesmo carro pode começar a se mover, mesmo que não tenha um motorista (por exemplo, no caso de estar em uma lomba e começar a descê-la). Nesses casos, não há um agente (pessoa) diretamente envolvida no estado ou evento descrito. b) descrições com agente (pessoa) envolvido no evento descrito. Neste caso, o agente está sendo descrito. Por exemplo, a pessoa que está andando agachada para se escapar de outra pessoa sem ser vista. Outro tipo de descrição verbal agentiva é os que expressam a manipulação de algo. Neste tipo, a mão representa ela mesma (e não o instrumento) descrevendo a forma na qual segura um determinado objeto. Por exemplo, ao segurar um pincel para pintar um quadro ou um pincel para pintar uma parede, a mão estará segurando os objetos elencados de forma diferente. Essa forma de segurar é uma forma de descrever visualmente a ação por meio da mão de forma direta. Conforme Pizzio, Campello e Quadros (2006), o classificador é um tipo de morfema, utilizado através das configurações de mãos que podem ser afixado a um morfema lexical (sinal) LETRAS LIBRAS 46

47 para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para descrevê-lo quanto à forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente se comporta na ação verbal (semântico). A autoras apresentam vários exemplos de classificadores que apresentam esta função descritiva. A seguir transcrevemos algumas delas, com base em Supalla 1982: VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRAS NO DVD Categoria Humano 1 pessoa Humano 2 pessoas Humano 3 pessoas Humano 4 pessoas Humano 5 ou mais pessoas Animal andando Animal nadando Animal rastejando Animal voando Animal pulando Exemplos de CL: PESSOA/RÔBO/ET-PASSANDO-UMA-PELA-OUTRA PESSOA/RÔBO/ET-PASSANDO PESSOA/RÔBO/ET-ANDANDO PESSOA-CAINDO PESSOA-DEITADA PESSOA-PARADA 2-PESSOAS/RÔBO/ET-PASSANDO 3-PESSOAS/RÔBO/ET PASSANDO 4-PESSOAS/RÔBO/ET-PASSANDO PLATÉIA-EM-AUDITÓRIO MUITAS-PESSOAS-CAMINHANDO MUITAS-PESSOAS-VINDO ELEFANTE-ANDANDO CACHORRO-ANDANDO GATO-ANDANDO AVES-ANDANDO PEIXE-NADANDO GOLFINHO-NADANDO JACARÉ-RASTEJANDO COBRA-RASTEJANDO LESMA-RASTEJANDO BORBOLETA-VOANDO PÁSSARO-VOANDO COLEHO-PULANDO, SAPO-PULANDO LETRAS LIBRAS 47

48 Veículos em geral em locomoção Veículos de duas rodas em locomoção AVIÃO-LOCOMOVENDO-SE ÔNIBUS-LOCOMOVENDO-SE TREM-LOCOMOVENDO-SE METRÔ-LOCOMOVENDO-SE CAMINHÃO-LOCOMOVENDO-SE MOTO-LOCOMOVENDO-SE BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE A categoria humano inclui todos os seres que apresentam a configuração física humana, mesmo não sendo necessariamente humanos de fato, tais como, robôs, seres extraterrestres, etc. A seguir apresentamos alguns exemplos de classificadores manuais (descrições com agente) (baseado em Sandler e Lillo-Martin, 2006 e Ferreira-Brito, 1995): VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRASNO DVD Exemplos de CL: PINCELAR PEGAR-LÁPIS PEGAR-FOLHA PEGAR-LIVRO Categoria de verbos manuais PUXAR-PRATEIRA PASSAR-ROUPA PINTAR-COM-PINCEL-GROSSO PINTAR-COM-ROLO COZINHAR VARRER PEGAR-CELULAR PASSAR-ESCOVA-SAPATO LETRAS LIBRAS 48

49 Todos estes exemplos são vistos em várias línguas de sinais e são descritos como classificadores ou como descrições visuais. 4 Explorando os espaço de sinalização As relações espaciais nas línguas de sinais são muito complexas. Na LIBRAS, assim como verificado na ASL (Siple, 1978), as relações gramaticais são especificadas através da manipulação dos sinais no espaço. A produção discursiva em sinais ocorre dentro de um espaço definido, na frente do corpo, em uma área limitada pelo topo da cabeça e que se estende até os quadris. Nesse espaço, os sinalizantes podem estabelecer diferentes referentes, além de estabelecer relações gramaticais. Segundo Quadros (1997), os mecanismos espaciais são fundamentais nas línguas de sinais pois determinam relações sintáticas e semânticas/pragmáticas. No processo de aquisição de línguas de sinais observa-se que o domínio dessas relações é considerado tardio (por volta dos 5-6 anos) porque tais relações são, de fato, altamente complexas. Basicamente, tais relações dependem do domínio do espaço, pois toda a língua se processa espacialmente, especialmente o estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordância verbal (com os verbos que apresentam essa possibilidade). Além desses usos do espaço, os sinalizantes podem descrever relações espaciais, ao que chamamos de uso do espaço topográfico. A seguir, iremos discutir em mais detalhes esses usos do espaço que fazem parte da Libras. 4.1 Espaço topográfico Bellugi e Klima (1990) apresentam uma análise dos estudos realizados no campo da neurociência com o objetivo de desvendar a natureza da especialização cerebral para a linguagem a partir de surdos usuários da língua de sinais. Uma vez que a língua de sinais integra relações espaciais e linguísticas dentro de um mesmo sistema, o estudo com sinalizantes surdos com lesões cerebrais oferece um campo de investigações interessante para a compreensão das funções cognitivas do cérebro. Assim, os autores aplicaram vários testes em adultos surdos com lesões no LETRAS LIBRAS 49

50 cérebro. Foram utilizados sinalizantes surdos que apresentavam lesão no hemisfério esquerdo e outros com lesão no hemisfério direito do cérebro. Os resultados encontrados foram muito interessantes. Os pacientes surdos com lesão no hemisfério direito, mesmo com uma lesão extensa, não apresentaram deterioração no seu uso de língua de sinais. Eles se mostraram fluentes, com gramática estruturada e raros erros de sinalização. Entretanto, apesar da linguagem preservada, eles mostraram déficits no processamento de relações espaciais não linguísticas (como descrever a organização dos objetos em um aposento), ou seja, o uso topográfico do espaço. Aos paciente, era mostrado uma figura ou era solicitado a eles descreverem um aposento de suas casas, como na figura abaixo. Para fazer a descrição espacial deste espaço, eles tinham muitas dificuldades. Desta forma, o hemisfério direito não é responsável pelo uso do espaço gramatical da língua de sinais, apesar de ser responsável pelas relações visual-espaciais. O que se percebe é que a representação mental para relações espaciais entre objetos reais é diferente daquela organização espacial para conceitos gramaticais abstratos. Em contrapartida, os pacientes surdos com lesão no hemisfério esquerdo apresentaram um bom desempenho nos testes de percepção espacial, mas demonstraram sua língua de sinais amplamente afetada, com efeitos parecidos com aqueles encontrados em ouvintes afásicos. Um LETRAS LIBRAS 50

51 fato que chamou a atenção foram as diferenças de padrão nos déficits linguísticos destes pacientes. Um deles mostrou agramatismo, não utilizando os sinais adequados, não usando flexões gramaticais nem uma ordem sintática coerente. Outros dois pacientes, aparentemente, mostraram fluência na produção, mas com diferentes prejuízos. Um deles usava estrutura coerente, mas apresentava erros na configuração de mão (como o equivalente a troca de sons na fala), além de não especificar os referentes no discurso e apresentar problemas de compreensão. O outro paciente apresentava muitos erros gramaticais, de flexão e de uso do espaço. Estes dados mostram que lesões no hemisfério esquerdo não causam danos uniformes na língua de sinais: danos em diferentes regiões afetam diferentes componentes linguísticos. Os autores observaram dois usos espaciais na língua de sinais, o sintático e o topográfico. Para as funções sintáticas, os locais espaciais e as relações entre estes locais são usados para estabelecer relações gramaticais. Já o topográfico, se refere ao mapeamento espacial, ou seja, o espaço dentro do qual os sinais são realizados pode ser usado para descrever o traçado do objeto no espaço. A descrição topográfica feita pelos sinalizantes com lesões no hemisfério direito era muito distorcida. Em contraste, a descrição linguística dos sinalizantes com lesões no hemisfério esquerdo apresentava problemas, mas não as suas descrições topográficas. Quando foram solicitadas informações sintáticas, os usuários com lesões no hemisfério direito conseguiram processá-las, enquanto que os com lesões no hemisfério esquerdo, não conseguiram. Exemplo: Uma das pessoas que participou da pesquisa com lesão no hemisfério direito, ao descrever o seu quarto, empilhou toda mobília no lado direito, deixando o lado esquerdo da sinalização completamente vazio. Por outro lado, quando usou a estrutura espacial para a sintaxe da língua de sinais, ela estabeleceu os pontos no espaço de sinalização e manteve referências consistentes nestes locais espaciais de forma consistente. Com base nos dados, os autores concluíram que o hemisfério esquerdo é usado para a linguagem tanto na sua forma visual-espacial, como na sua forma oral-auditiva. O fato de que a informação gramatical na língua de sinais seja transmitida por meio da manipulação espacial, não altera a especialidade hemisférica para a linguagem. Uma vez que a língua de sinais envolve uma integração entre as relações visuais-espaciais e linguísticas, o estudo apresenta uma nova perspectiva na combinação entre as mãos e o cérebro. LETRAS LIBRAS 51

52 4.2 Espaço linguístico O espaço de sinalização das línguas de sinais é restringido. Os sinalizantes usam o espaço a sua frente para compor o discurso, estabelecer os referentes, retomar estes referentes e estabelecer relações gramaticais entre eles de forma específica restringida pelo sistema linguístico visual-espacial. O espaço geral de sinalização se apresenta conforme ilustrado por Quadros e Karnopp (2004): Normalmente, os sinais são produzidos dentro deste espaço podendo ser um pouco mais abrangente ou ainda menos abrangente dependendo do contexto discursivo. Em situações menos formais, usualmente este espaço pode ser alargado. Já, em contextos mais formais, a tendência é restringi-lo. O gênero textual também determina a flexibilização deste espaço. Em narrativas, por exemplo, é possível alargar mais este espaço, estendendo mais o ângulo dos braços. Por outro lado, em um texto essencialmente informativo, a tendência é estender menos os braços restringindo o espaço da sinalização. Neste espaço, os sinais podem ser produzidos associados a pontos específicos estabelecidos previamente. O estabelecimento de pontos no espaço de sinalização segue algumas regras básicas. Os pontos no espaço devem ser estabelecidos de forma contrastiva, ou seja, um ponto se LETRAS LIBRAS 52

53 estabelecido à direita, irá contrastar com um segundo ponto estabelecido à esquerda. Mais pontos podem ser estabelecidos no espaço, mas normalmente, não há mais de quatro pontos estabelecidos simultaneamente, pois há restrições cognitivas em processá-los de forma não ambígua. No exemplo a seguir, está ilustrada o estabelecimento de dois locais no espaço de sinalização, um a esquerda e outra a direita. Neste exemplo, a sinalizante poderia estar referindo um espaço para um bairro da cidade a direita e outro bairro a esquerda. Ela poderia voltar a falar sobre estes espaços de sinalização para voltar a referir a este ou aquele bairro. Veja que a sinalizante direciona o olhar ao estabelecer cada ponto no espaço. A direção do olhar associada ao sinal de localização do bairro são combinadas para o estabelecimento dos pontos no espaço. Isso é importante, pois a direção do olhar pode ser usada anaforicamente ao longo do discurso para referir a um dos espaços estabelecidos. O ponto a direita ou a esquerda podem ser indicados por meio da apontação que passa a ter uma função dêitica pronominal. Ao invés de repetir o sinal em cada lado, o sinalizante pode direcionar o olhar, pode apontar e ainda pode realizar outros sinais empilhados neste ponto ou naquele para associar o discurso ao ponto estabelecido. LETRAS LIBRAS 53

54 A seguir é apresentado um texto por meio de glosas para exemplificar isso. O símbolo <d> indicará o ponto no espaço a direita e o símbolo <e> indicará o ponto a esquerda: IX<eu> MORAR BAIRRO J-O-A-O P-A-U-L-O<d>. PENSAR MELHOR BAIRRO S-A-M-B-A-Q-U-I<e>. IX<d> BOM MAS PROBLEMA AGORA TER PRÉDIO+ MOVIMENTO CARROS CL<carros-passando-unspelos-outos>. IX<e> DIFERENTE, NÃO-TER PRÉDIOS+ NADA. MELHOR, CALMO. CRIANÇAS CAMINHAR CL<área-espalhada>. TER ESCOLA MUNÍCIPIO BOM. PODER CAMINHAR PRAIA, TER OSTRAS, TER RESTAURANTES, CALMO. IX<eu> PENSAR <e>melhor-do-que<d>. No exemplo acima, há o uso sintático do estabelecimento dos espaços de sinalização para estabelecer as relações gramaticais. Por exemplo, ao incorporar os pontos do espaço ao sinal MELHOR-DO-QUE, iniciando na posição do Bairro Sambaqui e terminando o sinal na posição do Bairro João Paulo, há a relação comparativa estabelecida pelo sinal incorporando os dois elementos na relação estabelecida de superioridade. Abaixo, temos um outro exemplo em que JOÃO é estabelecido a esquerda e MARIA a direita (vejam que nas mesmas posições que no exemplo anterior, evidenciando que estas posições são as mais comuns ao serem estabelecidos dois referentes no espaço de sinalização). Depois de serem estabelecidos, a sinalizante usa um auxiliar de estabelecimento de relação que é iniciado na posição do JOÃO em direção a MARIA seguido do sinal DESEJAR. JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR LETRAS LIBRAS 54

55 Agora, o sentido do auxiliar inicia na MARIA e vai na direção do JOÃO, direção oposta do exemplo anterior. Neste caso, a MARIA não gosta do JOÃO. <d>auxiliar<e> DESEJAR-NÃO A sentença composta é a seguinte: JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR <d>auxiliar<e> DESEJAR-NÃO João deseja a Maria, mas Maria não deseja o João. As relações sintáticas entre o sujeito e objeto são determinadas pela direção do auxiliar incorporando o sujeito na posição inicial e o objeto na posição final para indicar as relações existentes no primeiro e no segundo caso. No exemplo a seguir, apresentamos o verbo AJUDAR que está sendo sinalizado da posição do JOÃO na direção da MARIA. O verbo inicia o seu movimento do lado esquerdo incorporando a posição do JOÃO e se direciona e orienta na direção do lado direito incorporando a posição da MARIA. <e>ajudar<d> O João ajuda a Maria LETRAS LIBRAS 55

56 Aqui, o sujeito e o objeto foram omitidos, mas são facilmente recuperados pelas posições inicial e final do verbo que incorpora as posições que foram estabelecidas previamente de forma explícita no discurso. O estabelecimento nominal, ou seja, o estabelecimento dos referentes no espaço de sinalização, é um mecanismo discursivo utilizado em várias línguas de sinais. Depois dos pontos no espaço serem estabelecidos, eles são reutilizados ao longo do discurso com função anafórica. Eles podem ser retomados por meio da apontação explícita, por sinais que se sobrepõe ao ponto estabelecido, pela apontação ou por meio da flexão verbal, que é o caso ilustrado por meio do verbo AJUDAR acima. O verbo AJUDAR pertence ao conjunto de verbos chamados de verbos com concordância, pois eles incorporam os pontos do espaço. A essa incorporação chamamos de flexão verbal com marcação da concordância com o sujeito e/ou o objeto da sentença. Lembramos que há outro conjunto de verbos na Libras que não marcam concordância (por exemplo, GOSTAR, AMAR, NAMORAR, SONHAR, etc.). Quando estes verbos são usados, a Libras vai estabelecer a relação gramatical por meio da apontação explícita ou por meio do auxiliar associado ao verbo. LETRAS LIBRAS 56

57 Nestes exemplos, fica muito claro o papel do estabelecimentos dos pontos no espaço. Eles servem para estabelecer os referentes do discurso, podem ser indexados discursivamente com função anafórica e podem ser incorporados nos sinais (nomes, verbos e auxiliares) para estabelecimento das relações sintáticas (sujeito e objeto) e semânticas (fonte, alvo e tema). Neste material, nós abordamos aspectos relacionados com a modalidade visual-espacial da linguagem humana. Diferenciamos gesto do sinal e aprofundamos os recursos visuais-espaciais usados gramaticalmente nas línguas de sinais. Vimos diferentes elementos que compõem o discurso na Libras: 1) o estabelecimento de pontos no espaço 2) a apontação 3) a flexão verbal 4) a sobreposição do espaço com outros sinais 5) o uso da descrição visual (classificadores) Todos estes elementos são usados em diferentes línguas de sinais, pois refletem a modalidade específica destas línguas, ou seja, a modalidade visual-gestual-espacial. Os gestos se diferenciam dos sinais, em função da estruturação da língua de sinaisenquantoparte do sistema linguístico, bem como, pela estabilização semântica convencional que os sinais passam a ter. Os gestos, que se apresentam na mesma modalidade das línguas de sinais, fazem parte da linguagem humana e complementam os sentidos produzidos pelos discursos em sinais, assim como nas línguas faladas. Sugestões de Leitura FELIPE, T. Sistema de flexão verbal na libras: os classificadores enquanto marcadores de flexão de gênero. Anais do Congresso Nacional do INES de FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myr na. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do. Professor. 4. ed. Rio de Janeiro: LIBRAS, QUADROS, R. M. de. Educação de surdos:a aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto Alegre QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos lingüísticos. Porto. Alegre. Artes Médicas LETRAS LIBRAS 57

58 Referências AARONS, D. Aspects of the syntax of American Sign Language. Ph.D. Dissertation, Boston University, Boston, MA BAHAN, B. Non-manual realization of agreement in American Sign Language. Ph.D. Dissertation, Boston University, Boston, MA BELLUGI & KLIMA, E. Properties of Visuospatial Language. Paper for International Congress: Sign Language Research and Application, Conference. Siegmund Prillwitz(ed.) Hamburg. March 23-25, BOUCHARD, D. Sign Languages & Language Universals: The status of Order & Position in Grammar. In: Sign Language Studies. 91. Listok Press. Summer, 1996, p CASEY, S. (2003). Agreement in gestures and signed languages: The use of directionality to indicate referents involved in actions. Ph.D. Dissertation, UCSD. EMMOREY, k. Repetition Priming with Aspect and Agreement Morphology in American Sign Language. Journal of Psycholinguistic Sign Language. v.20. n.5, 1991, p FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais. Tempo Brasileiro. UFRJ. Rio de Janeiro FISCHER, S. The Head Parameter in ASL. SLR'87 Papers from The Fourth International Symposium on Sign Language Research. Lappeenranta, Finland July 15-19, W.H. Edmondson & F. Karlsson (eds). Volume 10. SIGNUM - Verlag. Hamburg, 1990, p FISCHER, S. Verb Inflections in American Sign Language and Their Acquisition by the Deaf Child. Paper presented at the Winter Meeting of the Linguistic Society of America. [s.l.,s.n.] FROMKIN, V. & RODMAN, R. An Introduction to Language. Forth Worth: 5ª ed., Harcourt Brace Jovanovich College, GOLDIN-MEADOW, S. (2003). Hearing gesture: How our hands help us think. Harvard University Press. KARNOPP, L. B. Aquisição do Parâmetro Configuração de Mão dos Sinais da LIBRAS: Estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais surdos. Dissertação de Mestrado. Istituto de Letras e Artes. PUCRS. Porto Alegre, KARNOPP, L. B. Aquisição fonológica na Língua Brasileira de Sinais: Estudo longitudinal de uma criança surda. Tese de Doutorado. PUCRS. Porto Alegre, LIDDELL, S. Four Functions of a Locus: Reexaming the Structure of Space in ASL. In: Sign Language Research - Theorical Issues. Gallaudet University Press. Washington, 1990, p LIDDELL, S. THINK and BELIEVE: Sequentiality in ASL. Language. 60:372-99, LIDDELL, S. American Sign Language Syntax. Mouton Publisher. The Hague, LETRAS LIBRAS 58

59 LILLO-MARTIN, D. One syntax or two? Sign Language and Syntactic Theory. In: Glot International. (to appear) LILLO-MARTIN, D. Where are all the modality effects? In: Modality and Structure in Signed Language and Spoken Language. Richard P. Meier, Kearsy A. Cornier ans David G. Quinto (eds.) Cambriedge: Cambriedge University Press, LILLO-MARTIN, D. C. Universal Grammar and American Sign Language. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht. Boston. London, LILLO-MARTIN, D. C. Studies of American Sign Language Syntax and the Principles and Parameters of Universal Grammar. In: SLR'87 Papers from The Fourth International Symposium on Sign Language Research. Lappeenranta, Finland July 15-19, v. 10. SIGNUM - Verlag. Hamburg, 1990, p LILLO-MARTIN, D. C. Parameter setting: evidence from use, acquisition, and breakdown in American Sign Language. Doctoral Dissertation. University of California, San Diego. University Microfilms International, Ann Arbor, Michigan, MACLAUGHLIN, D. The Structure of Determiner Phrases: Evidence from American Sign Language. Doctoral Sissertation. Boston University, MACNEILL, D. Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago: University of Chicago Press, MACNEILL, D (ed.). Language and gesture. Cambriedge University Press, MATSUOKA, K. Verb Raising in American Sign Language. In: Lingua. 103: , MEIER, R. A cross-linguistic perspective on the acquisition of inflection morphology in American Sign Language. University of California, San Diego and The Salk Institute for Biological Studies. April PADDEN, C. Interaction of Morphology and Syntax in ASL. Doctoral Dissertation. University of California, San Diego, PADDEN, C. Grammatical theory and signed languages. In: Linguistics: The Cambridge Survey (Frederick J. Newmeyer, editor). New York: Cambridge University Press, 1988, p PADDEN, C. The Relation Between Space and Grammar in ASL Verb Morphology. In: Sign Language Research - Theorical Issues. Gallaudet University Press. Washington, 1990, p PETRONIO, K. A focus position in ASL. MIT Working Papers in Linguistics. 14: Department of Linguistics and Philosophy of MIT, PETRONIO, K. Clause Structure in ASL. Ph.D. Dissertation. University of Washington PETRONIO, K. & LILLO-MARTIN, D. WH Movement and the Spec of CP: Evidence from American Sign Language. In: Language. Volume 73. Number p LETRAS LIBRAS 59

60 PETITTO, L. On the Autonomy of Language and Gesture: Evidence from the Acquisition of Personal Pronoums in American Sign Language. In: Cognition. Elsevier Science Publisher B.V. vol. 27, 1987, (1-52). PETITTO & Marentette. Babbling in the Manual Mode: Evidence for the Ontonegy of Language. In: Science. v.251. American Association for the Advancement of Science, 1991, p PETITTO, L. & BELLUGI, U. Spatial Cognition and Brain Organization: Clues from the Acquisition of a Language in Space. In: Spatial Cognition: Brain Bases and Development Siles-Davis, Mark Krijchevsky & Ursula Bellugi (Eds.) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1988, ( ). QUADROS, R. M. Efeitos de modalidade de línguas: as línguas de sinais. Em ETD: Educação Temática Digital. Volume 7, 2006, QUADROS, R. M. A gramática da língua de sinais brasileira. Trabalho apresentado por ocasião da Conferência da ANPOLL. Gramado, QUADROS, R. M. de. Phrase Structure of Brazilian Sign Language. Tese de Doutorado. PUC/RS. Porto Alegre QUADROS, R. M. de. As categorias vazias pronominais: uma análise alternativa com base na língua de sinais brasileira e reflexos no processo de aquisição. Dissertação de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto Alegre RATHMANN, C. and MATHUR, G. Is verb agreement the same cross-modally? In: Modality and Structure in Signed Language and Spoken Language. Richard P. Meier, Kearsy A. Cornier ans David G. Quinto (eds.) Cambriedge: Cambriedge University Press SHEPARD-KEGL, J. Locative relations in American Sign Language Word Formation, Syntax, and Discourse. Ph.D. Dissertation. MIT SINGLETON, J., GOLDIN-MEADOW, S. & MCNEILL, D. (1995). The cataclysmic break between gesticulation and sign: Evidence against a unified continuum of gestural communication. In K. Emmorey & J. Reilly (Eds.). Language, gesture and space, Lawrence Erlbaum Associates. SMITH, W. Evidence for Auxiliaries in Taiwan Sign Language. In: SLR'87 Papers from The Fourth International Symposium on Sign Language Research. Lappeenranta, Finland July 15-19, v.10. SIGNUM - Verlag. Hamburg p STOKOE, W. Sign and Culture: A Reader for Students of American Sign Language. Listok Press, Silver Spring, MD SUPALLA, T. Structure and Acquisition of Verbs of Motion and Location in American Sign Language. Ph.D. Dissertation, University of California, San Diego SUPALLA, T. The classifier system in ASL. In: Noun classes and categorization: Typological studies in language. Ed. by C.Craig. Philadelphia: John Benjamins PublishingCo, p , LETRAS LIBRAS 60

61 VOLTERRA, V. Gestures, signs, and words at two years: When does communication become language? Sign Language Studies 33: , VOLTERRA, V. & Erting, CJ (eds.) From gesture to language in hearing and deaf children. Springer-Verlag, LETRAS LIBRAS 61

62 LETRAS LIBRAS 62 DIDÁTICA DA LIBRAS

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64 DIDÁTICA DA LIBRAS Ronice Müller de Quadros INTRODUÇÃO O texto base da disciplina está voltado para a didática do ensino de Libras. O objetivo é compreender o que está implicado no ensino de línguas como L1 e como L2 no contexto da educação bilíngue para surdos no Brasil. O texto está dividido em cinco partes. A primeira situa as políticas linguísticas e o planejamento linguístico relativo à Libras no contexto brasileiro. Esta unidade é importante para situar o ensino de Libras no país, pois ele faz parte de um planejamento linguístico organizado por meio do Decreto 5626/2005. Assim, iniciamos com o endentimento do que seja políticas linguísticas e o planejamento linguístico no que concerne a Libras, em nosso país. Na segunda unidade, estudaremos o ensino de línguas, ou seja, a terminologia específica relativa ao ensino de línguas no contexto de L1 e L2 e estudaremos as questões centrais que tem sido debatidas entre os professores e pesquisadores que trabalham com o ensino de línguas. Esse capítulo é a base dos capítulos seguintes, pois servem como pressupostos sobre como ensinar Libras como L1 e como L2, temas tratados nas unidades seguintes. 1 Políticas linguísticas e planejamento linguístico relativo à Libras no contexto brasileiro 6 O Brasil ainda é considerado um país monolíngue, um país que tem o português como língua oficial. No entanto, há vários grupos falantes de outras línguas caracterizando-se de fato um país plurilíngue. 6 Partes desta seção foram publicadas em Quadros (2009). LETRAS LIBRAS 64

65 No Brasil são faladas cerca de 210 línguas por cerca de um milhão de cidadãos brasileiros que não têm o português como língua materna, e que nem por isso são menos brasileiros. Cerca de 190 línguas são autóctones, isto é, línguas indígenas de vários troncos linguísticos, como o Apurinã, o Xokléng, o Iatê, e cerca de 20 são línguas alóctones, isto é, de imigração, que compartilham nosso devir nacional ao lado das línguas indígenas e da língua oficial há 200 anos, como é o caso do alemão, do italiano, do japonês. (Oliveira 2005) Todas estas línguas são brasileiras e isso precisa ser reconhecido de fato por meio de políticas linguísticas que favoreçam a preservação das mesmas como línguas dos cidadãos brasileiros (Oliveira 2005). No entanto, são mais ou menos tímidas as políticas que incentivam o uso e manutenção das diferentes línguas do país. Observa-se que o movimento linguístico do Brasil ainda é similar ao que foi ou ainda é observado em alguns países europeus em que se favorece alguma língua em detrimento de outras, assim como propriamente descrito por Grosjean (1982) em relação a diferentes países europeus. Um dos maiores mitos, de natureza autoritária, que dominam o pensamento de certos setores da elite brasileira, é o de que vivemos numa sociedade homogênea, dotada de apenas poucos grupos étnicos (negros, brancos, índios e mestiços), e com o predomínio de apenas um idioma, ou seja, a língua portuguesa. Pior ainda, este mesmo mito, decantado desde a nossa entrada na escola, ainda prega a idéia que a nossa língua oficial, a língua portuguesa, é um idioma de características únicas na nação, malgrado o fato de existirem dezenas de dialetos diferenciados da língua portuguesa em todo o território nacional.[...] O reconhecimento eleitoral do caráter multilingüista do Brasil, é condição indispensável para a efetivação da cidadania aos não falantes da língua originária da nossa colonização lusitana. (Miranda 2005) Tanto Oliveira (2005) como Miranda (2005), ressaltam a necessidade da política linguística brasileira reconhecer a existência das várias línguas brasileiras. Nesse contexto, a política linguística tem a tendência de subtrair ao invés de utilizar um política de adição (no sentido de Cummins 2003), ou seja, perpetua-se a ideia equivocada de que uma língua compromete o desempenho na outra língua ( subtrai ). Assim, historicamente não se investe muito em políticas que favorecem o desenvolvimento de outras línguas além do português. Esta situação vem sendo transformada nos últimos anos, apesar de envolver um processo de mudança com impacto a médio e longo prazo. Algumas proposições de políticas linguísticas aditivas têm sido LETRAS LIBRAS 65

66 implementadas nas fronteiras do país, nas escolas indígenas e na educação de surdos. Por exemplo, a constituição brasileira de 1988 incorporou o reconhecimento dos povos indígenas brasileiros acarretando uma série de consequências em relação às línguas indígenas. Desde então, os direitos linguísticos dos índios passaram a ser considerados nas diferentes instâncias da sociedade, entre elas, na educação. Várias escolas indígenas foram estabelecidas tendo a língua do povo indígena como a língua de instrução e o português como segunda língua. Observam-se também algumas ações específicas com as línguas alóctones em cidades em que a questão linguística torna-se um bem patrimonial e torna-se interessante a adoção de políticas linguísticas assumidas pelo Estado que se refletem na educação. Em relação à educação de surdos, as políticas linguísticas começam a ser implementadas caracterizando um contexto bilíngue no Brasil. A língua de sinais brasileira é a língua que se constituiu na comunidade surda brasileira. É uma língua que expressa todos os níveis linguísticos de quaisquer outras línguas, ou seja, apresenta uma gramática com estrutura própria usada por um determinado grupo social (Quadros/Karnopp 2004). No Brasil, as associações de surdos sempre mantiveram intercâmbios possibilitando contatos entre surdos do país inteiro favorecendo a passagem da língua de geração em geração entre os próprios surdos, familiares e amigos de surdos. As festas, os jogos, os campeonatos, os pontos de encontro são formas de interação social e linguística que perpetuam a língua de sinais brasileira. Essas práticas linguísticas, no entanto, ainda não se refletem na educação de surdos, por representarem movimentos de resistência à um sistema que negou a língua de sinais por muitos anos (Skliar/Quadros 2005). As escolas de surdos brasileiras, as classes especiais, as escolas regulares com alunos surdos incluídos e seu respectivo atendimento especializado, por muitos anos não permitiram o uso da língua de sinais em sala de aula. 7 O processo educacional era baseado na terapia de fala objetivando o ensino do português. Atualmente ainda são sentidos reflexos dessas políticas educacionais para surdos. Ainda nos discursos, nas políticas educacionais, nos professores, nas salas de aulas e nos próprios alunos surdos percebe-se a reprodução de uma longa história com 7 Em grande parte do país, as crianças surdas estão inseridas nas escolas regulares de ensino em um ambiente em que a língua portuguesa é a língua de instrução, sendo ensinada com metodologia de ensino de língua materna. No entanto, há algumas escolas regulares que contam com a presença de intérpretes de língua de sinais e há, também, algumas escolas de surdos que permitem ou não o uso da língua de sinais. Neste artigo, o foco será o contexto de escola regular de ensino com uma política de educação de surdos. LETRAS LIBRAS 66

67 base na desqualificação de um grupo social perante o outro traduzidos, também, na desqualificação da língua de sinais em favor da língua portuguesa (política de subtração ). Apesar disso, há várias ações que indicam um processo de transformação. Nas décadas de 80 e 90, algumas escolas de surdos passaram a utilizar a língua de sinais na escola, começando a resgatar o espaço escolar como um ambiente favorável para o seu desenvolvimento. Em 2002, foi aprovada a Lei Federal que reconhece a língua de sinais brasileira como uma das línguas dos surdos brasileiros. Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Lei de 2002). Essa lei foi regulamentada por meio do Decreto 5626 de 2005 determinando uma série de ações que instauram políticas linguísticas e educacionais para preservação e disseminação dessa língua. O Decreto prevê a realização de exames de proficiências anuais da língua brasileira de sinais por 10 anos, além de cursos específicos de formação. Essa legislação garante a inclusão do ensino dessa língua em todos os cursos de formação de educadores e a criação de cursos de graduação para formar professores bilíngues (língua brasileira de sinais e língua portuguesa) para atuarem na educação básica (primeiros anos de escolarização), cursos de graduação de letras língua brasileira de sinais para formar professores dessa língua e cursos de tradução e interpretação para formar tradutores e intérpretes de língua brasileira de sinais. A Lei de Libras 10436/2002 é um grande marco nas políticas linguísticas da Libras. A lei é um instrumento legal que reconhece e afirma a Libras como uma das línguas brasileiras usadas por uma comunidade surda do Brasil. A Lei de Libras representa um marco, pois resulta dos movimentos sociais surdos aliados às produções acadêmicas referentes à Libras (Quadros, 2009). Segundo Calvet (2007), as políticas linguísticas são as grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a sociedade e tornam-se inseparáveis do planejamento linguístico, que são as implementações ou aplicações dessas decisões. Ainda de acordo com Calvet, não existe LETRAS LIBRAS 67

68 planejamento linguístico sem um suporte jurídico. É necessário, portanto, destacar, que a língua brasileira de sinais com o seu Decreto também está representando um campo importante para a organização de novas políticas linguísticas voltadas às comunidade surdas. Não se pode esquecer, a despeito de aspectos de fragilidades que o texto legal apresente em termos de proposição, que a oficialidade de Libras tem um efeito direto em seu status linguístico, consequentemente, na sua correlação de forças com as demais línguas. É inegável que o Decreto destacou um conjunto de referências no campo da legislação que possibilitou trazer para o centro do debate a necessidade da sociedade brasileira de encontrar medidas para transformar o quadro de exclusão social dos surdos brasileiros, não apenas no âmbito do ensino formal, mas também em suas relações com o trabalho. Os meios de comunicação passaram a veicular alguns programas com interpretação simultânea, os políticos começaram a disponibilizar intérpretes de língua de sinais em seus discursos, as escolas passaram a permitir o uso da língua de sinais na comunidade escolar e nas salas de aula por meio de intérpretes de língua de sinais, algumas universidades passaram a oferecer a opção da língua de sinais nos cursos de línguas e disponibilizar intérpretes de línguas de sinais para alunos surdos. Vive-se, portanto, um momento politicamente favorável para ações linguísticas afirmativas considerando o reconhecimento do statuslinguístico da língua de sinais brasileira, bem como as leis de acessibilidade e de inclusão social. A partir desses movimentos, a língua de sinais brasileira vem se tornando uma língua reconhecida não somente pelos surdos, mas também na sociedade em geral. Também houve eco dos estudos que foram realizados com a Libras no Brasil (tais como, Ferreira Brito, 1995; Quadros, 1997; Quadros e Karnopp, 2004). As pesquisas desenvolvidas apontam para o reconhecimento do status da Libras enquanto língua que apresenta todos os níveis de análise que fazem parte de quaisquer línguas. A Libras passa, então, a ser reconhecida no nível acadêmico, enquanto língua, especialmente no campo da Linguística. A criação dos primeiros cursos de Letras Libras também causam impacto nas representações sociais da comunidade brasileira. As pessoas reconhecem a Libras como língua, também por causa desta institucionalização da Libras por meio das produções acadêmicas, bem como pela criação destes cursos como um curso de Letras. As representações da língua de sinais brasileira de não-língua instituídas ao longo dos anos por meio de sua proibição em uma lógica subtrativa (uma língua em detrimento da outra), LETRAS LIBRAS 68

69 finalmente, cedem espaço para a sua valorização enquanto língua para os próprios surdos. Os usuários da língua de sinais brasileira passam a ter orgulho da própria língua desencadeando uma série de ações para resguardá-la e multiplicá-la. As organizações de surdos brasileiras começam a oferecer cursos de língua de sinais abertos para a comunidade em geral. Além disso, propõe políticas linguísticas para a sociedade brasileira e para a educação, no sentido de assegurar o reconhecimento de sua língua e de seus direitos linguísticos (Revista da FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos ). Por outro lado, para muitos surdos o português passa a ser representado como uma ameaça, gerando um movimento de negação da língua falada como uma forma de autoproteção. Se a lógica é de uma política de subtração, então a língua de sinais deve se sobrepor à língua portuguesa. O reconhecimento da língua de sinais inverte a lógica instituída até então, assim o português passa a ser negado pelos surdos. Alguns surdos que já não consideram a língua falada como uma ameaça a sua língua, passam a utilizar o português como língua enquanto instrumento de poder. As políticas de assimilação tanto de um lado como de outro, se transformam em políticas aditivas (uma língua somada a outra). Ter mais de uma língua não representa mais um problema com diferentes repercussões, mas sim mais poder, mais elasticidade cognitiva, mais flexibilidade social, etc. Isto é, não se vê mais como desvantagem se apropriar da outra língua, mas sim como vantagem em vários sentidos (cognitivo, social, cultural, político e lingüístico). Os surdos intelectuais gradativamente passam a estabelecer este tipo de relação com o português. Instaura-se, portanto, o espaço de negociação. As línguas são bem-vindas, mas em um processo constante de negociação quanto às suas respectivas funções sociais, políticas e educacionais. Gradativamente reconhece-se a condição bilíngue do aluno surdo, bem como de seus professores e intérpretes de língua de sinais. As políticas linguísticas desencadeadas pela Lei de Libras exigem planejamento linguístico. De certa forma, o Decreto 5626 representa este planejamento. Esse documento implementa ações importantes que determinam a valorização da Libras no Brasil, por meio de sua difusão e ensino. As instituições brasileiras conseguiram um instrumento legal imprescindível para respaldar a viabilização de políticas públicas voltadas à consolidação da Libras. Quando se estabelece uma política para a língua de sinais, aos poucos começa a ocorrer a revitalização do olhar para a construção visual dos sentidos como direito à cidadania. Se antes a presença da língua de sinais ficava circunscrita às associações de surdos e a questões relacionadas ao lazer e ao esporte, o que LETRAS LIBRAS 69

70 também é fundamental para o ser humano, hoje ela passa a ocupar lugares oficiais como as universidades e as escolas. A transferência dessa relação cultural que acontece nas associações de surdos e que são fundamentais para sua subjetividade passam a adquirir legitimidade formal a partir do reconhecimento de Libras. Libras passa a figurar como uma língua no meio acadêmico, tornando os surdos visíveis no país. Há uma política linguística que começa abrir circuitos sociais e culturais gradativamente. Com isso, os surdos passam a figurar em diferentes espaços sociais. Não se pode negar, por exemplo, o efeito de visibilidade que ocorre quando uma palestra em um determinado ambiente está sendo interpretada em Língua de Sinais. A interpretação simultânea é um sinal de que há a presença do surdo no ambiente, de que o direito à informação está colocado em foco, e também de que uma política linguística está se traduzindo e se efetivando. A disseminação de materiais traduzido para a Libras em diferentes espaços educacionais, também tornam o direito de acesso à Libras legítimo. O próximo passo é constituir a educação bilíngue para surdos em escolas públicas brasileiras. Para isso, o governo federal acenou que teremos como prioridade a elaboração de um plano linguístico educacional para nortear o estabelecimento de escolas bilíngues em todo o país. Esses exemplos de visibilização da Libras ilustram a política linguística instaurada no país. Tendo o norte de que a educação bilíngue seja implementada no Brasil, alguns aspectos importantes precisam ser considerados no planejamento linguístico relativo à Libras, entre os quais, citamos os seguintes: a) a aquisição da Libras pelas crianças surdas (L1) b) o ensino da Libras para as crianças surdas (ensino de L1) c) o ensino da Libras para os colegas ouvintes das crianças surdas (ensino de L2) d) o ensino da Libras para a comunidade escolar (ensino de L2) e) o ensino da Libras para os futuros professores da área da educação (ensino de L2) f) a formação de professores de Libras como L1 e como L2 Nestes pontos, observa-se que sempre está implicada a questão do tipo do ensino de língua envolvido, ou seja, se é L1 ou L2. Isso se dá porque a Libras é a L1 dos surdos, enquanto que, normalmente, é a L2 dos ouvintes. Considerando que os contextos de ensino da Libras podem envolver as duas situações no Brasil, temos que discutir sobre as duas formas de ensinar LETRAS LIBRAS 70

71 línguas, como L1 (também chamada de ensino de língua materna) e como L2 (também chamada de segunda língua ou língua estrangeira). Nas próximas seções, vamos nos deter a discutir estas questões dentro do contexto da educação de surdos e formação de professores de Libras no Brasil. 2 O ensino de línguas: L1 e L2 2.1 Terminologia específica relativa ao ensino de línguas (conceitos elaborados com base em Ellis, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Gass &Selinker, 1994; Quadros, 1997) a) Aquisição da primeira língua (AL1) Aquisição da primeira língua se refere à língua maternal ou língua nativa. Dependendo do contexto em que a criança cresce, ela pode ter mais de uma primeira língua, pois pode crescer com duas ou mais línguas nativas b) Aquisição de segunda língua (AL2) Uma pessoa tem acesso a outra língua além da sua primeira língua que configurará a sua segunda língua. Ela está adquirindo competencia em mais de uma língua que não seja a sua primeira língua. c) Aquisição de terceira língua Algumas vezes, há a distinção entre segunda e terceira línguas, ou até mesmo da quarta língua. No entanto, o termo segunda língua é geralmente usado para quaisquer outras línguas que sejam adquiridas além da primeira língua. d) Aquisição de língua estrangeira A distinção entre segunda língua e língua estrangeira está relacionada com a forma de acesso às línguas. O ensino de uma língua estrangeira se dá de forma institucionalizada ou em contextos em que a língua não faz parte da comunidade na qual a pessoa está inserida. Nesse caso, a pessoa aprende a língua estrangeira em um curso de ensino de línguas. No entanto, o termo segunda língua pode abarcar o termo língua estrangeira, isto é, uma língua estrangeira sempre é uma segunda língua. No Brasil, o inglês e a língua de sinais Americana, por exemplo, são consideradas línguas estrangeiras. No entanto, a Libras, ainda que seja uma segunda língua para os ouvintes, não é considerada uma língua estrangeira, por fazer parte das línguas usadas no Brasil. Da mesma forma, a Língua Portuguesa é considerada uma segunda língua para os surdos, mas não é uma língua estrangeira. e) Língua alvo (LA) A língua não native, ou seja, a segunda língua é a língua alvo do ensino e aprendizagem. LETRAS LIBRAS 71

72 f) Língua nativa (língua maternal) A(s) língua(s) adquirida(s) pela criança no contato com os adultos de forma natural e espontânea. g) Falante nativo Falante nativo é o falante (ou sinalizante) que fala uma ou mais línguas como línguas nativas. Por exemplo, a criança, filha de pais surdos usuários de Libras, é sinalizante nativa da Libras. h) Falante não nativo Falante não nativo é o falante (ou sinalizantes) que usa uma ou mais línguas que não foram adquiridas desde a infância, ou seja, o falante/sinalizante de segunda língua ou de língua estrangeira é considerado não nativo destas línguas. Por exemplo, a pessoa que mora no Brasil e aprendeu inglês é considerada falante não nativa do inglês. i) Interlíngua (IL) IL normalmente refere ao sistema linguístico usado pelos falantes/sinalizantes não nativos aprendizes de uma segunda língua. O uso do termo IL sugere a existência de um sistema autônomo entre a primeira língua e a língua alvo. Os estudos mostram que a IL pode também apresentar elementos que não fazem parte nem da primeira língua nem da língua alvo. j) Fossilização Fossilização refere ao congelamento de uma forma aprendida. Esta forma, traço, regra ou outro aspecto linguístico fica estabelizado de forma permanente na IL do aprendiz de segunda língua como uma forma desviante da norma da língua alvo. As pesquisas mostram que a fossilização não é superada mediante exposição à língua. Esta forma continua a ser apresentada pelo falante/sinalizante da segunda língua até que haja intervenção explícita e monitoramente constante por parte do aprendiz para superá-la. k) Metalinguagem Metalinguagem é usar a língua para falar sobre ela. Para falar sobre a língua, o usuário da língua precisa desenvolver a consciência sobre ela. A língua neste caso, passa a ser o objeto da fala. l) Input O input é o que o aluno de línguas ouve/vê da língua que está aprendendo. É a experiência que o aluno de línguas está tendo na língua alvo em todas as suas modalidades de expressão. O input da língua alvo é o que está disponível ao aluno. m) Intake É a parte do input que realmente é processada pelo aluno e se torna conhecimento linguístico. n) Produção O aluno aprendiz de uma língua produz a segunda língua, embora possa fazê-lo de forma não precisa durante o processo de aquisição da segunda língua. Embora o aluno de línguas possa não produzir a língua alvo de forma apropriada, ele pode compreender muito mais as informações disponíveis no seu input. LETRAS LIBRAS 72

73 o) Aquisição de segunda língua natural versus ensinada A distrinção entre aquisição natural de línguas e ensino de língua é relevante. Essa distinção se dá porque a língua adquirida de forma natural depende da interação espontânea da criança com adultos. Por outro lado, o ensino de uma língua vai acontecer observando metodologias de ensino em um ambiente linguístico diferenciado, ou seja, o ambiente de sala de aula ou ambiente voltado para o ensino de línguas. Normalmente neste contexto, o aluno está interagindo com outros colegas que também estão aprendendo a nova língua, ou seja, falantes não nativos da língua alvo e contam com um professor que usa a língua alvo e aplica estratégias de ensino para que os alunos aprendam a nova língua. p) Aquisição-aprendizagem-desenvolvimento-ensino Alguns pesquisadores fazem a distinção entre aquisição e aprendizagem. O primeiro processo refere a um processo mais inconsciente de acesso à língua, no qual a pessoa vai adquirindo a língua de forma espontânea mediante a exposição à ela. Aprendizagem de uma língua seria aplicado ao contexto de ensino. Desenvolvimento é o termo que foca no processo, ou seja, o que acontece na pessoa que está adquirindo ou aprendendo uma língua. É importante separar estes termos de ensino de línguas que refere às didáticas que são aplicadas para tornar a aprendizagem mais fácil, mais acessível aos alunos. A diferença entre aquisição e aprendizagem é muito pertinente ao contexto das pessoas surdas, pois as línguas de sinais são acessíveis aos surdos para que a aquisição da linguagem aconteça; enquanto o português, só poderá ser aprendido pelos surdos se lhes for ensinado. q) Erros e enganos Erros são formas incorretas produzidas pelos alunos de línguas. Enganos são erros não sistemáticos que os alunos de línguas produzem. Esses são corrigidos pelo próprio aluno. r) Competênciacomunicativa versus performance comunicativa A competência comunicativa inclui o conhecimento que os falantes/ouvintes (sinalizantes/videntes) tem do que constitua a forma apropriada da língua em relação aos seus objetivos comunicativos. A performance comunicativa consiste em usar este conhecimento para entender e produzir os discursos na outra língua. s) Conhecimento e controle Conhecimento linguístico envolve o conunto de representações mentais sistematizadas que sustentam o uso da língua. É o conhecimento linguístico que o falante/sinalizante tem. O conhecimento não necessariamente envolve o mesmo conhecimento do falante/sinalizante nativo. O controle refere aos controles de percepção e produção da língua que o falante/sinalizante da língua possui. O controle baixo do conhecimento refere ao conhecimento que está disponível, mas que só pode ser acessado em condições específicas. Fluência, proficiência ou habilidade em uma língua inclui a idéia de ser hábil em controlar efecientemente o que o falante/sinalizant já conhece. LETRAS LIBRAS 73

74 2.2 O que as crianças adquirem e o que o aluno de línguas aprende A questão fundamental para o ensino de línguas é compreender como as crianças aprendem. Steinberg (1993) fez uma síntese sobre esses aspectos que são apresentadas a seguir. Steinberg levanta questões relacionadas com o desenvolvimento da compreensão e produção, a interação entre mãe e filho usando uma fala adequada à criança, chamada também de manhês e o papel da imitação e da correção. As questões que o autor levanta como centrais são as seguintes: Como a linguagem entra nas nossas mentes? Como aprendemos a produzir e entender o que as pessoas falam/sinalizam? Por volta dos quatro anos de idade, as crianças já tem um vocabulário, uma sintaxe (regras gramaticais e estruturas) e a pronúncia da língua a qual está exposta. No caso de segunda língua, a pronúncia das crianças é considerada nativa, enquanto os adultos que estão aprendendo uma segunda língua ficam anos e anos tentando lidar com o seu sotaque marcado influenciado pela sua primeira língua. Se consideramos a criança surda, ela também adquire a língua de sinais mediante contato com usuários de Libras. Elas produzem os sinais e já começam a marcar as formas manuais e não manuiais relacionadas com as estruturas específicas da Libras de forma muito apropriada. Steinberg apresenta o ramo da psicolinguística que busca explicar o que acontece com a criança em fase de aquisição. Por exemplo, a produção da fala por crianças ouvintes que adquirem uma língua falada acontece por meio do controle da articulação que é exercitado pelos bebês. Esse exercício é chamado de balbucio. Essas vocalizações envolvem produções que lembram a fala por meio dos sons, das vogais, das combinações de vogais com consoantes apresentando padrões silábicos reconhecíveis na língua a qual a criança está exposta. Da mesma forma, o balbuio aparece em bebês surdos, filhos de pais surdos, com articulações manuais combinando movimentos e configurações de mãos, por exemplo (Petitto & Marantette, 1991). A entonação vai sendo adquirida pelos bebês desde o princípio. As crianças chegam então nas produções de uma palavra com valor de enunciados, fase que chamamos de período holofrásico. A criança produz uma palavra (falada ou sinalizada) e as pessoas compreendem como uma sentença. Veja o exemplo a seguir: LETRAS LIBRAS 74

75 Bebê: ÁGUA Mamãe: VOCÊ ÁGUA QUERER O bebê diz apenas o sinal de ÁGUA neste exemplo, mas a mãe sabe que ele está pedindo água. As pesquisas variam quanto à idade exata na qual os bebês começam a produzir as primeiras palavras, mas de maneira geral, aceita-se que isso ocorre por volta dos 12 meses. Apesar das crianças começarem a produzir as palavras por volta de um ano de idade, elas já entendem muitas palavras que são dirigidas a ela. A compreensão, portanto, precede a produção. Isso é muito importante quando ensinamos línguas. Sempre precisamos lembrar que a compreensão precede a produção dos nossos alunos. Uma palavra é usada pela criança para diferentes fins, entre eles, foram identificados os seguintes: nomear objetos pedir alguma coisa enfatizar ações expressar situações mais complexas Como as crianças ainda não dominam a língua de forma completa, elas usam os recursos disponíveis para se comunicar, por isso elas começam com palavras isoladas para expressar todas estas situações. Isso pode acontecer com os alunos de línguas. As vezes, ensinamos a Libras para ouvintes e eles só conseguem usar sinais isolados, pois é o que eles tem para expressar o que pensam ou o que querem. Precisamos ter paciência e, de certa forma, ajudá-los a produzirem o que estão querendo produzir repetindo os sinais nos contextos específicos com as sentenças apropriadas. Eles começam a ver e ver os sinais contextualizados, compreendem e ao longo da aprendizagem começarão a produzir estas sentenças. Aos poucos as crianças já começam a produzir enunciados com duas a três palavras. Isso acontece por volta dos 18 meses, é estágio telegráfico. O que é mais interessante nesta etapa da aquisição é que os enunciados produzidos expressam uma variedade de intenções e a complexidade das idéias (para pedir, para chamar atenção, para recusar, para perguntar, para LETRAS LIBRAS 75

76 reclamar, para responder e para informar). As habilidades conceituais e de pensamento são admiráveis nesta etapa, pois as crianças ainda são muito pequenas. Elas já expressam idéias relacionadas com quantidade ( mais ), posse ( meu ), negação ( não ), localização ( boneca cama ) e atributo ( grande, azul ). Nesta fase, a criança ainda entende muito mais do que é capaz de produzir. Gramaticalmente, elas não usam as palavras funcionais (artigos, preposições, auxiliares, modais e flexões verbais e nominais). Elas usam basicamente nomes, verbos e adjetivos que aparecem nos enunciados. Essas palavras são chamadas de palavras de conteúdo, pois elas carregam uma informação semântica muito clara e mais concreta para a criança. Por volta dos dois a três anos de idade, as crianças começam a elaborar as palavras funcionais, tais como, as preposições, os artigos e os auxiliares, assim como as flexões para marcar o tempo e o plural. Parece que há um ordem na aquisição destes componentes funcionais. O desenvolvimento das sentenças mais complexas, incluindo enunciados mais longos acontece de forma gradativa, do mais simples para o mais complexo. As crianças começam a produzir sentençaas negativas, interrogativas, interrogativas e relativas a partir dos quatro a cinco anos de idade, fase na qual é considerada praticamente adquirida a língua (ou línguas) que a criança está exposta. A compreensão é a base da produção. As crianças precisam estar expostas a pela menos uma língua, para poder adquirir a linguagem e aprender a língua. Esse princípio se estende ao ensino de línguas, os alunos de línguas precisam ouvir ou ver as línguas que estão aprendendo. Eles precisam ter oportunidade de entender essas línguas para começarem a produzirem nestas línguas. As crianças não vão falar ou sinalizar se não ouvirem ou verem a língua na qual estão se desenvolvendo. Nesse sentido, o ambiente tem um papel fundamental. É preciso ter contato com pessoas que usem a língua que a criança está adquirindo. Da mesma forma para os alunos de línguas, é preciso ter pessoas usando a língua que eles estão aprendendo. As crianças começam a aprender palavras com sentido mais abstrato quando elas tem oportunidade de observar a fala associada à situações e eventos no ambiente que possam ser relacionados as experiências e processos mentais. A criança precisa vivenciar as situações para associá-las à linguagem. As experiências vivenciadas pela criança são lembradas por meio da linguagem. A criança identifica as palavras, generaliza as regras da língua do seu uso e relaciona a fala ao ambiente e às experiências mentais. A memória apresenta também um papel muito importante neste processo, LETRAS LIBRAS 76

77 pois ela precisa lembrar de um monte de palavras e associá-las de forma apropriada a significados com base na sua compreensão. Essa capacidade de armazenamento de informações é que viabiliza a reanálise gramatical que a criança faz fazendo com que a língua seja internalizada. A fala (ou sinais) dirigida à criança é muito importante. Os pais e as pessoas que convivem com a criança conversam com ela sobre o que está acontecendo evitando falar de coisas abstratas e não acessíveis diretamente à criança. As sentençaas são mais curtas e simples, o vocabulário tende a ser mais simples também. A conversa é mais lenta com entonações específicas e mais pausas do que quando feita entre adultos. O adulto usa mais palavras com entonação marcaca e com mais ênfase do que usaria com seus pares adultos quando se dirige à criança. Essa adequação da conversa à criança contribui para a sua compreensão e aquisição. Há também adequação do vocabulário, com palavras como au-au ou mama para cachorro e mamadeira, respectivamente, apresentando um padrão silábico repetido. Os enunciados são mais simples aproximando-se das produções telegráficas das crianças. Também há uso de nomes próprio ao invés de pronomes. A imitação parece ter um papel importante na aquisição; embora não explique a compreensão das crianças e o uso criativo da linguagem pelas crianças. De qualquer forma, as crianças imitam parte do que ouvem. Correção não é muito importante no processo de aquisição da linguagem, pois os pais não fazem muito uso dessa estratégia. Os pais não prestam muita atenção nas falhas gramaticais das crianças. Na verdade, o foco fica muito mais no valor de verdade do que é dito, na forma social apropriada de dizer algo ou ainda na forma mais inteligente da criança dizer algo. O foco, portanto, está mais no conteúdo e não nos erros gramaticais. As próprias crianças corrigem seus erros gramaticais ao longo do processo de aquisiçãoo, sem intervenção direta dos seus interlocutores. No caso específico do ensino de línguas, o papel da imitação e da correção pode ter outras funções. O foco no conteúdo sempre apresenta um papel mais proeminente, mas as correções gramaticais podem ser relevantes quando apresentam uma função de monitoramento. Depois voltaremos a falar sobre isso. LETRAS LIBRAS 77

78 2.3 Aspectos sobre o ensino de línguas: conhecimento dos professores acerca das línguas Todos os professores tem uma teoria da aprendizagem da linguagem. Isto é, eles vão seguir princípios e preparar suas aulas seguindo esta base teórica, mesmo que inconscientes. Muitas vezes, os professores de línguas nem se dão contam de que estejam reproduzindo uma ou outra forma de pensar o ensino de línguas. Por exemplo, alguns professores de Libras ensinam usando listas de vocabulário. Essa forma de ensino, de certa forma, reproduz a base de ensino usada com eles próprios quando aprenderam português e manifesta uma visão de ensino de línguas. Para ajudar os professores de língua a tornarem explícitas as teorias de ensino de línguas, esta seção objetiva trazer informações mais objetivas para que os professores possam ser mais críticos e menos resistentes a mudanças. As teorias de ensino que sejam mais explícitas e abertas a revisões parecem ser mais eficientes, do que aquelas que sejam implícitas e reproduzidas de forma mais insconciente. Consciência sobre a açãopermite que o processo de ensinar e aprender seja mais eficiente permitindo o desenvolvimento de aulas de ensino de línguas, com uma ação mais crítica por parte do professor, bem como com o entendimento sobre a aquisição de segunda língua. Tem vários aspectos implicados na aquisição de segunda língua que precisam estar claros para o professor de línguas. Entre eles, sintetizamos os seguintes: a) FONOLOGIA O professor de línguas precisa saber qual é o sistema fonológico das línguas que o aluno já usa. Ele precisa saber que sons/gestos que seu aluno já domina ou possa ter dificuldade de dominar. O professor deve identificar quais os fonemas que podem ser de difícil aquisição para o seu aluno, uma vez que o mesmo provavelmente não tenha desenvolvido na sua língua nativa. Por exemplo, os alunos de Libras podem ter dificuldades em usar determinadas configurações de mão por não usarem uma outra língua de sinais e nem fazer parte da produção gestual associada à língua que falam. b) SINTAXE Os alunos sabem que podem ou não produzir determinadas sentenças em sua língua nativa, mas não sabem que esse conhecimento não pode ser aplicado de forma irrestrita a nova língua. Eles podem acabar produzindo os sinais na ordem das frases do português, tornando a sentença estranha considerando a estrutura da Libras. Isso acontece porque é mais fácil partir de algo que já se conhece como base para tentar se arriscar na outra língua. Por exemplo, os alunos podem produzir os sinais da seguinte forma: EU VOU IR PARA PORTO ALEGRE N-A SEGUNDA-FEIRA. Em sinais, seria mais apropriada a seguinte produção: SEGUNDA-FEIRA, EU IR PORTO ALEGRE. Se o LETRAS LIBRAS 78

79 professor conhece a forma como as sentenças são organizadas na língua nativa do aluno, ou seja, o português, vai ser mais fácil intervir e ajudar o aluno a produzir nas formas mais apropriadas em Libras. c) MORFOLOGIA e LÉXICO O estudo da morfologia está relacionado com a formação de palavras. Muitas vezes, as palavras são produzidas a partir de uma parte (raíz). Temos, basicamente, dois tipos de morfemas: os morfemas livres e os morfemas dependentes, como des- (em português que é um morfema preso em palavras como desligar, desfazer, desconstruir...) e feliz como um morfema livre (em português pode aparecer sozinho ou em outras palavras tais como, felicidade, felizardo, felizmente...). Em Libras temos morfemas presos como L (para os sinais VIDEOCONFERENCIA, HIPERMIDIA, AMBIENTE-VIRTUAL) e morfemas livres como NAMORAR. As palavras em uma língua ou outra podem ser criativamente criadas a partir do conhecimento das regras que permeiam o sistema morfológico daquela língua. Aqui temos, de certa forma, efeitos da modalidade, pois os sistemas ariticulatórios impõem sistemas complementamente diferentes, embora os princípios de formação e derivação de palavras possam coincidir. Por exemplo, para expressar concordância verbal na Libras, o sinalizante deve estabelecer referentes no espaço e incorporar os pontos estabelecidos como sujeito e objeto. No português, há também concordância verbal, mas a forma de expressá-la restringe-se ao sujeito da sentença. Aspectos como esse são importante serem compreendidos pelo professor de línguas. d) SEMÂNTICA O estudo da semântica refere ao estudo do significado. As vezes, a estrutura pode não estar adequada, mas é possível compreender o significado do falante. O contrário também é possível, as vezes, é possível expressar uma estrutura adequada, mas o significado não ficar claro. Os alunos de línguas podem fazer isso quando estão aprendendo uma nova língua. O professor de línguas precisa lembrar que nem sempre algo em uma língua seja claro suficiente na outra língua. Por exemplo, a palavra COPO e BEBER em Libras podem estar combinadas em um único sinal, mas isso não necessariamente fique claro em português. Em Libras, é importante estabelecer os referentes no espaço para a compreensão das relações semânticas. Isso precisa ser ensinado pelos professores, uma vez que os alunos que estão aprendendo a Libras podem não se dar conta da importância que a a referência espacial toma nessa língua. e) PRAGMÁTICA Essa é uma parte da linguagem que o aluno de línguas precisa aprender: como a língua deve ser usada em determinados contextos, ou seja, a pragmática da língua. Por exemplo, em português você diz para as pessoas irem na sua casa em estruturas como a seguinte: Oi, que bom ver você, aparece lá em casa uma hora dessas. Esse tipo de estrutura não representa um convite real, mas uma intenção de ver a pessoa. Com esta frase, ninguém vai efetivamente ir na LETRAS LIBRAS 79

80 casa da outra a não ser que um convite explícito com data e hora marcada seja expresso. Essa mesma sentença dita em Libras é tomada ao pé da letra e a pessoa vai se sentir convidada a ir na casa da que está usando a expressão. O que muda é o valor pragmático da sentença em cada língua. Isso precisa ser ensinado aos alunos de línguas. Além desses conhecimentos, é importante que o aluno de L2 procure se apropriar dos conhecimentos de subjazem o conhecimento gramatical. Os discursos trazem muito além do que é a gramática que consitui uma língua, pois carregam as culturas implicadas nas produções que imprimem conhecimentos que os falantes/sinalizantes constituem e reproduzem por meio da linguagem. As línguas são produzidas de diferentes formas em cada grupo social e por cada falante/sinalizante porque carrega esse conhecimento subjetivo construído socialmente. 2.4 Objetivos das investigações de segunda língua (Ellis, 1994) Os objetivos das investigações sobre segunda língua estão relacionados com a descrição e explicação da competência linguística e comunicativa dos alunos de segunda língua. As perguntas centrais dessas preocupações serão sintetizadas a seguir. a) O que os alunos de L2 adquirem? Essa questão é motivada pelo reconhecimento de que os alunos de segunda língua não conseguem produzir sentenças na outra língua de forma correta. A produção destes alunos, geralmente, inclui estruturas que não correspondem as construções gramaticais da língua que estão aprendendo. Nesse sentido, um dos objetivos é identificar o sistema linguístico que os alunos estão produzindo para compreender como eles aprendem a segunda língua. Nesse sentido, há pesquisas analisando as produções dos alunos, chamando de interlíngua, o sistema linguístico produzido pelos alunos aprendendo uma nova língua, com forma própria que pode incluir elementos da primeira e da segunda língua, além de elementos independentes. O objetivo específico em responder a esta questão caracteriza-se pela documentação dos tipos linguísticos produzidos pelos alunos de L2; pelo estabelecimento/determinação de onde e como são manifestadas as regularidades de algum tipo e definição das mudanças padrões que ocorrem durante o processo de aquisição da segunda língua. LETRAS LIBRAS 80

81 b) Como os alunos de L2 adquirem a segunda língua Essa questão apresenta um caráter explanatório, ou seja, objetiva buscar explicações do processo de aquisição/aprendizagem da L2. Por que os alunos apresentam erros? Por que estes erros são regulares entre os alunos? Por que os sistemas linguísticos produzidos apresentam sistematicidades ao longo do processo? Responder a estas perguntas implica em compreender como o processo de aquisição/aprendizagem acontece com base nas produções dos alunos. A explicação desses aspectos ajuda a compreender os processos mentais envolvidos (tipo converter o input em conhecimento); como os alunos usam o conhecimento que já possuem (por exemplo, partindo de sua língua nativa ou de estratégias próprias de aprendizagem) para internalizar a nova língua. A explicação do processo ajuda a compreender como os alunos constroem a interlíngua e outros processos que vão contribuir para resolver as dificuldades de comunicação (por exemplo, estratégias de comunicação). Ainda no sentido de buscar explicações ao processo de aquisição/aprendizagem da segunda língua, surge a questão de como os fatores externos e internos se interrelacionam. Essa questão está relacionada com fatores individuais do aluno, tais como, questões afetivas e motivações para apreder uma nova língua. Com base em Ellis (1994), apresentamos uma comparação entre aquisição e aprendizagem de uma segunda língua. Aquisição de segunda língua Área que foca na aquisição de uma perspectiva teórica Visa compreender o que os alunos sabem/conhecem e aprendem em diferentes estágios da aprendizagem. Faz parte das ciências cognitvas (investigam a linguagem humana). Ensino de segunda língua Área que investiga problemas mais práticos do ensino de L2 em uma perspectiva aplicada Visa compreender o que os alunos sabem comparados aos falantes nativos para preparer estratégias de ensino mais eficazes. Faz parte das ciências sociais (usar o conhecimento produzido para ser aplicado socialmente) LETRAS LIBRAS 81

82 Qual a contribuição dos estudos de segunda língua para a pedagogia do ensino de línguas? a) pode melhorar o entendimento geral dos professores sobre as capacidades cognitivas subjacentes a aquisição e uso da segunda língua b) oferece ao professor conhecimentos importantes sobre as habilidades e conhecimento dos alunos de segunda língua c) conhecer sobre o processo de aquisição de segunda língua como input para auxiliar na proposição de materiais e propostas de ensino (não somente quanto a metodologia, mas quanto ao que as pessoas tem em suas mentes) d) possibilita o acesso aos conhecimentos sobre os processos naturais de aquisição e aprendizagem de línguas que podem facilitar o ensino de línguas, por exemplo, como as línguas são armazenadas Como as diferenças entre os alunos podem interferir na aprendizagem da segunda língua? a) os alunos podem ser muito diferentes entre si em termos de como aprender, de como se portar diante do ensino e de como enfrentar desafios na outra língua b) o estudos das diferenças individuais precisa ser aprofundado para documentar os fatores que contribuem para haver esta variação Como os efeitos do ensino afetam a aprendizagem da outra língua? (por exemplo, ensino da gramática) Não há uma formula para o ensino de línguas que possa ser seguida para garantir o ensino e aprendizagem da segunda língua. O que as pesquisas tem indicado são possibilidades que são determinadas em cada context e com diferentes grupos de alunos. Os professores precisam aprender com os resultados das pesquisas, no sentido de identificar alternativas e estratégias que podem ser usadas ou não dependendo dos alunos com os quais se deparam. Essas são questões que norteiam as pesquisas com o ensino de línguas. Os resultados das pesquisas realizadas nos ajudam a definir formas de ensinar e compreender as formas de aprender dos diferentes alunos com os quais podemos nos deparar. LETRAS LIBRAS 82

83 2.5 Crenças sobre o ensino aprendizagem de línguas: fatos e opiniões (baseado emlightbown & Spada, 2000) a) Línguas são aprendidas por meio da imitação (as pesquisas mostram que a imitação não é a base da aprendizagem de línguas, mas sim a interação significativa é que vai sustentar o processo de ensino aprendizagem de línguas); os alunos produzem muito mais sentenças do que ouvem ou vêem, eles são capazes de internalizar muito mais do que eles ouvem ou vêem, muito além do que seria possível memorizar ou imitar; isso não significa que imitação não tenha um papel importante no ensino de línguas, mas as crianças não imitam tudo que ouvem ou vêem, elas frequentemente selecionam algumas coisas para imitar, assim como os alunos de segunda língua. b) Os pais corrigem suas crianças quando elas cometem erros. Há uma grande variedade entre a forma de intervenção dos pais nas produções de seus filhos; mas, normalmente, os pais focam no conteúdo e não na forma. Assim, as crianças não dependem dessa intervenção para desenvolverem a sua língua. Os alunos de segunda língua podem adquirir muita coisa da língua que estão aprendendo sem a intervenção explícita por parte do professor. Os alunos de segunda língua podem persistir com algumas formas agramaticais por muitos anos, por isso, neste caso, recomenda-se a internvenção explícita para que haja o monitoramento da forma produzida pelo aluno. c) Pessoas inteligentes são bons alunos de segunda língua. O teste de inteligência pode ser um bom indicador do processo de apendizagem formal, mas não interfere nas práticas de ensino com base na interação. Pesquisas evidenciam que alunos de diferentes níveis de inteligência podem aprender línguas. d) Um dos fatores mais importantes da aquisição de segunda língua é a motivicão. Todos concordam que os nem sempre os alunos mais motivados são aqueles que tem mais facilidade em aprender uma língua. A diferença no sucesso da aprendizagem de uma segunda língua está mais relacionada com as diferenças nas atitudes diante da nova língua e em como o ensino interage com os estílos de aprendizagem de cada um, bem como, nas preferências de aprendizagem. e) Enquanto mais cedo for introduzida a segunda língua nos programas escolares, mais chance há no sucesso da aprendizagem da segunda língua. Isso depende dos objetivos do programa de línguas em determinados contextos sociais e escolares. A performance nativa na segunda língua depende de uma exposição mais precoce às línguas estrangeiras. No entanto, o bilinguismo pode ter LETRAS LIBRAS 83

84 consequências negativas. As pesquisas mostram que uma boa base na primeira língua, incluindo uma base na alfabetização na primeira língua, serve como sustenção para as segundas línguas. As habilidades básicas de comunicação dos alunos pode ser eficiente também mesmo com o início mais tardio no ensino de línguas. Crianças com 10 anos de idade conseguem alcançar rapidamente as crianças que iniciaram o ensino de línguas mais cedo com apenas algumas horas de ensino por semana. Uma a duas horas por seana por sete ou oito anos não garantem o acesso a segunda língua de forma eficiente. f) A maioria dos erros que os alunos de segunda língua fazem advém da interferencia da sua primeira língua. Os padrões de transferência de uma língua para outra representam apenas uma das razões que justificam os erros produzidos pelos alunos de segunda língua. As generalizações de regras na segunda língua também podem ocorrer. g) Os professores deveriam apresentar as regras gramaticais da nova língua uma de cada vez e os alunos deveriam praticar exemplos de cada regra antes de seguirem para a próxima. O ensino de línguas não pode ser simplificado a uma didátiva linear de ensino. Por exemplo, os alunos podem estar aprendendo a usar o espaço de sinalização com a introdução de referentes presentes e conjugar verbo em sinais e acabar estendendo a classe de verbos com concordância, incluindo aqueles que não são de concordância. Língua na verdade integra regras em um sistema e que não pode ser ensinada uma a uma. O sistema é complexo. h) Os professores deveriam ensinar formas mais simples para depois ensinar formas mais complexas. As pesquisas tem evidenciado que não interessa muito como a língua é apresentada aos alunos, pois sempres haverá algumas estruturas que os alunos vão aprender antes de outras (eles precisam estar expostos à língua em formas reais de interação). Além disso, não há dúvida de que os alunos de segunda língua são beneficiados do contato com pessoas nativas e bilíngues nativos da língua que estão aprendendo, pois eles sabem ajustar naturalmente a sua fala ao nível do aluno de segunda língua ( de certa forma, é um tipo de manhês, mas na língua estrangeira, produzido pelos falantes nativos que se esforçam em serem compreendidos pelos alunos da língua estrangeira). Os professores, assim como os pais, parecem desenvolver uma habilidade em aumentar a complexidade da língua, a medida em que o aluno desenvolve sua habilidade na língua. Os professores precisam sim estarem atentos às formas linguísticas usadas, pois estas são sempre oportunidades dos alunos a receberem como input. i) Os erros dos alunos poderiam ser corrigidos assim que são produzidos para serem evitados pelo aluno e para não se tornarem parte de sua produção. Os erros fazem parte das produções dos LETRAS LIBRAS 84

85 alunos de segunda língua. Eles revelam padrões da interlingua dos alunos que está em desenvolvimento. Podem revelar também influência da primeira língua, bem como, regras que estejam sendo aplicados nas suas produções. A correção excessiva pode ter um efeito negativo no processo de aprendizagem da segunda língua tornando-se fator de desmotivação para o aluno. Assim, a correção deve ser feita pontualmente e quando for objetivo do processo de ensino de línguas. j) Os professores deveriam usar materiaisl para expor os alunos exclusivamente às estruturas que estarão sendo ensinadas durante as aulas. Os alunos precisam lidar como os materiais preparados para o ensino e verdadeiros textos da língua que está sendo ensinada. Normalmente, os verdadeiros textos não vão conter apenas o que é alvo do ensino. Portanto, o professor deve ensinar seus alunos a buscar compreender os textos lidos por eles. Quando apropriado, o professor pode produzir materiais específicos com o fim de ensinar algum aspecto específico da língua, mas sempre será pertinente apresentar também textos reais que possam incluir os aspectos trabalhados, além dos aspectos que sempre estarão presentes nos textos de forma independente dos objetivos de ensino. k) Quando os alunos estão interagindo livremente com outros colegas, eles estão aprendendo os erros dos colegas. Já há evidências de que é bom realizar trabalhos em grupo para praticar a fala e participar de conversas. Esse tipo de atividade é mais eficiente do que o trabalho centrado no professor. Os grupos de trabalho combinam habilidades individuais e habilidades interativas com papel importante no desenvolvimento de habilidades comunicativas. Portanto, é muito importante interagir com os colegas, mesmo que eles produzam alguns erros. l) Os alunos aprendem o que a eles é ensinado. Os alunos de segunda língua podem aprender a língua a qual estão expostos, mas eles provavelmente não aprendem tudo o que é ensinado ou aprendem somente o que lhes é ensinado. Quando os professores sabem mais sobre a aquisição/aprendizagem da segunda língua, eles passam a contar com informações que podem ajudá-los a pensar sobre sua experiência de ensinar línguas. O ensino de línguas pode sofrer efeitos de vários fatores. Entre eles, há fatores de ordem pessoal que afetam a forma de aprender do aluno, as estruturas das diferentes línguas presentes no ensino de segunda língua, as oportunidades de interagir na nova língua e o acesso à correção e ensino focado na forma. O melhor entendimento sobre estes aspectos pode permitir ao professor e aos alunos tornar o ensino aprendizagem de segunda língua mais eficiente. LETRAS LIBRAS 85

86 2.6 Fatores individuais dos alunos de segunda língua Há vários fatores individuais que podem afetar o ensino aprendizagem da segunda língua. Entre eles, vamos estudar a motivação, as aptidões dos alunos, as estratégias de aprendizagem e a idade partindo de Cook (1991). MOTIVAÇÃO a) Motivação integrativa: aprender uma língua faz parte da cultura de sua comunidade. A motivação integrativa reflete se o aluno se identifica ou não com a cultura e as pessoas de alguma forma. b) Motivação instrumental: aprender uma língua faz parte dos planos profissionais ou práticos do aluno. A motivação instrumental reflete se o aluno está aprendendo a língua por alguma razão especial ou por razões independentes que o motive a usar a língua. A motivação integrativa pode ser associada à motivação instrumental. Por outro lado, alunos que não tem nem uma ou nem outra motivação, normalmente, apresentam dificuldades em aprender a nova língua. Eles podem ter aulas de línguas porque os pais querem que ele aprenda a nova língua. Os professores precisam lidar com este tipo de contexto e procure despertar a motivação nos alunos para facilitar o ensino de línguas. c) Bilinguismo aditivo: o aluno de L2 combina as capacidades de aprendizagem. Os alunos que tem esta característica sentem que estão aprendendo alguma coisa que passa a integrar novas habilidades e experiências trazidas pela nova língua, sem perder nada do que já sabe. d) Bilinguismo subtrativo: o aluno de L2 perde habilidades de uma língua em favor da outra língua. Nessa perspectiva, o aluno parece perder habilidades na sua língua ao aprendê-las na outra língua. Importante mencionar que os alunos de segunda língua, que apresentam sucesso ao aprender a nova língua, são bilíngues aditivos. Há algumas implicações no ensino que são determinadas pelas motivações dos alunos para aprender uma nova língua. Por exemplo, é importante que o professor reconheça a variedade e natureza das motivações dos alunos. O professor precisa, então, trabalhar com materiais que vão ao encontro da motivação dos alunos. LETRAS LIBRAS 86

87 APTIDÕES As aptidões dos alunos estão relacionadas com a habilidade em aprender a segunda língua no contexto acadêmico. Há alunos que tem uma memória muito boa, eles conseguem guardar informações que facilitam a aprendizagem dos aspectos gramaticais da nova língua. Há alunos que são mais analíticos e isso também favorece a aprendizagem de aspectos gramaticais, mais do que os alunos de boa memória. Por outro lado, há alunos que são essencialmente comunicativos. Diante desses diferentes casos, os professores precisam adequar as formas de ensino para aproveitar estas aptidões. Agrupar os alunos de acordo com suas habilidades pode favorecer o uso de estratégias de ensino que permitam explorar estas aptidões para o desenvolvimento mais eficaz da segunda língua. ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM Os alunos escolhem diferentes estratégias para aprender a nova língua. Algumas dessas estratégias favorecem realmente a aprendizagem. Os professores precisam identifica-las para explorá-las no ensino da segunda língua. Algumas estratégias consideradas eficientes são as seguintes: a) encontrar o estilo de aprendizagem que combina com o aluno (bons alunos de segunda língua estão conscientes quanto a forma de aprender que combina consigo) b) envolver o próprio aluno no processo de ensino da língua (o aluno não pode estar passivo no processo, mas ativo e disposto a aceitar formas que o levem a se envolver pela língua) c) desenvolver consciência sobre a língua tanto quanto no nível da forma, quanto no nível comunicacional (a consciência não somente de que a língua envolve um sistema complexo de regras, mas também de suas funções no uso) d) prestar atenção na expansão do conhecimento sobre a língua (tanto no nível da língua como do seu conteúdo) e) desenvolver a L2 como um sistema separado da primeira língua (procurar usar a L2 sem misturar com a L1) f) estar consciente das demandas implicadas na aprendizagem da L2 (o aluno de L2 deve se dar conta de que aprender uma nova língua exige empenho de sua parte). LETRAS LIBRAS 87

88 Os professores de línguas devem oportunizar aos alunos o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Devem propiciar que o aluno desenvolva autonomia no seu processo de ensino aprendizagem para que criem independência nas formas de aprender. Os professores devem incentivar os alunos a tornarem-se conscientes de suas estratégias de aprendizagem para adotálas de forma mais controlado para potencializar o seu ensino e aprendizagem da segunda língua. IDADE A idade é um dos fatores que pode influenciar a aprendizagem de uma língua. Há pesquisas que evidenciam que as crianças parecem estar mais predispostas a aprenderem línguas. Por outro lado, algumas pesquisas mostram que os fatores individuais podem ter um papel determinante no processo de aprendizagem de línguas. De qualquer forma, nesta seção vamos discutir sobre a hipótese de período crítico e sobre o ensino por imersão. a) A hipótese do período crítico Há pesquisas que apresentam evidências da existência de um período crítica para a aquisição da linguagem que podem também afetar a aprendizagem de segunda língua. Este período estaria compreendido entre dois anos de idade e a puberdade, por volta dos 9 a 12 anos de idade (Lenneberg, 1967).Esse período é chamado de crítico porque seria aquele mais sensível à aquisição da linguagem. O autor analisa biologicamente este período concluindo que o cérebro humano inicialmente tem representação bilateral das funções da linguagem e, mediante o processo de aquisição, na puberdade apenas um hemisfério se torna mais dominante em relação às funções da linguagem completando o período de aquisição da linguagem. Caso a criança não adquira linguagem nesse período, seu desenvolvimento lingüístico será prejudicado.nesse sentido, o período crítico pode ser entendido como o pico do processo de aquisição da linguagem. Isso não significa que não possa haver aquisição em outros períodos da vida. As evidências para a existência desse período vêm de crianças que, por alguma razão, foram privadas de acesso à linguagem durante esse período evidenciando dificuldades (e impossibilidade) de aquisição da linguagem, especialmente, da sintaxe (em nível de estrutura). Na aquisição das línguas de sinais, vários estudos têm se debruçado na aquisição tardia. Isso acontece porque há uma incidência significativa de crianças surdas com pais LETRAS LIBRAS 88

89 ouvintes que não adquirem a língua de sinais no período comum de aquisição da linguagem. Singleton e Newport (2004) verificaram que crianças surdas expostas à língua de sinais americana depois dos 12 anos, comparadas àquelas expostas desde a mais tenra idade, apresentaram dificuldades em relação a alguns tipos de construção. Meier (2002) menciona que a aquisição da concordância verbal, bem como, a de outros aspectos da morfologia está sujeita ao período crítico. Dados de aquisição de segunda língua também indicam que as crianças expostas à língua estrangeira atingem melhor competência do que pessoas que adquirem línguas após o período crítico. Quadros, Cruz e Pizzio (2007) também observaram alguns atrasos no desenvolvimento da linguagem de surdos com aquisição tardia. Estudar crianças que não têm input ou que têm input mínimo é difícil, devido à inexistência destes casos. No caso específico da criança surda, infelizmente, estes casos podem ainda ser encontrados. Na ausência do input, espera-se que a criança não ative sua capacidade para a linguagem. Por outro lado, mesmo diante de um input pobre, em função da existência dessa capacidade, a criança pode ativar a linguagem de forma adequada. Os casos mais extremos de estudos realizados envolvem crianças que foram privadas de qualquer forma de input durante todo o período de aquisição. Nesses casos, as crianças também apresentam problemas de ordem cognitiva, perceptuais e privação social. Os casos de crianças selvagens foram muito bem documentados (por exemplo, Itard, 1932; Lane, 1979), crianças que cresceram sem contato humano têm evidenciado que a privação completa de input durante os primeiros anos de vida deixa seqüelas sérias no desenvolvimento da linguagem. Vejam que estes casos são de privação total do contato com outros seres humanos. Talvez os casos mais extremos de privação lingüística sem privação social envolvem os estudos de surdos sem input convencional. Os pais das crianças surdas tendem a educar seus filhos utilizando uma linguagem oral proibindo o uso da língua de sinais. Goldin- Meadow (2003) tem estudado profundamente as crianças surdas com pais ouvintes nestes contextos. Por uma opção dos pais, estas crianças não são expostas a língua de sinais. Os níveis de perda auditiva destas crianças não possibilitam um bom desempenho no processo de aquisição da língua oral, mesmo com todo o treinamento. Embora pareça que LETRAS LIBRAS 89

90 estes contextos privam a criança de relações sociais, essas crianças crescem com todo o suporte das famílias obtendo um suporte social ajustado. O que é interessante é que estas crianças desenvolvem um sistema gestual individual enquanto sistema de comunicação (conhecido como sinais caseiros ) para utilizar com sua família. Goldin-Meadow observou que estes sistemas apresentam regularidades estruturais características das primeiras produções gestuais observadas nas crianças em geral: uso de um gesto de forma consistente (palavra), o uso de estruturas recursivas (uso de estruturas subordinadas ou de sentenças coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora não seja um sistema lingüístico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades essenciais das línguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausência de um input lingüístico convencional as crianças desenvolvem um sistema do tipo lingüístico. No entanto, o fato de sistemas de sinais caseiros não serem estruturalmente complexos como as línguas de sinais indica que o ambiente apresenta um papel significativo no desenvolvimento de certas propriedades lingüísticas. Quadros, Cruz e Pizzio (2007) realizaram um estudo experimental para avaliar o desenvolvimento de crianças/adolescentes surdos diante de diferentes idades de acesso à língua de sinais (input); analisar o desenvolvimento da linguagem nessas crianças surdas, considerando os contextos de aquisição da língua de sinais; e verificar se os resultados desta pesquisa sustentam a hipótese do input empobrecido e a hipótese do período crítico/sensível. Assim como nos estudos desenvolvidos por Singleton e Newport, o fato das crianças/adolescentes surdos estarem diante de input empobrecido/confuso/inadequado; e dessas crianças/adolescentes surdos adquirirem a língua de sinais tardiamente, não tendo acesso a nenhuma outra língua no período inicial de aquisição da linguagem, tornam este estudo muito interessante para análise do impacto do input, bem como do período crítico para o desenvolvimento da linguagem. Quadros, Cruz e Pizzio (2007), apresentaram resultados interessantes em relação à aprendizagem tardia de L1 em língua de sinais. Em sua pesquisa, as autoras verificaram que não só a idade de aprendizagem da língua de sinais como L1 interfere no desempenho de compreensão e produção dos indivíduos surdos, mas também o tempo de exposição à língua de sinais é determinante para um bom/mau desempenho da L1. LETRAS LIBRAS 90

91 No caso específico de L2, os estudos mostram que as crianças podem ter mais facilidade de desenvolver uma segunda língua, especialmente no que concerne a fonologia e prosódia na L2. No entanto, adultos determinados a aprender uma segunda língua podem ser muito bem sucessidos na empreitada, embora as questões fonológicas possam não ser resolvidas nem com o tempo de exposição à segunda língua. Os estudiosos de segunda língua preferem usar o termo período sensível para a aquisição de segunda língua, pois há uma variação muito grande entre os alunos de L2 quanto ao sucesso na aquisição/aprendizagem de uma segunda língua. b) Ensino por imersão O ensino por imersão envolve um currículo de ensino de L2 de imersão, ou seja, em que os alunos entram em um mundo na outra língua. O ensino por imersão surge a partir da idéia de que, normalmente, as crianças adquirem uma segunda língua quando estão imersam no ambiente linguístico na outra língua. Elas são filhas de pais brasileiros que vão morar nos Estados Unidos, por exemplo. Nesse contexto, a pessoa acaba adquirindo a língua por osmose, muito mais próximo do que acontece na aquisição da linguagem. Há várias pesquisas que apontam que este currículo apresenta várias vantagens. Se as crianças e adultos são comprados em ambientes similares de aquisição, ou seja, em programas de imersão, não necessariamente a criança apresenta vantagens em relação ao adulto. Na verdade, os resultados apontam que em contextos de sala de aula com programas de imersão, os adultos são melhores do que as crianças. Isso coloca em questão o fator idade apresentado pela hipótese do período crítico. De qualquer forma, o desempenho na pronúncia sempre é melhor em crianças quando comparadas com adultos. 2.7 Diferenças entre L1 e L2 Segundo Richard-Amato (1996), há similaridades e diferenças entre L1 e L2 que precisam ser consideradas. Por exemplo, na sala de aula precisamos pensar em um ambiente linguístico apropriado para a aquisição de uma língua. As crianças adquirem sua L1 em ambientes linguísticos ricos, com a presença de pessoas que usam a língua que está adquirindo. Da mesma forma, a sala de aula deve se tornar um ambiente linguístico rico na língua que é alvo da aprendizagem. Condiserando as teorias de aquisição da linguagem, tanto na L1 como na L2 estamos pressupondo a existência de conhecimentos específicos da linguagem que constituem os seres LETRAS LIBRAS 91

92 humanos. Asssim, tanto o bebê adquirindo sua L1, como o aluno de L2 possuem este conhecimento. Por outro lado, o bebê não tem nenhuma língua quando começa a adquirir linguagem, enquanto o aluno de L2 já parte do conhecimento pré-existente constituído com a sua aquisição da L1. Aí, portanto, temos uma diferença clara entre a aquisição de L1 e a aprendizagem da L2. As pesquisas também identificaram que algumas estratégias usadas pelos alunos de L2 aparecem no processo de aquisição da L1. Por exemplo, os alunos de L2 supergeneralizam regras aplicando regras já constituídas na L1 ou aprendidas na L2. Esse processo de supergeneralização é comum entre crianças adquirindoa sua L1 e alunos de L2. Por outro lado, os alunos de L2 transferem regras ou outros conhecimentos adquiridos na L1 para a L2 gerando a interlíngua. Tanto a supergeneralização como a transferência são estratégias usadas pelo falante/sinalizante para simplificar o sistema linguístico. Esse processo caracteriza-se como um processo eminentemente linguístico em que os princípios de economia são aplicados por meio da aplicação de sistemas linguísticos já incorporados. O aluno de L2, assim como a criança adquirindo a L1, procura regulariza, fazer analogias e simplificar o sistema linguístico com o objetivo de comunicar. Tanto as crianças adquirindo sua L1, como os alunos de L2 desenvolvem as línguas em estágios de aquisição que são esperados seguindo uma ordenação comum. Em geral, aspectos específicos de uma língua ou de outra são adquiridos em uma certa ordem tanto na L1 quanto na L2. Por exemplo, os elementos funcionais aparecem de forma mais consistente depois dos elementos de conteúdo. A fala dirigida a criança que está adquirindo sua L1 é específica, assim como a fala dirigida aos alunos de L2. Há uma produção mais simplificada, com sentenças mais curtas, recorrência de vocabulários, correção indireta, uso de gestos e foco no conteúdo, tanto na produção dirigida à criança, como ao aluno de segunda língua. Uma diferença importante é a idade, pois normalmente alunos de segunda língua são mais velhos do que as crianças que estão adquirindo sua primeira língua. Nesse sentido, os alunos de L2 apresentam algumas vantagens, pois já conhecem mais sobre o mundo e já estão desenvolvidos cognitivamente. Além disso, eles apresentam mais controle sobre o input que recebem e são ágeis em aprender e aplicar as regras que pode facilitar a sua aprendizagem. Os alunos de segunda língua tem uma primeira língua e poder transferir estratégias já aplicadas à sua experiência linguística prévia. Eles também tem mais flexibilidade cutlural ampliando o acesso às informações e às diferentes formas discursivas respectivas às línguas que conhece. LETRAS LIBRAS 92

93 Por outro lado, o fato de serem mais velhos pode representar uma desvantagem, pois os alunos de L2 já possuem autocrítica e podem ficar mais intimidados a usarem a nova língua, pois usar a nova língua envolve expor-se diante dos demais e isso pode levar o aluno a não se arriscar a usar a nova língua. Há algumas pesquisas que falam sobre o período do silêncio na aquisição de L2. Isso normalmente acontece com os alunos que ficam mais intimidados a produzirem na nova língua. Os alunos de L2 apresentam um sistema chamado de interlíngua. Esse sistema é o que é produzido pelo aluno, mas que já não é mais a L1 e, tão pouco a L2. A interlíngua apresenta alguns elementos da L1 e da L2, além de elementos próprios que não são encontrados em nenhuma das duas línguas. Parece ser um estado intermediário progressivo pelo qual o aluno de L2 passa inclunido aspectos da fonologia, da sintaxe, da semântica e da pragmática da segunda língua. Esse estágio avança na direção da competência nativa da língua, no entanto, parece não ser linear. Os alunos de L2 avançam e retrocedem na composição dos diferentes elementos da língua alvo. No entanto, parece que há momentos em que o aluno de segunda língua atinge um platô no processo, apresentando formas mais estáveis, podendo representar a fossilização de algumas formas. Frequentemente isso acontece em falantes/sinalizantes de L2 apresentando formas fossilizadas que não implicam em problemas de comunicação, mas podem ser formas agramaticais produzidas naturalmente. Quando há fossilização, parece ser muito difícil remediar a situação. No entanto, há evidências de que a instrução e a conscientização sobre o uso destas formas pode servir como monitoramento para revê-la e aprender a forma gramatical que a substitui de forma apropriada. 3 O ensino de língua de sinais como L1 Quando pensamos no ensino de língua materna, a idéia mais popular está relacionada ao letramento. No entanto, o objetivo desta unidade ao abordar o ensino da língua materna envolve um conceito muito mais amplo deste termo, um processo de interação com a língua e com o meio envolvendo o ensino da Libras, enquanto primeira língua, L1. Quando usamos o artigo definido a língua e o meio, estamos nos referindo à língua e ao meio que a criança surda interage de forma natural e espontânea, ou seja, a Libras, sua L1, sua língua materna, e pessoas que saibam esta língua. LETRAS LIBRAS 93

94 Não vamos discutir aqui as formas distorcidas de comunicação em que crianças surdas estão expostas; tais como, português sinalizado e quaisquer outro tipo de comunicação que não envolva uma verdadeira língua. A razão desse encaminhamento reflete a postura diante da Libras, a língua em que a comunidade surda expressa suas idéias, pensamentos, poesias e arte. A língua que é usada como meio e fim de interação social, cultural e científica. Os falantes nativos desta língua conversam, planejam, sonham, brigam, contam estórias explorando meios riquíssimos e complexos que são próprios de uma língua de sinais, no caso do Brasil, da Libras. O ensino de L1 deve ser entendido enquanto processo; portanto, só faz sentido se acontece na Libras, a língua que deve ser usada na escola para aquisição da língua, para aprender através dessa língua e para aprender sobre a língua. A primeira questão que surge é a seguinte: Qual é o nível de proficiência na própria língua das crianças surdas em fase escolar? Então discutamos sobre o desenvolvimento da Libras nas crianças pré-escolares. Não existe ainda produção científica suficiente sobre o processo de aquisição da Libras, bem como não dispomos de muitos intrumentos que avaliem o estágio em que a criança se encontra na sua produção em sinais (ver Quadros e Cruz, 2011 para avaliar a compreensão e a produção em crianças surdas na Libras). Por volta dos 2 anos de idade, as crianças estão produzindo sinais usando um número restrito de configurações de mão (sugere-se que tal número corresponda a sete configurações de mão), bem como simples combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse imediato, com o aqui e o agora. As crianças nesta fase começam a marcar sentenças interrogativas com expressões faciais concomitante com o uso de itens lexicais para expressar questões (QUEM, O QUE e ONDE). Neste período também é verificado o início do uso da negação não manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de marcação não manual para confirmar expressões comuns na produção do adulto. Também é observado que as crianças começam a introduzir classificadores nos seus vocabulários. Por volta dos 3 anos de idade, as crianças tentam usar configurações mais complexas para produção de sinais, mas frequentemente tais tentativas acabam sendo expressas através de configurações de mãos mais simples (processos de substituição). Os movimentos característicos dos sinais continuam sendo simplificados, embora já se observe o uso da direção com êxito em alguns contextos. Classificadores são usados para expressar formas de objetos, bem como o movimento e trajetórias percorridos por tais objetos. Aspecto começa a ser incorporado aos sinais LETRAS LIBRAS 94

95 para expressar diferenças entre ações (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rápido). A criança começa a extender as marcas de negação sobre sentenças assim como os adultos fazem, inclusive omitindo o item lexical de negação. As crianças incorporam as questões de razão (POR QUE). Neste período, as crianças começam a contar estórias que não necessariamente estejam relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o bichinho de estimação, sobre o brinquedo que ganhou etc. No entanto, as vezes não fica claro o estabelecimento dos referentes no espaço, o que dificulta o entendimento das estórias. Por volta dos 4 anos de idade, as crianças já têm condições de produzir configurações de mãos bem mais complexas, bem como uso do espaço para expressar relações entre os argumentos, ou seja, as crianças exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada. A partir deste período, as crianças começam a combinar unidades de significado menores às palavras com consistência. Neste período começam a ser observadas a produção de sentenças mais complexas incluindo topicalizações. As expressões faciais são usadas de acordo com a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das topicalizações e negações são produzidas corretamente. As crianças ainda não conseguem conservar os pontos estabelecidos no espaço quando contam suas estórias, apesar de já se observar tentativas com sucesso. Aos poucos, se torna mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição do corpo explorados para o relato de estórias. Na verdade, em nossas análises da produção das crianças adquirindo ASL e Libras observamos que a direção dos olhos é usada constantemente por volta dos 2 anos de idade. O uso da concordância verbal através do olhar é uma das informações que garante a compreensão do discurso da criança durante este período tão precoce 8. Considerando essa evolução, o ensino da L1 se inicia naturalmente. Duas chaves preciosas desse processo são o relato de estórias e a produção de literatura infantil em sinais 9. O relato de estórias inclui produção espontânea das crianças e do professor, bem como produção de estórias existentes; portanto, de literatura infantil. 8 Lillo-Martin, Mathur e Quadros (1999) verificaram que crianças surdas adquirindo língua de sinais manifestam o uso de concordância verbal muito mais cedo do que havia sido reportado até o presente. 9 Partimos do pressuposto que as crianças estejam tendo acesso a língua de sinais brasileira e, em hipótese nenhuma a qualquer coisa que tente estabelecer relação de comunicação sem estrutura lingüística (neste sentido nos reportamos a sistemas de comunicação artificiais, português sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja língua). LETRAS LIBRAS 95

96 A comunidade surda tem como característica a produção de estórias espontâneas, bem como de contos e piadas que passam de geração em geração relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente em associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar tais contos. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer. A produção de contadores de estórias naturais, de estórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração são exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas. A produção em sinais artística não obteve a atenção merecida nas escolas de surdos, uma vez que a própria língua de sinais não é a língua usada nas salas de aula pelos professores. Desta forma, estamos reproduzindo iletrados em sinais. A Libras é a língua e merece receber o tratamento de ser a língua. Sendo assim, recuperar a produção literária da comunidade surda é um aspecto urgente para tornar eficaz o processo de alfabetização. Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os bancos escolares devem se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã. O que os professores relatam hoje, podem ser aperfeiçoado no dia de amanhã. A Libras é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito. Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos através da Libras devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingüístico. A seguir, listamos alguns dos aspectos que precisam ser explorados no processo educacional: estabelecimento do olhar exploração das configurações de mãos LETRAS LIBRAS 96

97 exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço) utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, focus e negação) exploração das diferentes funções do apontar utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais establecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras de, em frente de, etc.) exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais exploração do alfabeto manual estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.) exploração da orientação da mão especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de plural) jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais correspondentes utilização de feedback (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando) exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneadade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo) estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como, o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da Libras (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados até então). LETRAS LIBRAS 97

98 A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da Libras que tornam tal língua um sistema lingüístico complexo. As crianças precisam dominar tais relações para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa através de uma língua e tornar possível o amadurecimento da capacidade lógica cognitiva. Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relações e organizam o pensamento. As estórias e a literatura são meios de explorar tais aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de serem explorados. As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos através de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas através da língua. A riqueza de informação se torna fundamental. A interação passa a apresentar qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a ter valor real para a criança. Algumas formas de produção artísticas em Libras que podem ser incentivadas para a utilização de todos os recursos são: produção de estórias utilizando configurações de mãos especificadas, por exemplo, as configurações de mãos mais comuns utilizadas na língua; as configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos dos números produção de estórias na primeira pessoa produção de estórias sobre pessoas surdas produção de estórias sobre pessoas ouvintes O ensino de L1 continua através do registro das produções das crianças. Surge, então, outra questão: quais são as formas de registro? As formas de registros iniciais são essencialmente visuais e precisam refletir a complexidade da Libras. Explorar a produção de vídeos de produções literárias de adultos, bem como das próprias produções das crianças, é uma das formas mais tranqüilas de garantir um registro da produção em sinais com qualidade. A filmagem de adultos produzindo estórias, bem como dos próprios alunos são instrumentos valiosos no processo de reflexão sobre a língua, além é claro de serem intrumentos que as crianças curtem. No entanto, LETRAS LIBRAS 98

99 uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo de alfabetização. O sistema escrito de sinais expressa as configurações de mãos, os movimentos, as direções, a orientação das mãos, as expressões faciais associados ao sinais, bem como relações gramaticais que são impossíveis de serem captados através de sistemas de escrita alfabéticos. Tal sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita, o que faz parte do processo. O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de alfabetização de crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no país. Este sistema envolve a composição das unidades mínimas de significado da língua compondo estruturas em forma de texto. A seguir apresentamos um exemplo em que está registrado uma relação de significação estabelecida utilizando vários recursos da língua de sinais brasileira 10 : Nesta sentença, temos a marcação não manual, o establecimento do referente JOHN à direita do sinalizador, o estabelecimento do referente MARY à esquerda do sinalizador, o uso de um auxiliar que estabelece a relação gramatical entre MARY, o sujeito desta frase, com JOHN, o objeto direto, enfatizada através da direção do corpo para o objeto direto e do olhar para o JOHN e o verbo GOSTAR. Uma tradução aproximada para o português pode ser: O John, a Mary gosta. Obviamente que este exemplo não é simples, minha intenção é enfatizar a complexidade da língua e como tal complexidade é captada pelo sistema de escrita de sinais 11. A criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações cognitivas estabelecidas através da língua de sinais para organização do pensamento, 10 Essa sentença faz parte dos dados analisados por Quadros (1999). 11 Mais informações sobre tal sistema de escrita podem ser obtidas através da homepage do Sign Writing bem como em Quadros (1998). LETRAS LIBRAS 99

100 naturalmente passa a registrar as relações de significação que estabelece com o mundo. Diante da experiência com o sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a se alfabetizar. Experiência com o sistema de escrita significa ler esta escrita. Leitura é uma das chaves do processo de alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedagógicos claros no desenvolvimento das atividades. Eu menciono alguns dos objetivos a serem trabalhados pelo professor (em sinais): desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de problemas exercitar o uso de jogos de inferência trabalhar com associações desenvolver as habilidades de discriminação visual explorar a comunicação espontânea ampliar constantemente vocabulário oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização como autora do próprio processo Consideramos que a literatura impressa em sinais seja um dos pontos críticos do processo de alfabetização, uma vez que a literatura está impressa em português e não dispomos de literatura escrita em sinais. Mesmo as crianças que têm acesso a Libras precocemente apresentam problemas no processo de alfabetização com as letras e palavras do português. A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua de sinais, tornando impossível o registro dos pensamentos e significados da criança de forma completa. A criança estabelece relações com as letras e palavras do português e, a partir daí, há uma interrupção do processo, pois tal sistema escrito não consegue expressar a língua que a criança organiza o pensamento, a língua de sinais 12. Vamos explorar um pouco mais a questão da interação comunicativa antes de entrar mais precisamente na relação que a criança establecede entre o mundo que ela significa e as formas de registro. As oportunidades que as crianças têm de expressar suas idéias, pensamentos e hipóteses 12 Isso não significa que a criança não deva ser exposta à escrita alfabética do português. Na verdade, consideramos importantíssimo a criança surda interagir com a escrita alfabética do português para o seu processo de alfabetização em português acontecer de forma eficiênte. No entanto, para que tal processo ocorra, será fundamental que a criança seja alfabetizada na sua própria língua, ponto que está sendo enfatizado aqui. LETRAS LIBRAS 100

101 sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o processo de aquisição da leitura e escrita. Pensando no contexto das crianças surdas, os professores devem ser experts na língua de sinais, além, é claro, de terem habilidade de explorar a capacidade das crianças em relatar suas experiências. Este é um dos métodos mais efetivos para o desenvolvimento da consciência sobre a língua. Por exemplo, as crianças não precisam dizer que uma sentença com oração subordinada é uma sentença complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de oportunidades de usar tais sentenças, pois esse uso servirá de base para o reconhecimento da leitura e elaboração da escrita com significado. São as oportunidades intensas de expressão que sustentam o conhecimento gramatical da língua que dará suporte para o processo da escrita, em especial, da alfabetização na segunda língua, o português, considerando o contexto escolar da criança surda. Quando a criança já registra suas idéias, estórias e reflexões através de textos escritos, suas produções servem de base para reflexão sobre as descobertas do mundo e da própria língua. O professor precisa explorar ao máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criança. Tais produções precisam apresentar significado soció-cultural das relações que as crianças estabelecem. Manter uma videoteca é essencial, pois é um recurso de reflexão sobre a língua viva que pode ser usado constantemente no processo de alfabetização como instrumento lúdico e didático. Vamos explorar mais, a partir deste ponto, o processo mais consciente da aquisição da leitura e escrita, isto é, a etapa mais meta-lingüística deste processo. Falar sobre a língua através da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos importantes do processo educacional 13. Portanto, vamos conversar sobre aprender sobre a Libras usando e registrando as descobertas através desta língua. Aprender sobre a língua é uma conseqüência natural do processo de alfabetização. Os alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que textos podem expressar melhor ou pior a mesma informação. Ler e escrever são processos complexos que envolvem uma série de tipos de competências e experiências de vida que as crianças trazem. As competências gramatical e comunicativa das crianças são elementos fundamentais para o desenvolvimento da leitura e escrita. Ler e escrever são atividades que decorrem de experiências interativas reais que as 13 Não vamos abordar aqui de forma aprofundada a aquisição do português, mas registramos que o desenvolvimento mais metalingüístico do processo de alfabetização em sinais servirá de base sólida para o processo de alfabetização da segunda língua, neste caso, do português. LETRAS LIBRAS 101

102 crianças experienciam. Proporcionar diferentes e criativas formas de interações sustentarão o processo de aquisição do código escrito em forma de texto. Quando o leitor é capaz de reconhecer os níveis de interações comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de tranpor este conhecimento para a escrita. O objetivo é falar sobre tais interações de forma consciente e este exercício precisa acontecer em sinais. As crianças precisam internalizar os processos de interação entre quem escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita. Falar sobre os processos de interações comunicativas e sobre a língua de sinais são formas de desenvolver a conscientização do valor da língua e sua complexidade. Este exercício apresenta valor inquestionável para a sustentaçãao do processo de aquisição da escrita em sinais, bem como para o desenvolvimento da leitura e escrita do português como segunda língua. Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes essencias para o desenvolvimento deste processo. Essas produções podem ser arquivadas através de uma videoteca, pois tal recurso é fundamental para avaliação das produções de outras pessoas, bem como das próprias produções. Esse processo de avaliação deve ser interacional, constante e criativo. Como os alunos expressam o reconhecimento do valor da própria língua no processo de aprendizagem? A base da expressão dos alunos se constituem na medida em que eles passam a ser autores do processo. Algumas sugestões são apresentadas a seguir: apreciar a Libras enquanto língua espacial-visual através de produções artísticas explorar o reconhecimento das funções da Libras ampliar o vocabulário participar da comunidade surda enquanto membro crítico e criativo ajustar a produção de acordo com a audiência com o fim de comunicar efetivamente através da língua desenvolver a habilidade de reconhecer as variações e dialetos da própria língua, bem como, a habilidade de reconhecer padrões socias e culturais associados a tais variações utilizar os estudos sobre a estrutura da língua, convenções socio-lingüísticas, linguagem figurativa e técnicas de produção para criar, discutir e criticar em forma de texto escrito e não escrito reconhecer as relações gramaticais complexas no texto escrito e falar sobre elas As atividades propostas passam por um processo mais consciente de aprendizagem. Na verdade, tais atividades já foram exploradas anteriormente no processo de alfabetização de forma espontânea e voltam a ser exploradas de forma mais reflexiva. O ensino da língua de sinais é um LETRAS LIBRAS 102

103 processo de reflexão sobre a própria a língua que sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para um processo mais consciente. Quanto a criança lida de forma mais consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela desenvolvendo; portanto, competência crítica sobre o processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo, bem como, refletir sobre o processo do outro. Para concluir essa seção sobre o ensino de Libras como L1, listamos alguns problemas emergentes na educação de surdos que contribuem para um processo de des-educação dos alunos surdos: inexistência de profissionais surdos atuando nas escolas professores que desconhecem a Libras ou usam sistemas distorcidos de comunicação atuando no processo educacional desconhecimento da escrita da língua de sinais inexistência de literatura em sinais registrada em vídeo e escrita em sinais falta de planejamento, avaliação e reflexão constante do processo educacional com a participação efetiva de profissionais surdos necessidade de elaboração de um currículo educacional com base na Libras e em concepções sociais e culturais da comunidade surda brasileira necessidade de elaboração de um currículo para o ensino de Libras Estamos diante do reconhecimento da língua de sinais, da escrita da língua de sinais, da riqueza cultural que a comunidade surda traz com suas experiências sociais, culturais e científicas. Este reconhecimento precisa envolver pelo menos três verbos: PARAR, PENSAR e AGIR. Fazer diferente. Se não somos compententes na língua usada pela comunidade surda e desconhecemos a riqueza cultural que pode ser produzida de forma Surda, precisamos buscar este conhecimento. Temos muito a fazer sobre o ensino da língua de sinais para garantir o processo educacional das crianças surdas. 4 O ensino de língua de sinais como L2 Com a inclusão de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia, Licenciaturas e Fonoaudiologia, o ensino de Libras como L2 tem ocupado a maior parte dos professores de Libras no Brasil. O ensino de Libras passa a ser pensado dentro do contexto do ensino de línguas LETRAS LIBRAS 103

104 incluindo o ensino na segunda modalidade. A Libras é uma língua organizada gestual-espacial, portanto, uma segunda modalidade para os alunos. No contexto de ensino de L2, o ensino de Libras ocupa os espaços como segunda língua (L2) e como segunda modalidade (M2). A maioria dos alunos de Libras são pessoas que não tiveram contato com uma língua de sinais antes de iniciar as aulas de Libras. Esse contexto justifica a necessidade de pensar em formas de ensino que desenvolvam a segunda modalidade, ou seja, a aprendizagem de uma segunda língua que é visual-gestual-espacial. Vimos que há vários estudos sobre segunda língua, mas não temos muitas produções sobre segunda modalidade. Como será o sotaque modal dos alunos de L2/M2? Interessantemente que os surdos comentam que a pessoa tem um jeito ouvinte de sinalizar. Talvez isso seja uma indicação de alunos que estejam adquirindo uma língua M2. Chen-Pichler (2009) apresenta um estudo sobre os sinalizantes L2 M2. A autora contextualiza os poucos estudos realizados com alunos nestes contextos observando alguns fatores comuns, tais como: o não uso da marcadores não-manuais e de articulação bucal associada a produção em sinais as escolhas lexicais não apropriadas falta de fluência prosódica falta de acuracidade no uso de movimentos, configurações de mão e locação Alguns autores observaram erros no uso de movimentos e proximalização (Mirus et al. 2001). Os autores perceberam que os sinalizantes adultos fazem o mesmo tipo de erros observados em crianças adquirindo a língua de sinais. Por exemplo, quando produzem um sinal em que a articulação envolvida está nos dedos, eles o produzem com a articulação no pulso (a articulação mais anterior na direção da última articulação que é a que envolve o ombro). Um exemplo da Libras para ilustrar seria o sinal NAMORAR sendo produzido com a droba do punho, ao invés do dedo médio. Isso acontece em bebês surdos adquirindo uma língua de sinais por razões de imaturidade motora. No entanto, no caso dos adultos isso se dá, pois eles ainda não desenvolveram este tipo de atividade motora linguística. Esses articuladores envolvem um conjunto novo de articuladores usados para a comunicação por meio de um sistem linguístico motor. Esse estudo também comparou surdos com ouvintes adquirindo uma segunda língua na modalidade visual-gestual-espacial. Mirus et al. observou que os surdos sinalizantes de uma língua LETRAS LIBRAS 104

105 de sinais adquirindo outra língua de sinais (portanto L2/M1) proximalizam muito menos do que os ouvintes adquirindo uma segunda língua de sinais M2. Portanto, esses estudos evidenciaram que bebês adquirindo uma língua de sinais L1 e os adultos adquirindo uma língua de sinais L1/M2 tendem a proximalizar os articuladores envolvidos na produção dos sinais. Adultos surdos quando adquirem uma segunda língua de sinais (M1), tendem a proximalizar muito menos que os adultos ouvintes L2/M2. O ensino de L2/M2, portanto, deve incluir estratégias de conscientização dos articuladores que fazem parte da produção dos alunos. A proximalização dá a idéia de que os sinais estão sendo produzidos de forma agressiva ou gritada. Assim, ensinar os alunos sobre isso, vai ajuda-los a perceber esses elementos que fazem parte das línguas de sinais e que acabam marcando o sotaque do aluno de L2/M2. Outro estudo busca explicar as razões que levam os alunos de L2/M2 a produzirem erros em sinais. Rosen (2004) observou que os erros produzidos pelos adultos aprendendo uma língua na segunda modalidade acontece por causa de problemas com a percepção. Além disso, parece haver uma falta de destreza na produção dos sinais que implicariam, por exemplo, em escolhas de configurações erradas ou ainda na formação incompleta dos sinais. Chen-Pichler (2009) observou que parece haver fatores de transferência e graus de marcação dos sinais que afetam as produções dos alunos de L2/M2 adquirindo uma segunda língua na segunda modalidade. A autora observou que os falantes de inglês que estão aprendendo a língua de sinais americana (ASL) parecem aproveitar o conhecimento prévio de produções gestuais produzidos em gestos associados à fala. Os alunos trocam configurações de mão mais marcadas por configuração menos marcadas já conhecidas por eles. Por exemplo, eles conhecem a configuração de mão de A para o gesto que expressa vitória e usam-na para sinalizar sinais com configurações de mão similares e marcadas, como no sinal de SAPATO da ASL que utiliza a configuração de mão S. Esse padrão de substituição de configurações de mãos foram observados em vários sinais produzidos pelos adultos que estão aprendendo a ASL. A transferência de conhecimento prévio dos alunos de L2/M2 é observada como um dos fatores que determinam o sotaque de ouvinte observados pelos surdos em seus comentários ao se referirem aos ouvintes que estão aprendendo uma língua de sinais. Eles reconhecem nos sinais, as configurações de mãos já usadas em sua produção gestual e usam este conhecimento para produzir os sinais que estão aprendendo. As configurações de mão mais marcadas já não caem neste tipo de associação e reconhecimento, uma vez que não são comuns em produções LETRAS LIBRAS 105

106 getuais e envolvem configurações de mão mais complexas, além de movimentos e locação. Os erros produzidos com sinais com estas configurações mais complexas parecem, portanto, estarem associados à destreza motora e controle motor. Os erros associados ao movimento e à orientação da mão parecem estar relacionados com a percepção. Portanto, parece haver vários fatores que determinam a produção de sinais em alunos de L2/M2, entre eles, as pesquisas identificaram os seguintes: marcação das configurações de mãos (mais marcadas à menos marcadas, ou seja, mais complexa às mais simples) complexidade do sinal alvo destreza motora percepção visual dos sinais O ensino de segunda língua, portanto, precisa considerar estes fatores e incluir estratégias que favoreçam os alunos de L2/M2 identificarem estes elementos. Atividades e jogos podem ser produzidos com configurações de mãos, exercícios motores finos e mais amplos não associados à sinais e depois associados aos sinais; espelhamento de movimentos de colegas e assim por diante, vão favorecer o desenvolvimento da destreza e da percepção dos elementos que constituem os sinais. 5 A língua portuguesa como segunda língua para surdos Até o momento a aquisição do português escrito por crianças surdas foi baseado no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado naturalmente. Esse fato fica claro, quando se percebe que o que de fato ocorre é que a criança surda é colocada em contato com a escrita do português para ser alfabetizada em português. Várias tentativas de alfabetizar a criança surda através do português já foram realizadas, desde a utilização de LETRAS LIBRAS 106

107 métodos artificiais de estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado 14. Apesar de todas essas tentativas, evidencia-se o fracasso da aquisição do português por alunos surdos 15. A partir dos vários estudos sobre o estatuto de diferentes línguas de sinais e seu processo de aquisição, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisição por alunos surdos de uma língua escrita que representa a modalidade oral-auditiva (por exemplo, Quadros, 1997). A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma segunda língua. Esses educadores e pesquisadores pressupõem a aquisição da língua de sinais como aquisição da L1 e propõem a aquisição da escrita da língua oral-auditiva como aquisição de uma L2. Desconhecendo ou ignorando a representação escrita das línguas de sinais, os precursores dessa discussão acenaram a possibilidade de alfabetizar surdos na escrita da língua oral-auditiva considerando tal sistema suficientemente autônomo para tornar possível a alfabetização visual (Ferreira-Brito, 1993). No entanto, observa-se que esse processo não está acontecendo naturalmente. Alfabetizadores percebem que quando a criança surda atinge o nível silábico de sua produção escrita, ela se apóia na leitura labial da palavra. Esse processo acontece até a criança precisar passar do nível da palavra para o nível textual, nível em que os problemas com o português escrito permanecem tendo em vista a limitação da leitura labial. Parece que a criança surda não ultrapassa a interface do léxico com a sintaxe no português, isto é, do nível da palavra para o nível da estrutura dessa língua. Isso acontece devido a forma como o processo vem sendo reproduzido apresentando, portanto, tais resultados. O processo de aquisição de L2 pressupõe a natureza da faculdade humana para a linguagem. As pesquisas de Berent (1996) apresentam alguns mecanismos de aquisição do inglês que são acionados por alunos surdos no seu processo de aprendizagem. Tais mecanismos refletem os princípios da Gramática Universal (Chomsky, 1995). Partindo disso, ao se pensar especificamente sobre a aquisição da L2 por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos fundamentais: 14 No Brasil, os métodos artificiais de estruturação de linguagem mais difundidos são a Chave de Fitzgerald e o de Perdoncini. Português sinalizado é um sistema artificial adotado por escolas especiais para surdos. Tal sistema toma sinais da LIBRAS e joga-os na estrutura do português. Há vários problemas com esse sistema no processo educacional de surdos, pois além de desconsiderar a complexidade lingüística da LIBRAS, é utilizado como um meio de ensino do português. Para mais detalhes ver Quadros (1997). 15 Para mais detalhes sobre a produção escrita do português de alunos surdos ver Fernandes (1990) e Göes (1996). LETRAS LIBRAS 107

108 (a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos; (b) o potencial das relações visuais estabelecidas pelos surdos; (c) a possibilidade de transferência da Libras para o português; (d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo educacional; (e) as diferenças dos papéis sociais e acadêmicos cumpridos por cada língua, (f) as diferenças entre as relações que a comunidade surda estabelece com a escrita tendo em vista sua cultura; (g) um sistema de escrita alfabética diferente do sistema de escrita das línguas de sinais; e (h) a existência do alfabeto manual que representa uma relação visual com as letras usadas na escrita do português. Sugere-se que a aquisição da leitura e escrita do português pela criança surda envolva atividades propostas pelos professores que explorem todos os níveis de conhecimento da língua: o lexical, o sintático, o semântico e o pragmático. Importante também é que esse processo apresente um significado social. O processo para chegar-se a compreensão deverá envolver discussões exaustivas sobre o assunto e a concepção de mundo inerentes ao texto. Também deverá envolver discussões sobre a língua o ensino metalingüístico. Isso se aplica da mesma forma à aquisição da escrita. A criança surda vai precisar desenvolver uma relação direta entre a palavra, a estrutura gráfica/texto escrito e o seu significado de forma contextualizada. Sua aquisição não será baseada no som. LETRAS LIBRAS 108

109 REFERÊNCIAS Basso, I. ; Strobel, K. L. & Masutti, M. L. Metodologia de Ensino de Libras L1. Texto Base. Curso de Letras Libras. Universidade Federal de Santa Catarina Bellugi, Ursula/Klima, Edward. (1972): The Roots of Language in the Sign Talk of the Deaf, Psychology Today. New York, v. 6, p , Bloom, Paul (Ed.) Language acquisition: Core readings. Cambridge, MA: MIT Press, Calvet, L. As políticas linguísticas. Trad. Isabel de Oliveira Duarte, Jonas Tenfen, Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial; IPOL, Chen-Pichler, Deborah. Sign production by first-time hearing signers: a closer look at handshape accuracy. In: Cadernos de Saúde. Universidade Católica Portuguesa. Instituto de Ciências da Saúde. Lisboa. Número Especial Línguas Gestuais. Volume Cook, Vivian. Second Language Learning and Language Teaching. Edward Arnold: New York Cummins, Jim. (2003): Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education? Disponível em: Acesso em: julho/2003. Ellis. The study of second language acquisition. Oxford, UK: OUP Ferreira Brito, L. Integração Social & Educação de Surdos. Babel Editora. RJ Gass, S. & Selinker, L. Second language acquisition: an introductory course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Goldin-Meadow, S. Hearing gesture: How our hands help us think. Cambridge, MA: Harvard University Press, Governo do Estado de Santa Catarina (2004). Política de Educação de Surdos no Estado de Santa Catarina. PORTARIA E/ 19 (04/05/2004), Grosjean, François. Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press Itard, J. M. G. The wild boy of Aveyron, transc. G. Humphrey and M. Humphrey. New York: Century Lacerda, Cristina. B. Feitosa de. A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico. In: Anais da XIV Reunião Anual da ANPEd. Disponível em Publicado em Acessado em Lacerda, Cristina. B. Feitosa de. O intérprete educacional de língua de sinais no ensino fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: Lodi, A. C. E Cols. (ed.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, LETRAS LIBRAS 109

110 Lane, H. The wild boy of Aveyron. London: Granada Publishing Lenneberg, E. H. Biological foundations of language. New York: Wiley Lillo-Martin, Diane. Parameter setting: evidence from use, acquisition, and breakdown in American Sign Language. San Diego: University of California (Tese de Doutorado, inédita), Lightbown, P. & Spada, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press, MEC/SEESP. Legislação específica. Lei de libras (lei ). Disponível em Acesso em: 06 de março de Meier, Richard P. The acquisition of Verb Agreement: Pointing Out Arguments for the Linguistic Status of Agreement in Signed Languages. In Morgan & Woll. Directions in Sign Language Acquisition. Benjamins Miranda, Sandro Ari de Andrade. A inconstitucionalidade do art.335 do códico eleitoral brasileiro. Disponível no site Acesso em: 13 de abril de Miranda, Wilson. Comunidade dos surdos: olhares sobre os contatos culturais. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Dissertaação de Mestrado, inédita), Mirus, G.; Rathmann, C.; Meier, R. Proximalization and distalization of sign movement in adult learners. In: V. Dively et al. (eds.) Signed languages: Discoveries from international research, Washington, DC: GUP, Oliveira, Gilvan Müller. Línguas como Patrimônio Imaterial. Disponível em: site Acesso em 05 de março de Perlin, Gladis. Identidade surda e currículo. In: Lacerda, C. B. F./Góes, M. C. R. de. (orgs.): Surdez Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo: Lovise, Petitto, L. & Marentette, P. Babbling in the Manual Mode: Evidence for the Ontonegy of Language. In: Science. v.251. American Association for the Advancement of Science Quadros, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas Quadros, R. M. de. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. In: NUP. Florianópolis, 5, , Quadros, R. M. de. O tradutor e intérprete de língua de sinais brasileira. Brasília: MEC, 2 a. edição Quadros, R. M. de. /Karnopp, L. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Editora ArtMed Quadros, Ronice Muller de; Cruz, Carina; Pizzio, Aline Lemos. Desenvolvimento da língua de sinais: a determinação do input. In: 8º Congresso Internacional da ISAPL. Porto Alegre. 8º Congresso Internacional da ISAPL, LETRAS LIBRAS 110

111 Quadros, R. M. de Políticas Linguísticas e bilinguismo na educação o de surdos brasileiros. In: Português em Contato. Ana M. Carvalho (org.). Editora Iberoamericana. Madrid Quadros, Ronice M. de & Cruz, Carina Rebello. Língua de Sinais: Instrumentos de Avaliação. Editora ArtMed. Porto Alegre Revista da FENEIS. Número 27. Ano VI. Janeiro a Março de Rio de Janeiro: FENEIS. Disponível em: Richard-Amato, P. Making it happen: Interaction in the second language classroom - From theory to practice. White Plains, NY: Longman, Rosen, R. Beginning L2 production errors in ASL lexical phonology. Sign Language Studies 7: Singleton, J. L. & Newport, E. When learners surpass their models: the acquisition of American Sign Language from inconsistent input. In: Cognitive Psychology , Sharwood-Smith. Second language learning: theoretical foundations. New York: Logman, Skliar, Carlos/Quadros, Ronice Müller de. Bilingual Deaf Education in the South of Brazil. In: Mejía, Anne- Marie de (ed.). Bilingual Education in South America. Multilingual Matters Ltd: Clevedon, Buffalo, Toronto, 35-47, Steinberg, Danny D. An Introduction to Psycholinguistics. New York: Longman, Stokoe, W. C./Casterline, D. C./Croneberg, C. G. A dictionary of American Sign language on Linguistic principles. New Edition. Silver Spring, Md: Listok Press Wrigley, O. The Politics of Deafness. Washington: Gallaudet University Press LETRAS LIBRAS 111

112 LETRAS LIBRAS 112

113 TEORIA DA TRADUÇÃO II LETRAS LIBRAS 113

114 LETRAS LIBRAS 114

115 TEORIA DA TRADUÇÃO II Janaína Aguiar Peixoto Kátia Michaele Fernandes Conserva Prezados (a) alunos (a), Sejam bem vindos à disciplina Teorias da Tradução II. Nesta etapa continuaremos estudando uma ferramenta fundamental para o professor bilíngue, que atuará no ensino da LIBRAS como língua materna para pessoas surdas e como segunda língua para pessoas ouvintes: a tradução. O conteúdo a ser abordado consiste em três unidades como veremos a seguir: UNIDADE 1 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA TRADUÇÃO PARA O PROFESSOR BILÍNGUE 1.1 A atuação do professor de Libras 1.2 A Formação do professor de Libras UNIDADE 2 TRADUÇÃO E INTÉRPRETAÇÃO NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE SURDA 2.1 Artefatos culturais do povo surdo Artefato cultural: experiência visual Artefato cultural: linguístico Artefato cultural: literatura surda LETRAS LIBRAS 115

116 2.2 A interpretação interlinguística, intermodal e intersemiótica Tradução intralingual Tradução interlingual Tradução intersemiótica 2.3 Interpretação de músicas compostas em Língua Portuguesa para a LIBRAS 2.4 Interpretação versão voz O que é uma interpretação versão voz? Como proceder antes da interpretação? Como proceder durante a interpretação? Como proceder após a interpretação? UNIDADE 3 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS) 3.1 Histórico profissional do TILS 3.2 Perfil deste profissional Embarque nesta viagem ao mundo da tradução e não deixe de assistir o vídeo e praticar com os exercícios propostos. LETRAS LIBRAS 116

117 UNIDADE I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA TRADUÇÃO PARA O PROFESSOR BILÍNGUE Fonte: asgfsurdos.org.br Estamos num curso formado por alunos surdos e ouvintes, então, partindo desta realidade, gostaríamos de introduzir o tema desta disciplina lançando a seguinte questão: a tradução e interpretação para a LIBRAS é realizada apenas por pessoas ouvintes ou pode ser feita também por pessoas surdas? Com base no contexto em que vivemos atualmente no Brasil podemos afirmar que a comunidade surda já possui excelentes produções literárias. Com certeza muitas ainda virão, pois há uma longa caminhada a percorrer, mas a literatura visual já possui traduções, adaptações e produções feitas pelos surdos, como vimos no 3º período na disciplina Literatura Visual. Com isto é de extrema relevância para a formação de um aluno do curso de Licenciatura Plena em LETRAS: LIBRAS/Língua Portuguesa, futuro professor bilíngue, estudar as teorias da tradução de uma forma contextualizada com a prática. Mas inicialmente precisamos definir quem é este professor bilíngue que está sendo formado; quais os parâmetros legais para esta formação; qual a atuação deste profissional e porque a tradução é importante neste contexto prático. 1.1 A atuação do professor de LIBRAS Fonte:librascursopedagogia.blogspot.com LETRAS LIBRAS 117

118 O capítulo II do Decreto 5626/2005 que regulamenta a Lei /2002 declara que: Art. 3 o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. LIBRAS Ensino Privado Ensino Público Municipal Federal Estadual Fonaudiologia Formação de Professores Ensino Superior Ensino Médio Então o quê este decreto considera curso de formação de professores? 1 o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. 2 o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. LETRAS LIBRAS 118

119 Matemática Licenciaturas Todas Biologia Física Médio Formação de Professores Normal Superior...todas Pedagogia Educação Especial Isto implica dizer, que ao se formar você poderá dar aula no curso de Fonoaudiologia e nestes cursos acima citados. Você percebeu quantas licenciaturas o professor de LIBRAS poderá trabalhar? Exatamente. TODAS! Então, as pessoas que cursam Licenciatura em Química, por exemplo, terão uma disciplina obrigatória de LIBRAS. Além disso, você, futuro professor de LIBRAS poderá também ministrar a LIBRAS como disciplina optativa nos demais cursos, como por exemplo: Administração, Direito, Ciências da computação, Engenharia, Nutrição...Enfim, todos os cursos superiores. Sendo assim, várias oportunidades de trabalho surgiu com esta abertura na lei. Mas com isto, surge também um problema que o decreto previu: a formação destes professores. 1.2 A formação do professor de LIBRAS FONTE: LETRAS LIBRAS 119

120 O capítulo III do Decreto 5626/2005 regulamenta a formação do professor de Libras e perfil mínimo para a atuação nesta área como veremos a seguir. A partir do Decreto dois cursos de graduação surgiram: Licenciatura plena em Letras: Libras Curso à distância e presencial iniciado em 2006 pela UFSC com diversos pólos em todo o Brasil. A primeira turma formou-se em Nesta turma pioneira tivemos a representação da Paraíba com alunos formados no pólo de Fortaleza, sendo 5 surdos e 2 ouvintes. Licenciatura plena em Letras:Libras/Língua Portuguesa Curso à distância iniciado em 2010 pela UFPB com diversos pólos em toda a Paraíba. Vários alunos de Estados vizinhos são contemplados por esta formação. A formatura da turma pioneira será em Você faz parte desta construção histórica! Enquanto não há pessoas formadas suficientes para a atuação, o decreto determinou o perfil mínimo exigido para o exercício da profissão de professor de LIBRAS: I - professor de Libras, usuário 16 dessa língua com curso de pósgraduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras 17, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; II - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pósgraduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. Agora que compreendemos o processo de formação do professor de LIBRAS (surdo e ouvinte) gostaria de lançar uma pergunta para que juntos possamos refletir: Para quem serão ministradas as aulas de LIBRAS nos cursos citados? Que público é este? Exatamente. Trata-se de alunos ouvintes! Então a metodologia de ensino que deverá ser utilizada para este público é voltada para o ensino da LIBRAS como segunda língua (L2), pois a língua materna destes alunos é a Língua Portuguesa (L1). Neste contexto a tradução de textos será a ferramenta mais utilizada pelo professor de LIBRAS. Inclusive para a elaboração de uma aula, o professor, que utilizará como Língua de instrução a LIBRAS, precisará preparar seus slides utilizando recursos para facilitar o 16 O termo usuário da língua refere-se à pessoa surda. 17 PROLIBRAS: Exame realizado anualmente, promovido pelo MEC e organizado pela UFSC em todo o Brasil. LETRAS LIBRAS 120

121 entendimento do aluno ouvinte numa aula ministrada em LIBRAS, isto inclui recursos da língua materna na sua modalidade escrita. Entendemos então que o objetivo desta disciplina não é preparar Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais, embora estudaremos um pouco sobre este profissional que faz parte do contexto bilíngue atual em que vivemos, e sim, apresentar a tradução como uma prática pedagógica do professor de LIBRAS. Mesmo no caso de professores surdos que não se interessam pelo ensino da Libras como L2 e preferem investir no ensino desta língua como L1 nas escolas bilíngues, a tradução é também uma ferramenta no processo de aprendizagem da criança surda. Você pode estar se perguntando: Eu, enquanto professor, farei as traduções dos meus materiais didáticos sozinhos? Não. Pois a presença dos intérpretes em escolas bilíngues é obrigatória. Os planejamentos quanto ao conteúdo, bem como a elaboração dos materiais são realizados em conjunto. Além disso já existem várias adaptações e traduções prontas 18 : Exemplo de tradução: Pinóquio. FONTE: portallibras.com.br Exemplo de adaptação: A cinderela surda feneisrs.blogspot.com RESUMINDO O professor utilizará a tradução como ferramenta tanto no ensino da Libras como primeira língua (L1), neste caso alunos surdos, quanto no ensino da Libras como segunda língua (L2), neste caso ouvintes. 18 Leia a reportagem em disponível também no ambiente virtual desta disciplina. LETRAS LIBRAS 121

122 EXERCITANDO 1) O que aborda o Capítulo II do Decreto 5.626/2005? (a) A formação do Professor de Libras; (b) A Inclusão da Libras como disciplina curricular; (c) O perfil mínimo para o exercício da profissão. 2) O que o Decreto considera Formação de Professores? (a) Todos os cursos superiores. (b) Fonoaudiologia e Pedagogia. (c) Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial. 3) Você considera a tradução como uma ferramenta útil para o professor de Libras? ( )Sim ( )Não. Por quê? 4) A disciplina poderá ser inserida como disciplina numa Escola Municipal, no 7º ano, por exemplo? ( ) Sim ( ) Não Jusifique: 5) Pesquise materiais Didáticos que servirão como instrumentos para o ensino da LIBRAS como: Obras produzidas por surdos, traduções de clássicos para a Libras e adaptações feitas para a cultura surda e liste abaixo: LETRAS LIBRAS 122

123 UNIDADE II TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE SURDA Viver por meio de mensagens traduzidas é a realidade do dia-a-dia da pessoa com Identidade Surda. Esta identidade que revela o jeito surdo de ser, parte da identificação com a língua de sinais que revelam a participação política e a militância pelo direito de vivenciar o mundo de uma forma visual. A divulgação destes discursos mencionados para a sociedade majoritária formada por ouvintes depende de uma tradução. Na realidade, no contexto atual, onde o multiculturalismo é uma realidade, as traduções culturais são estratégias de sobrevivência. 2.1 ARTEFATOS CULTURAIS DO POVO SURDO Este termo, povo surdo, não parte do objetivo de segregar as pessoas com surdez ou ir de encontro com a inclusão, como esclarece Strobel 19 (2008, p:33): Mas isto não quer dizer que o povo surdo se isola da comunidade ouvinte, o que estamos explicando é que os sujeitos surdos, quando se identificam com a comunidade surda, estão mais motivados a valorizar a sua condição cultural e, assim, passam a respirar com mais orgulho e autoconfiantes na sua construção de identidade e ingressam em uma relação intercultural, iniciando uma caminhada sendo respeitado como sujeito diferente e não como deficiente. 19 A Doutora em Educação Karin Strobel é diretora-presidente da FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Protagonista de muitos dos momentos históricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional. LETRAS LIBRAS 123

124 Ao ver os surdos como eles são, dentro do contexto sócio-histórico, estamos reconhecendo-os como integrantes de um povo sem demarcação geográfica, porém com qualidades em comum que os caracterizam. Strobel (2008, p.8), define povo surdo como um grupo de: Sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, por um código ético de formação visual, independente do grau de evolução lingüística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quaisquer outros laços. Nesse sentido, ao abordar a identidade cultural do povo surdo tratamos de uma cultura que possui artefatos 20, que segundo Strobel 21 (2008), divide-se em oito artefatos culturais: experiência visual, linguístico, familiar, literatura surda, vida social e esportiva, artes visuais, política, materiais 22. Dentre os oito artefatos citados, destacamos três que são fundamentais para o entendimento da importância da tradução nesta cultura e suas peculiaridades: experiência visual, linguístico e literatura surda Artefato cultural: experiência visual Nascer em determinado contexto social, em determinada época e pertencer a determinado grupo, já diz muito sobre quem você é e sua forma de pensar. Os indivíduos não agem da forma que quer deliberadamente, sempre existe por traz uma construção simbólica com raiz cultural transmitida de geração para geração. Isso nos faz retomar o fato de que os surdos 20 Segundo constatamos em diversos autores nos campos dos Estudos Culturais, o conceito artefatos não se referem apenas a materialismos culturais, mais àquilo que na cultura constitui produções do sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver, entender e transformar o mundo. (STROBEL,2008;P:37) 21 A Doutora em Educação Karin Strobel é diretora-presidente da FENEIS-Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Protagonista de muitos dos momentos históricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional. 22 Quando a cultura surda é abordada em muitos trabalhos acadêmicos ou palestras a definição resume-se a citação de artefatos culturais materiais como TDD (telefone para surdos) e campainha luminosa, por exemplo. Acredito que a intenção da autora ao citar este artefato como o último em sua obra objetiva ressaltar que ele não é o principal da lista. Minimizar a cultura surda à apenas um artefato, seja ele qual for, é o mesmo que dizer que a cultura brasileira resume-se ao carnaval, ou que a cultura indígena resume-se ao arco e flecha, que são nada mais nada menos que artefatos culturais materiais. LETRAS LIBRAS 124

125 compartilham da mesma nacionalidade e naturalidade dos ouvintes e vivenciam experiências comuns, porém também possuem uma cultura própria. Nesse sentido, entender a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo para admitir a existência da mesma. Partindo desta abordagem multiculturalista é possível afirmar que a comunidade surda partilha com a comunidade ouvinte do mesmo espaço, do mesmo tipo de vestuário e alimentação, dentre outros hábitos e costumes, mas possui uma experiência visual de mundo que sustenta os aspectos peculiares da sua cultura. A constatação que o surdo elabora sua construção de mundo através de experiências visuais e os ouvintes através de experiências sonoras é apenas o ponto inicial para diferenciar as duas culturas. Ressalto que neste cenário multicultural, onde estas duas culturas convivem num contexto comum, no nosso caso, o território brasileiro, é de extrema relevância ressaltar que não há melhores nem piores e sim diferentes, como afirma Salles (2004; P: 36): Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser surdo, pois na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questão de mero ponto de vista. Vemos um exemplo disso na história contada pela autora: Um menino surdo demorou a perceber que era diferente, pois todos os integrantes da sua família eram como ele. Como brincava com seus irmãos, demorou a sentir necessidade de fazer amigos fora deste círculo. Ao iniciar uma amizade com uma amiguinha vizinha, começou a estranhar a falta de habilidade da mesma em comunicar-se na língua de sinais e tentava ao máximo ajudá-la com esta dificuldade criando artifícios para que comunicação fosse possível. Certo dia, este menino, muito preocupado, pergunta a sua mãe qual era o problema da sua amiguinha. Ele queria entender porque ela às vezes movimentava os lábios quando estava perto da mãe e a mãe também correspondia da mesma forma, e por que ela tinha tanta dificuldade em comunicar-se. Foi então que a mãe explicou ao menino que ela não tinha problema algum, porém era diferente dele, pois se comunicava com os movimentos dos lábios e não com as mãos. Ao fazer a afirmação que a família vizinha era ouvinte e não surda como a deles, o menino indagou a mãe se apenas a família vizinha era assim ou se havia mais pessoas como eles. Então sua mãe explicou que na realidade a maioria das pessoas é ouvinte e a minoria é formada por pessoas surdas, fato que ele ainda não tinha atentado. (SALLES,2004; P:37,38). LETRAS LIBRAS 125

126 O interessante desta experiência é que para este surdo congênito a sensação de perda era inexistente, para ele, eram os vizinhos que tinham uma perda e um problema de comunicação. Com isto, entendemos que a sensação de perda auditiva na realidade vem do outro e não de si mesmo. Já Strobel (2008, p:40) cita uma situação totalmente inversa: o fato de uma criança surda filha de pais ouvintes que pensa que vai morrer por nunca ter visto um surdo adulto. Isto nos faz refletir que um surdo nascido numa família onde todos são ouvintes e apenas ele é o diferente, precisa ter contato com outros surdos para não sentir-se eternamente deslocado sem a sensação de pertencimento. No caso de um surdo congênito nascido em família de ouvintes ao ter contato com a cultura surda posteriormente, ele se identificará com o que nesta cultura constitui produções do sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver, entender e transformar o mundo. Isto acontece através da substituição de informações sonoras, para as informações visuais. A autora ainda relata varias situações vivenciadas por ela e por outros surdos que exemplificam de forma esclarecedora o que significa o artefato cultural denominado experiência visual, dentre elas selecionamos o relato a seguir: Uma vez meu namorado ouvinte me disse que iria fazer uma surpresa para mim pelo meu aniversário; falou que iria me levar a um restaurante bem romântico. Fomos a um restaurante escolhido por ele, era um ambiente escuro com velas e flores no meio da mesa, fiquei meio constrangida porque não conseguia acompanhar a leitura labial do que ele me falava por causa da falta de iluminação, pela fumaça da vela que desfocava a imagem do rosto dele, que era negro; e para piorar, havia um homem no canto do restaurante tocando música, que sem poder escutar, me irritava e me fazia perder a concentração por causa dos movimentos dos dedos repetidos de vai-e-vem com seu violino. O meu namorado percebeu o equívoco e resolvemos ir a uma pizzaria! (STROBEL, 2008;P:38) LETRAS LIBRAS 126

127 2.1.2 Artefato cultural: linguístico A cultura do povo surdo é reescrita historicamente através do fortalecimento que acontece de geração para geração, e a maior característica desta vivência de mundo visual compartilhada por este povo é a sua forma de comunicação, a língua de sinais. Como exemplo deste artefato fundamental cito mais uma vez um relato da autora: Em escola de ouvintes, além de muitas outras disciplinas, eu tinha aula de religião que não entendia muito, as únicas coisas que sabia era que Deus era muito importante e, se morresse iria ficar de frente com Ele, e isto me incomodava, me deixando muito ansiosa. Minha mãe percebeu e me questionou, expliquei a ela através de gestos e vocabulários isolados que, se eu morresse como Deus iria me entender? Não sabia falar. Minha mãe explicou que Deus entendia qualquer língua. Um fato interessante é que a Língua de sinais por muitos anos foi considerada ágrafa, ou seja, uma língua que não possui sua modalidade escrita, mas atualmente existe a ELS (Escrita em Língua de Sinais) ou Sign Writing trazida para o Brasil pela doutora surda Marianne Stumpf em Artefato cultural: literatura surda Massutti (2007, p:110), destaca a importância das produções literárias dos surdos para o fortalecimento e reconhecimento desta cultura quando afirma: Ler é traduzir. Culturas são traduzidas em atos de leitura, que movimentam significantes os quais passam a operar em vários circuitos sociais. A trama do texto se confunde com os sujeitos que se enredam em seus nós e tentam fazer laços com a história. Os atos performáticos das culturas surdas são materiais inéditos que tem muito a narrar sobre as zonas de contato que se tecem cotidianamente e instauram lógicas diferentes de operar com os sentidos. LETRAS LIBRAS 127

128 Um traço cultural marcante, é o fato de que em toda cidade onde existe surdo, existe um point de encontro onde os surdos de todo credo, idade, gênero e status social reúnem-se para conversar em LIBRAS. Normalmente um surdo quando viaja para determinada cidade, além dos pontos turísticos, gosta também de conhecer este point. Em João pessoa este local é o Shopping Tambiá, no centro da cidade. Além deste local neutro, outras instituições, inclusive ambientes religiosos servem de espaço para o desenvolvimento das manifestações culturais da comunidade surda, como ressalta Strobel (2008; p:34): O que sucede é que quando os sujeitos surdos estão em comunhão entre eles e quando compartilham suas metas dentro da associação de surdos, federações, igrejas e outros locais dá o sentido de estarem em comunidades surdas. Desta socialização surgem piadas e poesias surdas que exploram a expressão facial e corporal e que em sua grande maioria abordam temáticas que refletem a incompreensão dos surdos em relação à cultura ouvinte e vice-versa. Como em toda piada existe uma vítima, assim como acontece na piada do brasileiro que a vítima é sempre o português, nas piadas de surdos a vítima é sempre o intérprete de língua de sinais, por ser o ouvinte mais próximo deles. A literatura surda ou literatura visual, que contém estas poesias, piadas, fábulas e anedotas, é produzida em língua de sinais por atores e poetas surdos e distribuída em DVD ou em CD-ROOM. Estas literaturas de estudos científicos e autobiografias produzidas por escritores surdos têm contribuído para a representação da cultura surda no espaço literário. Dentre estes escritores é possível destacar os seguintes nomes, Gladis Perlin (As Identidades Surdas -1998), Ronice de Oliveira (Meus sentimentos em folha-2006), Marianne Stumpf (Sistema Signwriting: por uma escrita funcional para o surdo ), Shirley Vilhalva (Recortes de uma vida: Descobrindo o Amanhã-2001) A INTERPRETAÇÃO INTERLINGUÍSTICA, INTERMODAL E INTERSEMIÓTICA Roman Jakobson, linguista russo classifica a tradução em três tipos: intralingual, a tradução interlingual e a tradução intersemiótica. LETRAS LIBRAS 128

129 Tradução intralingual: ou paráfrase, que é reescrever um texto a partir dos signos de uma mesma língua. Exemplos no português de variação linguística (geográfica): Na LIBRAS: Sobrinho, cunhado, feriado (veja no vídeo da disciplina). Na Língua Portuguesa: Aipim (Rio de Janeiro), Mandioca (São Paulo) e Macaxeira (Paraíba) FONTE: altino.blogspot.com Tradução interlingual: é a interpretação de signos verbais por meio de uma segunda língua, ou seja, passar o texto de uma língua para outra. Exemplo: Alemão para o Português Tradução intersemiótica: ou transmutação, que é a interpretação de signos textuais por outros signos não-verbais, ou seja, a interpretação de um sistema de signos para outro. Por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura. TEXTO EM LÍNGUA PORTUGUESA DESENHO DE SÍMBOLOS Agora nos comunicaremos apenas em LIBRAS, portanto, é proibido falar em Português. TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA Fonte: baixaki.com.br LETRAS LIBRAS 129

130 Partindo desta base teórica, Segala (2010, p:29), destaca a utilização de um termo fruto de estudos recentes: Os Estudos da Tradução aplicados aos Estudos Surdos e de Língua de Sinais é muito recente. As pesquisas teóricas estão apenas começando e, por isso, o uso do termo Tradução Intermodal (interlinguística) ainda não foi reconhecido na pesquisa da comunidade surda. Esse termo é uma expressão que pode definir esse tipo de tradução relacionando uma língua oral-auditiva a uma língua cinésico/visual ou visual/espacial. Então, a tradução/interpretação que envolve duas línguas de modalidade diferentes, como a Língua de Sinais, que utiliza o canal visual-espacial e a Língua Portuguesa, que utiliza o canal oralauditivo, pode ser denominada de Intermodal, uma nomenclatura que reflete ainda mais a especificidade em questão. Sendo assim, a tradução/interpretação de uma língua oral para a uma língua de sinais é Interlingual, Intermodal e poderá ser Intersemiótica se o tradutor envolver algum outro tipo de informação visual tais como: ícones, desenhos, fotos, pintura, vídeo, slides (muito utilizado por professores de Libras), dança, dentre outros. FONTE: Como vimos na figura acima a tradução dos três porquinhos pode ser classificada como intermodal, interlingual e intersemiótica, visto que foram utilizados diversos desenhos. Neste caso, foi então explorada a arte visual, com o objetivo educacional de servir como ferramenta no aprendizado da língua materna (L1) de crianças surdas. LETRAS LIBRAS 130

131 No próximo tópico praticaremos um pouco sobre este tipo de tradução ao explorarmos a música como ferramenta no ensino de alunos ouvintes, pois da mesma forma que um aluno ao aprender o Inglês, como segunda língua, por exemplo, gosta de praticar treinando por meio de traduções de músicas românticas, o aluno ouvinte que aprende a Libras como segunda língua tem o mesmo interesse, pois faz parte de sua cultura INTERPRETAÇÃO DE MÚSICAS COMPOSTAS EM LÍNGUA PORTUGUESA PARA A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Figura: Jéssica (Surda de Campina Grande-PB traduzindo o Hino Nacional Brasileiro no Encontro Estadual de Surdos na Bahia). FONTE: Foto das autoras Para uma boa interpretação de música faz-se necessário antes de qualquer coisa ligar o botão da criatividade. Este componente é fundamental para a beleza de uma interpretação de música para a Língua gestual-visual, a Língua de Sinais. Podemos observar a relevância da criatividade no ato de uma interpretação quando, por exemplo, ao invés de simplesmente interpretar a palavra amor com o sinal equivalente, o intérprete opta por fazer a dactilologia da palavra em forma de um coração, no ritmo da música e com uma expressão facial que destaca o sentido poético do sinal inserido neste contexto. Observe este exemplo no vídeo. Entendendo então que a beleza de uma música sinalizada depende de vários fatores, propomos quatro etapas que norteiam uma boa interpretação de músicas compostas em Língua Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais. LETRAS LIBRAS 131

132 1ª Etapa: Encontre o estilo musical Busque transmitir o estilo da música. Exemplos de estilos musicais (Sacra, Romântica, Rap, Rock, Reage, Forró, Funk, Salsa, etc). Dica para ouvintes e surdos com resíduos auditivos que têm o hábito de ouvir músicas Experimente colocar uma música com um estilo marcante como rock ou frevo por exemplo. Coloque um fone de ouvido e tente passar para um surdo qual o estilo musical que você está ouvindo, sem utilizar os sinais, apenas através dos movimentos de mãos e cabeça e de expressão facial e corporal. Vale ressaltar que a ideia não é dançar, mas seguindo o ritmo da música você perceberá que é possível mostrar visualmente as mãos subindo e descendo enquanto você interpreta aquela música, com isto o surdo identificará a característica marcante do frevo. Apresentação de uma música em Libras realizada num casamento (estilo sacro). Veja esta dinâmica no vídeo da disciplina! 2ª Etapa: Respeite a expressão facial e corporal ou ENM-Expressão não Manual de cada sinal Isto é fundamental, pois ao interpretar uma música para a LIBRAS muitos TILS supervalorizam o ritmo da música e esquecem de preservar a clareza da língua respeitando os parâmetros da mesma que são CM: Configuração de mãos, L: Locação, M: Movimento, Or: Orientação da palma da mão e ENM: Expressão não manual. Destacamos então a ENM, por ser a mais prejudicada neste processo, pois o fato de demonstrar o estilo musical, citado na 1ª etapa não significa que um sinal como PARADO e SILENCIOSO, por exemplo, serão realizados dançando. Como podemos ver no vídeo desta disciplina. Dica para ouvintes e surdos com resíduos auditivos que têm o hábito de ouvir músicas Pratique separadamente esta etapa, isto te ajudará a sentir a ideia da música. Escolha uma música e não faça nenhum sinal, apenas pense em qual você usaria e utilize a ENM do sinal que você pensou. Intensificador da ENM LETRAS LIBRAS 132

133 No vídeo da disciplina veremos o exemplo disto com este trecho da música de Lulu Santos: Como uma onda Tudo que se vê não é Igual ao que a gente Viu há um segundo Tudo muda o tempo todo No mundo Não adianta fugir Nem mentir Pra si mesmo agora Há tanta vida lá fora Aqui dentro sempre Como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar 3ª Etapa: Traduza a letra da música Nesta etapa temos várias armadilhas, pois uma tradução de música, poesia ou qualquer tipo de produção artística, independente da língua, requer uma interpretação intercultural da obra em questão. Você não poderá simplesmente repassar termos de forma descontextualizada, metáforas não traduzidas, simplesmente por ser belo na língua fonte, pois você poderá produzir ideias equivocadas na mensagem que chegará à língua alvo. 4ª Etapa: Encontre a harmonia da música sinalizada Nesta etapa final da tradução de uma música escrita em Língua Portuguesa para Libras, você combinará todas as etapas anteriores. É o momento que vamos harmonizar o Estilo (ritmo) + ENM + Letra que estudamos separadamente. Observe o exemplo no vídeo LETRAS LIBRAS 133

134 2.4- INTERPRETAÇÂO VERSÃO VOZ O que é uma Interpretação Versão Voz 23? É a interpretação da LIBRAS para o Português. Isto acontece quando a mensagem está em Língua de Sinais (língua fonte) 24 e o TILS deverá interpretá-la para a Língua Oral do País. Vale ressaltar que é fundamental ter um bom vocabulário nas duas línguas para que a interpretação não seja prejudicada, pois se o intérprete cometer erros de concordância, omissões, distorções ou trocas de fonemas, bem como equívocos linguísticos, dentre outras, a mensagem inicial chegará prejudicada e em determinados casos causará descaso e desânimo no ouvinte receptor da mesma Como proceder antes da interpretação? Ciente de que nenhuma interpretação ou tradução terá 100% de integridade com a mensagem inicial 25 o TILS deverá tomar algumas providências para minimizar os possíveis prejuízos. 1º - Prévia do conteúdo: Faz-se necessário que o intérprete apresente-se ao emissor surdo que poderá ser, por exemplo, um professor, pastor, conferencista, palestrante, entrevistado, dentre outros, para que, com este primeiro contato, algumas informações sobre o conteúdo sejam compartilhadas. Em algumas destas situações a pessoa surda já leva um resumo por escrito da sua palestra, ou envia por com antecedência, fato este que favorece a qualidade do serviço de interpretação. 2º - Sinais específicos: O intérprete não é especialista em todas as áreas do conhecimento, portanto têm alguns termos específicos de determinadas áreas que o mesmo desconhece, então neste momento de preparação, o TILS deverá aproveitar a oportunidade para perguntar se o palestrante utiliza algum sinal específico para os termos em questão. Além disso, ainda devemos lembrar do regionalismo, com os famosos sotaques, que precisam ser identificados para que não hajam equívocos na interpretação. 3º - Local para a interpretação: É preciso haver um acordo entre o emissor sinalizador e o intérprete quanto ao melhor local de posicionamento tanto do palestrante como do intérprete, para que a 23 A maioria das dicas e orientações dadas para esta modalidade de interpretação servem também para a interpretação sinalizada da Língua Portuguesa par Língua de Sinais. 24 Geralmente neste caso a mensagem é expressada por uma pessoa surda ou por uma pessoa ouvinte fluente em LIBRAS. 25 Leia o artigo Tradução 100% não existe disponível em e no ambiente virtual desta disciplina. LETRAS LIBRAS 134

135 visualização dos sinais seja clara, sem impedimentos como, por exemplo, arranjos de flores nas mesas, ou câmera de vídeo. Para tanto, o intérprete deverá estar sentado ou em pé, de frente, numa distância que garanta esta visualização. Vale ressaltar, que cabe ao intérprete também verificar se o local do seu posicionamento está ao alcance de um microfone. Além disso, providenciar ou solicitar água para sua hidratação, evitando assim o transtorno das ocorrências de rouquidão ou tosse no momento da interpretação. POSIÇÃO: EM PÉ POSIÇÃO: SENTADA Gildete Amorim interpretando Vanessa Vidal (surda) no concurso Miss Brasil. FONTE: csjonline.web.br.com Janaína interpretando uma palestra de Robson Peixoto (surdo) em ambiente religioso.fonte: Foto da autora 4º - Selecionar alguém para o apoio: Este item assim como os outros é de extrema relevância. Solicite que outro intérprete sente ao seu lado. Isto não significa não que você seja inferior a este em capacidade, mas que enquanto profissional você zela pela qualidade do serviço. Então solicite com antecedência a outro profissional que seja o seu apoio para te auxiliar de uma forma geral, como por exemplo, com os sinais que sofrem variações linguísticas, sinais técnicos, dúvidas corriqueiras, dentre outras. Esta pessoa que servirá como apoio, poderá te substituir nos possíveis imprevistos, Como proceder durante a interpretação? 1º O intérprete precisa passar a intenção de quem faz o discurso: Através da entonação e volume da voz bem como a seleção do vocabulário adequado o intérprete deverá refletir as ideias emitidas em sinais pelo emissor surdo. 2º A importância da imparcialidade: O intérprete não deverá fazer correções da mensagem proferida pelo emissor. Nem demonstrar sua opinião pelo tom de voz ou expressão facial/corporal. É importante lembrar que embora seja a sua voz, ao interpretar não são as suas ideias, crenças ou opiniões que o receptor espera ouvir naquele momento enquanto você desempenha o papel de intérprete. LETRAS LIBRAS 135

136 3º O intérprete não pode interagir com a plateia: A invisibilidade do intérprete não é algo fácil de ser administrado no caso de uma interpretação versão voz. Em alguns casos o ouvinte que está assistindo uma palestra ministrada por um surdo dirige-se ao intérprete e diz: Qual a opinião dele (o palestrante).... Esta situação é bastante delicada, pois gera uma desconcentração e do palestrante. Nesta situação, o intérprete de apoio orienta ao ouvinte que ele deve levantar a mão e direcionar-se ao palestrante. Em outros casos, principalmente em reuniões, o intérprete em atuação que deseja emitir sua opinião, deverá pedir que outro intérprete assuma a interpretação substituindo-o para que assim ele possa expor suas ideias Como proceder após a interpretação: 1º - O intérprete deverá ficar posicionado (a) próximo ao palestrante surdo, pois alguém poderá abordá-lo (a) e necessitará dos serviços de interpretação. 2º - O intérprete responde quanto à interpretação. Não deverá receber elogios ou críticas quanto à palestra ou mensagem, ele foi intérprete e não expositor das ideias, então o mesmo deverá encaminhar os méritos do conteúdo ministrado para o palestrante. RESUMINDO O Povo surdo possui artefatos culturais que não resumese aos materiais de adaptações das informações sonoras para visuais. A tradução de uma Língua Oral para uma Língua de Sinais além de ser Interlingual e Intermodal ela poderá ser somada a uma tradução Intersemiótica, quando além das Línguas utiliza-se imagens filmadas, fotografadas ou desenhadas. EXERCITANDO 1) Elabore dois slides com uma tradução intersemiótica das seguintes frases: a) A Língua de Sinais não é universal. b) O intérprete transmite uma mensagem oral para uma língua gestual que é recebida visualmente. LETRAS LIBRAS 136

137 UNIDADE III O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS) FONTE: librasitz.blogspot.com 3.1 HISTÓRICO PROFISSIONAL DO TILS Numa perspectiva histórica, a tradução é vista por diversos olhares que buscam seu delineamento. Além de ser compreendida como arte, também é estudada como um processo complexo, envolto por nuances entre a sensibilidade do tradutor e o conhecimento técnico. Em seu livro, Os Tradutores na História, DELISLE e WOODSWORTH (2003) realizam um resgate sobre a atuação dos tradutores e sua contribuição social. Em muitas comunidades, o tradutor realiza toda a formação de uma língua por meio da análise linguística dos signos e muitas vezes, em situações extremas, construindo até o alfabeto daquela língua. Nesta perspectiva, a tradução é uma importante ferramenta para a disseminação do conhecimento, pois contribui para a apreensão intelectual e cultural da humanidade. Conforme Quadros (2004, p.13) Em vários países há tradutores e intérpretes de língua de sinais. A história da constituição deste profissional se deu a partir de atividades voluntárias que foram valorizadas enquanto atividade laboral na medida em que os surdos foram conquistando o seu exercício de cidadania. LETRAS LIBRAS 137

138 Mediante pesquisas realizadas podemos constatar que em vários países a trajetória da profissionalização do intérprete de língua de sinais percorre espaços semelhantes: maior participação dos surdos nas discussões sociais e políticas e a oficialização das línguas de sinais. A oficialização das línguas de sinais assegurou aos surdos o direito à acessibilidade linguística através do intérprete, que buscou a profissionalização mediante os espaços que atuava. Quadros (2004, p. 13, 14) relata a trajetória de alguns países: Estados Unidos Desde 1815, destaca-se a atuação de Thomas Gallaudet como intérprete de Laurent Clerc, surdo francês, que foi aos Estados Unidos para promover a educação de surdos naquele país. Anos depois, em 1964, foi fundada uma organização nacional de intérpretes para surdos, atualmente chamada RID 26, a fim de estabelecer normas para a atuação do intérprete de língua de sinais americana. Em 1972, o RID organizou um exame de proficiência com o objetivo de oferecer um registro para os intérpretes aprovados. Ainda hoje, o RID 27 exerce as seguintes funções: selecionar os intérpretes, certificar os intérpretes qualificados; manter um registro; promover o código de ética; e oferecer informações sobre formação e aperfeiçoamento de intérpretes. Suécia: Neste país, a atuação de intérpretes de língua de sinais sueca é registrada em trabalhos religiosos em O reconhecimento da profissão aconteceu em 1938 quando o parlamento sueco estabeleceu cinco cargos de conselheiros para surdos com a ampliação dos cargos para mais vinte pessoas atuarem como intérpretes. Logo, em 1947 o país tinha vinte e cinto intérpretes para atender aos surdos suecos. Em 1968, a Associação Nacional de Surdos junto à Comissão Nacional de Educação e à Comissão Nacional para Mercado de Trabalho criaram o primeiro curso de treinamento para intérpretes. No Brasil, segundo a autora, o exercício da atividade do tradutor/intérprete iniciou no campo religioso durante os anos 80. Com o intuito de discutir a atuação profissional, uma série de ações foi desenvolvida: a FENEIS 28 promoveu em 1988 o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais; e em 1992, foi realizado o II Encontro Nacional, no qual foi discutido e votado o regimento interno do Departamento Nacional de Intérpretes. 26 Registry of Interpreters for the Deaf. 27 Maiores informações no site 28 Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. LETRAS LIBRAS 138

139 Semelhante aos outros países, a oficialização da língua de sinais brasileira por meio da lei nº , de 24 de abril de 2002, impulsionou uma série de reivindicações e conquistas referentes à acessibilidade linguística dos surdos (QUADROS, 2007). O reconhecimento da Libras como língua oficial do país conferiu aos surdos o respeito à diferença linguística. A conceituação da surdez transitou da perspectiva biológica para a psicossocial, reconstruindo também o papel das pessoas ouvintes sinalizantes para intérpretes de Libras. Tal fato promoveu grande impulso sobre a produção e interpretação de textos e materiais didáticos. Percebe-se uma crescente iniciativa de projetos de interpretação dos mais diversos trabalhos, dentre eles, a tradução/interpretação de obras literárias. Enfim, no dia 1º de setembro de 2010, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sanciona a lei nº que regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras), além de definir critérios para sua formação e atuação: Art. 2 o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. O art. 4º estabelece diretrizes para sua formação tanto em nível médio quanto em nível superior. Em nível médio, a formação pode ter a estrutura de cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; cursos de extensão universitária; e cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. No parágrafo único vemos que A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. Conforme o art. 5º, a certificação para atuação em nível superior pode ser obtida através do Exame Nacional de Proficiência em Tradução e Interpretação (Prolibras) até o dia 22 de dezembro de Atualmente, a comunidade surda tem vivido uma era de conquistas em que a expansão do ensino da libras, como também a formação de profissionais intérpretes tem alcançado proporções cada vez maiores. Os critérios estabelecidos pela lei são necessários para diferenciar o profissional tradutor / intérprete de ouvintes usuários da libras sem as competências necessárias ao tarefa de interpretação. LETRAS LIBRAS 139

140 3.2 Perfil deste profissional Segundo Quadros (2007, p. 27) o intérprete de língua de sinais é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e que possui competência linguística para realizar a tradução/interpretação das línguas envolvidas. Quanto a isto, o linguista Jakobson, contribui ao identificar aspectos norteadores às atividades de tradução e interpretação. Tais parâmetros orientam a análise da tradução em um contexto linguístico atribuindo ao tradutor/intérprete competências necessárias ao exercício profissional. São elas: competência linguística e competência referencial. Já Chomsky contribui ao definir competência linguística como a capacidade que o falante tem de produzir um número infinito de enunciados partindo de um número finito de parâmetros. Outra competência essencial à tarefa tradutória é a competência referencial. Neste contexto o termo referencial faz alusão ao conceito de signo, elaborado por Saussure, combinação de um conceito com uma imagem. O desenvolvimento desta competência ocorre quando o intérprete ao conviver com pessoas surdas conhece sua cultura, adquirindo tanto domínio linguístico, como conhecimento de questões culturais. (VASCONCELLOS e BARTHOLAMEI, 2009). O tradutor deve buscar a competência nas duas línguas que traduz, entendendo que o fato de ser nativo da língua não o constitui usuário competente. O tradutor/intérprete de língua de sinais deve buscar elevar sua competência linguística por meio de estratégias de busca, como também ser competente linguisticamente em relação às competências: lexical; gramatical; semântica; fonológica. Além das competências citadas, o intérprete deve agregar ao desempenho de sua função uma conduta moral regida por princípios éticos. O código de ética do TILS em seu artigo 1º declara que O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, as quais foram confiadas a ele. (Quadros, 2004, p. 31,32). O intérprete deve estar atento à formação e à conduta profissional, a fim de pautar suas ações na ética e no conhecimento técnico, pois a transmissão do texto aliada à fidelidade constitui uma importante tarefa para o tradutor/intérprete. LETRAS LIBRAS 140

141 MITOS SOBRE O TILS - Professores de surdos são intérpretes de língua de sinais Não é verdade que professores de surdos sejam necessariamente intérpretes de língua de sinais. Na verdade, os professores são professores e os intérpretes são intérpretes. Cada profissional desempenha sua função e papel que se diferenciam imensamente. O professor de surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não implica ser intérprete de língua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portanto, completamente inserido no processo interativo social, cultural e lingüístico. O intérprete, por outro lado, é o mediador entre pessoas que não dominam a mesma língua abstendo-se, de interferir no processo comunicativo. - As pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais são intérpretes. Não é verdade que dominar a língua de sinais seja suficiente para a pessoa exercer a profissão de intérprete de língua de sinais. O intérprete de língua de sinais é um profissional que deve ter qualificação específica para atuar como intérprete. Muitas pessoas que dominam a língua de sinais não querem e nem almejam atuar como intérpretes de língua de sinais. Também, há muitas pessoas que são fluentes na língua de sinais, mas não têm habilidade para serem intérpretes. - Os filhos de pais surdos são intérpretes de língua de sinais Não é verdade que o fato de ser filho de pais surdos seja suficiente para garantir que o mesmo seja considerado intérprete de língua de sinais. Normalmente os filhos de pais surdos intermediam as relações entre os seus pais e as outras pessoas, mas desconhecem técnicas, estratégias e processos de tradução e interpretação, pois não possuem qualificação específica para isso. Os filhos fazem isso por serem filhos e não por serem intérpretes de língua de sinais. Alguns filhos de pais surdos se dedicam a profissão de intérprete e possuem a vantagem de ser nativos em ambas as línguas. Isso, no entanto, não garante que sejam bons profissionais intérpretes. O que garante a alguém ser um bom profissional intérprete é, além do domínio das duas línguas envolvidas nas interações, o profissionalismo, ou seja, busca de qualificação permanente e observância do código de ética. Os filhos de pais surdos que atuam como intérpretes têm a possibilidade de discutir sobre a sua atuação enquanto profissional intérprete na associação internacional de filhos de pais surdos (www.coda-international.org). (QUADROS, 2004, p: 29,30) LETRAS LIBRAS 141

142 RESUMINDO A medida que cresce a participação dos surdos nas discussões sociais e políticas cresce também o reconhecimento ao profissional Tradutor e Intérprete de Libras por parte da sociedade majoritária formada de ouvintes. Além das competências citadas, o intérprete deve agregar ao desempenho de sua função uma conduta moral regida por princípios éticos registrados no Código de Ética do TILS. EXERCITANDO 2) Qual o fato no histórico do profissional TILS você achou mais interessante? 3) Você conhece o código de ética do TILS? Na sua opinião qual o ítem mais difícil de ser cumprido? 4) Cite os mitos sobre o profissional TILS: LETRAS LIBRAS 142

143 CONSIDERAÇÕES FINAIS A tradução é uma atividade que abrange a interpretação do significado de um texto em uma língua e a produção de um novo texto em outra língua, desde que exprima o texto original da forma mais exata possível na língua destino. O texto resultante também se chama tradução. Quem desconhece o processo de tradução quase sempre trata o tradutor como mero conhecedor de dois ou mais idiomas. Como vimos no atual contexto dos estudos da tradução, percebe-se um deslocamento do eixo da linguística para o eixo dos estudos culturais e a crescente configuração como uma interdisciplina. Portanto, o conhecimento da língua não é isolado, mas dialoga com a cultura dos usuários da língua. Esperamos que o estudo desta disciplina possa ter contribuído com um acréscimo de conhecimento que auxilie a vocês na prática de ensino da Libras como primeira e/ou segunda língua. LETRAS LIBRAS 143

144 REFERÊNCIAS DELISLE, J. Os Tradutores na História. São Paulo: Ática, Tradução Sérgio Bath, MASUTTI, M. L. Tradução cultural: desconstruções logofonocêntricas em zonas de contato entre surdos e ouvintes. Florianópolis: Ed. UFSC, QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC ; SEESP, SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, SALLES, H. M. M. L. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC; SEESP, SEGALA, R. R. Tradução intermodal e intersemiótica/interlingual: Português brasileiro escrito para Língua Brasileira de Sinais. Florianópolis: Ed. UFSC, SKLIAR, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, SOUZA JÚNIOR, J. E. G. Teoria e prática de tradução e interpretação da língua de sinais. São Paulo: Know How, STRÖBEL, K. L. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. UFSC, VASCONCELLOS, M. L. Estudos da Tradução I. UFSC: Santa Catarina, LETRAS LIBRAS 144

145 ESCRITA DE SINAIS II LETRAS LIBRAS 145

146 LETRAS LIBRAS 146

147 ESCRITA DE SINAIS II Severina Batista de Farias Klimsa 29 Bernardo Luís Torres Klimsa 30 APRESENTAÇÃO Prezado(a) aluno(a) Sejam bem vindo(a)s à disciplina de ESCRITA DE SINAIS II. Vamos iniciar, a partir de agora novos estudos em escrita de sinais que serão uma continuidade da disciplina anteriormente cursada. São conhecimentos novos e bem práticos para que você possa de fato começar sua caminhada na aquisição da escrita da língua brasileira de sinais. 29 Professora Assistente da Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE. Doutoranda do programa de pós-graduação em Linguística da UFPB. Mestre em Educação com proficiência no uso e ensino de Libras Professor temporário da UFRPE na disciplina de Libras. Professor efetivo de Libras da Secretaria de Educação de PE e gestor do CAS Centro e Apoio ao Surdo. Mestrando em Ciências da Linguagem com proficiência no uso e ensino de Libras. LETRAS LIBRAS 147

148 Os assuntos foram escolhidos com bastante cuidado e esperamos que você aproveite cada um para que em posterior a sua formação acadêmica você seja um profissional diferenciado e qualificado. Para que você tenha uma visão melhor de como trabalharemos na disciplina veja como ficou organizado o conteúdo programático que serão estudados durante 60 horas. I Conteúdo programático 1 A história da escrita 2 Sistema de notação em escrita de sinais 2.1 O sistema de notação de Stokoe 2.2 O sistema de François Neves 2.3 O sistema de Hamnosys O sistema D Sign de Paul Jouison Novas configurações de mãos 3 Movimentos 3.1 Movimento circular plano parede 3.2 Movimento circular plano chão 3.3 movimento circular lateral 4 Formas de transcrição em escrita de sinais 5 Símbolos de movimentos de dedos 5.1 Dedo flexionado na articulação medial 5.2 Dedo estendido na articulação medial 5.3 Dedo flexionado na articulação proximal 5.4 Dedo estendido na articulação proximal 5.5 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal conjuntamente 5.6 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal separadamente LETRAS LIBRAS 148

149 6 Dinâmica de movimentos 6.1 Movimento alternado 6.2 Um depois do outro 6.3 Tipos de movimentos 6.4 Configurações e orientação da mão 6.5 Flechas e outros símbolos de movimentos 7 Novas flechas de movimentos 8 Novas configurações de mãos 9 Tipos de movimentos de rotação 10 O que é a alfabetização em língua de sinais americana e inglês 11 Vocabulários em escrita de sinais 11.1 Calendário 11.2 Alimentos 11.3 Frutas 11.4 Verduras 11.5 Higiene 11.6 Estados brasileiros 11.7 Áreas do conhecimento 11.8 Meios de transportes 11.9 Meios de comunicação Animais selvagens II Metodologia Em cada uma das unidades serão adotados os seguintes procedimentos: exposição de conteúdos, levantamento de pontos para reflexão e discussão, apresentação de vários exemplos LETRAS LIBRAS 149

150 para ilustrar os conteúdos, apresentação de texto para leitura obrigatória e roteiro de análise. Esse encaminhamento metodológico será feito através da filmagem das unidades contidas no texto-base da disciplina. As atividades individuais e/ou em grupos devem ser realizadas por todos os alunos, conforme as unidades vão sendo trabalhadas e postadas posteriormente no ambiente virtual. III Processo Avaliativo A avaliação será realizada por meio das atividades realizadas no ambiente virtual (moodle) e provas presenciais. Abraços a todos e bons estudos! Profª Severina Klimsa e Bernardo Klimsa Professores autores LETRAS LIBRAS 150

151 UNIDADE I 1 A história da escrita A necessidade de registrar os acontecimentos surgiu com o homem primitivo no tempo das cavernas, quando este começou a gravar imagens nas paredes. Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informações e construíram progressivamente sistemas de representação. Desenvolvida também para guardar os registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de idéias e informações. Foi na Antiga Mesopotâmia, há cerca de seis mil anos atrás, que se desenvolveu a escrita ideográfica, um dos inventos na progressão até a escrita alfabética, agora usada mundialmente. Em época bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada objeto. Esta forma de expressão é chamada pictográfica. A fase pictórica apresenta uma escrita bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas inscrições astecas presentes em cavernas, ou nas inscrições de cavernas do noroeste do Brasil. Exemplos de escrita pictográfica Fonte: LETRAS LIBRAS 151

152 Após, surgiu à escrita ideográfica, que não utilizava apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar, mas sim uma imagem ou figura que representasse uma ideia, tornando-se posteriormente uma convenção de escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução. Algumas escritas ideográficas mais conhecidas são os hieróglifos egípcios, as escritas sumérias, minóica e chinesa, da qual provém a escrita japonesa. Depois essa escrita passa a associar símbolos fonéticos, ainda sem nenhuma vogal, com os seus referentes: Fonte: é a chamada escrita fonética. Escrita Alfabética Fonte: Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais específicos para representar as sílabas, isto é, os sinais representavam sílabas inteira sem vez de letras individuais. Os fenícios inventaram um sistema reduzido de caracteres que representavam o som consonantal, característica das línguas semíticas encontrada hoje na escrita árabe e hebraica. LETRAS LIBRAS 152

153 Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia agregando as vogais e criando assim a escrita alfabética. (Alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.) Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Esse sistema representa o menor inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, representação dos sons da fala em unidades menores que a sílaba. Além da forma, a direção da escrita também é vista como elemento diferenciador de sistemas de escrita. Os chineses e japoneses escrevem da direita para a esquerda e em colunas. Os árabes escrevem também da direita para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo. O grego antigo era escrito em linhas com direção alternada: uma linha da direita para a esquerda e a linha seguinte da esquerda para a direita, invertendo a direção das letras; a terceira linha equivalia a primeira e a quarta a segunda e assim sucessivamente. Esse método é chamado de boustrophedon, uma palavra grega que significa da maneira como o boi ara o campo. Os romanos instituíram a escrita da esquerda para a direita em linhas, que vigora até os dias de hoje no nosso sistema alfabético. A escrita é um método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social de um povo. Instrumentaliza a reflexão, a expressão e a transmissão de informações, entre outras necessidades sociais. Nesse sentido, a invenção do livro, sobretudo da imprensa, são marcos na História da humanidade, passando a informação do domínio de poucos para o do público em geral. A escrita também mudou de outras maneiras, além da grafia, pois os materiais exigiam abordagens diferenciadas. Os primeiros livros surgiram há cinco mil anos e eram feitos de barro, como se fossem pequenas lajotas. Eles foram encontrados na Mesopotâmia e tiveram formas variadas: eram quadrados, redondos, ovais ou retangulares e eram numerados para facilitar a consulta. Os livros surgiram a partir da invenção da escrita. Cada povo escrevia seus livros em materiais variados, conforme a disponibilidade. Quando se escrevia em materiais rígidos (barro, madeira, metal, osso, bambu), os livros eram feitos de lâminas ou placas separadas. Quando se escrevia em materiais flexíveis (tecido, papiro, couro, entrecasca de árvores), eram feitos em dobras e rolos. LETRAS LIBRAS 153

154 Livro em Bambu Os chineses utilizavam tiras de bambu como material para escrita. As tiras eram obtidas do caule da planta, raspadas internamente e colocadas para secar. Depois, para formar o livro, as fichas eram furadas nas extremidades se unidas por fios de seda. Fonte: Papiro Apesar de o bambu haver sido usado antes dos papiros, a evolução da escrita está intimamente ligada à utilização do papiro pelos escribas. As folhas de papiro escritas eram emendadas e formavam rolos. Os rolos de papiro, criados pelos egípcios, eram chamados Volumem (rolos). O volumem dificultava a leitura, pois o leitor tinha de mantê-lo aberto, utilizando as duas mãos. O Fonte: título do livro era escrito no final do rolo. Pergaminho O pergaminho, um outro tipo de suporte à escrita, é obtido a partir do couro cru esticado. Era um material mais resistente, fino e durável que o papiro, além de permitir a escrita em suas duas faces. Lavado ou lixado, permitia escrever diversas vezes. Foi o pergaminho que possibilitou o desenvolvimento do códex (ancestral do livro contemporâneo), por meio da costura pelo vinco, sem que as folhas se rasgassem ou se desgastassem pelo manuseio. Assim, os manuscritos foram evoluindo e desenvolvendo novos suportes, até chegarem ao papel tal qual hoje o conhecemos. LETRAS LIBRAS 154

155 Os primeiros manuscritos eram feitos pelos escribas. O escriba ocupava uma posição de destaque na civilização, passava por um aprendizado básico em escolas e freqüentava cursos superiores. No Egito, era o elo de comunicação entre os faraós, os sacerdotes e o povo. Durante a Idade Média os escribas tornaram-se fonte de referência das leis e doutrinas que regiam a época. Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas eram guardados em bibliotecas nos mosteiros ou em outros estabelecimentos eclesiásticos, aos quais somente a Igreja e os reis tinham acesso, o que assegurava à Igreja o monopólio quase integral do livro e da informação. As principais atividades dos copistas eram copiar e multiplicar os textos, assim como encadernar e organizar os livros manuscritos. O esforço para multiplicar o livro durou séculos. Desde os copistas da Idade Média até o surgimento da imprensa mantinham-se as mesmas preocupações: o uso da mesma caligrafia para que um pedaço de um livro não ficasse diferente do outro e a possibilidade de expansão dos conhecimentos. Esses pressupostos contribuíram para que em 1450, na Alemanha, Gutenberg inventasse a imprensa. Coma invenção dos caracteres móveis e da tipografia foi possível a reprodução ilimitada de textos e imagens idênticos. Em vários pontos do mundo, diferentes pessoas podiam ler as mesmas informações, graças ao processo de impressão. A partir dessa invenção foi aberto o caminho para a popularização do livro, para o desenvolvimento da imprensa e para a democratização da educação. A criação de Gutenberg veio garantir de modo irreversível a leitura individual e silenciosa. No que diz respeito ao leitor, pode-se dizer que ele passa a contar com uma série de vantagens como: a separação das palavras, a paragrafação, a numeração e a titulação de capítulos. De um leitor intensivo que dispunha apenas de um mínimo de diversidade de livros, vemos hoje um leitor potencialmente extensivo e autônomo, que dispõe de uma variedade de títulos para se apropriar, comparar e criar novos textos, a partir dos próprios comentários e das próprias reflexões. 2 Sistema de notações em escrita de sinais São vários os sistemas de notações para a escrita de sinais da comunidade surda. Alguns possuem centenas de símbolos. Os mais conhecidos são aqui apresentados resumidamente. LETRAS LIBRAS 155

156 2.1 O sistema de notação de Stokoe Stokoe ( ) a quem atribuímos os estudos iniciais de caráter linguísticos da língua de sinais, e sua equipe da Universidade de Gallaudet também iniciaram estudos criando um sistema de notação a partir de cinco elementos. 01 o lugar onde nos encontramos com 12 posições 02 as configurações de mãos num total de 10 símbolos 03 os 22 movimentos que indicam ação 04 A orientação com quatro indicações 05 os sinais diacríticos com duas possibilidades O objetivo sistema que foi criado por Stokoe não era de ser utilizado pela comunidade surda americana, mas de facilitar seus estudos linguísticos da língua de sinais americana. Configurações de mãos de Stokoe Fonte: LETRAS LIBRAS 156

157 Saiba mais O site da notação de Stokoe contem informações e exemplos de signos escritos O sistema de François Neve Pesquisador da Universidade de Liége (1996), François Neve cria um sistema mais complexo, mas é derivado daquele de Stokoe. Com a utilização de códigos torna-se possível uma numeração e tratamento informatizado dos signos. A escrita destes símbolos é feita em colunas verticais de cima para baixo em uma única coluna quando a não dominante sinaliza ou em duas colunas quando se utilizam as duas mãos. Os símbolos são organizados na seguinte ordem: Configuração - (CO) Localização (LO) Orientação (ORI) Ação (ACT) Fonte: LETRAS LIBRAS 157

158 2.3 O sistema Hamnosys 1989 Inventado na Universidade de Hamburgo, Alemanha, por Prillwitz, Vollhaber e seus colaboradores. Esse sistema foi objeto de diversas versões para a informática. Distingue principalmente: As configurações de mãos As orientações de dedos e da palma As localizações sobre a cabeça e o tronco Os tipos de movimentos A pontuação As modalidades de formas básicas de movimentos Fonte: FIQUE LIGADO O site de HamNoSys contém informações e exemplos como os signos escritos dos sinais. ungen/englisch/contents.html LETRAS LIBRAS 158

159 2.4 O sistema D Sign de Paul Jouison 1990 É um sistema muito elaborado. Infelizmente seu criador morreu antes de poder explicar completamente seu método. Segundo a Dra. Brigitte Garcia (2000), que recuperou suas notas e escreveu uma tese sobre a pesquisa lingüística da Língua de Sinais Francesa - LSF incluindo o estudo do trabalho de Jouison, a representação escrita proposta por ele não é uma simples notação isolada, mas visa a ser uma autêntica escrita. O autor dá exemplos de frases sinalizadas inteiramente transcritas em D`Sign. Sua ambição foi a de trabalhar sobre longas seqüências de discursos sinalizados espontaneamente em filme, de descobriras unidades constitutivas da LSF, que, segundo ele, não são nem os signos convencionais, nem os parâmetros de Stokoe que se limita a uma descrição de sua forma visual. Suas unidades-símbolos se organizam em famílias: A escolha dos dedos A escolha dos braços As imagens Os eixos de rotação Os deslocamentos As zonas do corpo e do espaço Fragmentos do Sistema D Sign Fonte: LETRAS LIBRAS 159

160 2.5. Novas configurações de mãos Fonte: LETRAS LIBRAS 160

161 3. Movimentos 3.1 Movimento circular plano parede O Signo escrito inclui símbolos que mostram movimentos circulares de vários tipos. Aqui no exemplo, a mão e o antebraço se movem como uma unidade, com um movimento circular. A ponta da flecha indica o lugar de inicio e a direção do movimento. Dentro deste tipo de movimento circular, vamos distinguir três planos. Fonte: uma janela. Quando a mão se move em círculos é igual ao movimento que realizamos ao limparmos O movimento é representado com esta flecha e encontra-se no plano parede. LETRAS LIBRAS 161

162 3.2 Movimento circular plano chão Quando a mão se move em círculo igualmente ao movimento que realizamos ao limpar uma mesa, este movimento é representado com esta flecha. A haste da flecha é mais grossa quando a mão está perto do corpo, e mais fina quando a mão se afasta do corpo. Fonte: 3.3 Movimento circular lateral Quando a mão se move em círculo igual ao que realizemos quando remamos um barco, este movimento se representa com esta flecha. A haste da flecha é mais grossa quando a mão está perto do corpo, e mais fina quando a mão se afasta do corpo. LETRAS LIBRAS 162

163 Fonte: 4. Formas de transcrever em SignWriting Conforme o Manual de SignWriting (1996) há três formas de se escrever os sinais utilizando o sistema SignWriting. 1. Escrita com o corpo inteiro: utiliza a figura completa do corpo, uma forma mais fácil de ser entendida pelos iniciantes. Esta forma é utilizada na Dinamarca pelas crianças surdas, intérpretes e familiares. Também foi utilizada para criar dicionários na Dinamarca. O diagrama a seguir ilustra sinais dinamarqueses escritos através de um programa chamado TegnBank desenvolvido pela lingüista Karen Albertsen do Centro Surdo de Comunicação Total: Fonte: 2. Escrita de língua de sinais padrão em SignWriting: utiliza a figura com símbolos tornando o sinal uma unidade visual. É a forma considerada padrão no uso da escrita da língua de sinais que vem sendo usada nos Estados Unidos e em outros países como obras Il. LETRAS LIBRAS 163

164 Exemplos do Hino Nacional transcrição padrão Fonte: 3. Escrita simplificada ou escrita à mão: é uma forma simplificada da escrita padrão que exclui alguns símbolos de contatos de maneira a facilitar a redação escrita a mão. A escrita simplificada não é baseada em nenhuma língua de sinais. É um sistema genérico simplificado para anotar qualquer movimento ou posição do corpo rapidamente. Pode ser definido como uma notação estenográfica, onde apenas os elementos indispensáveis uma decodificação posterior são anotados. Assim, se você escreve uma língua de sinais, no sistema simplificado, quando depois for ler suas notas, vai precisar de um anterior conhecimento dos sinais da língua, porque a verdadeira natureza das anotações simplificadas dos movimentos é a de deixar fora algumas informações que aparecem na escrita padrão em favor da rapidez. LETRAS LIBRAS 164

165 Escrita simplificada Fonte: Quanto à pergunta de quando se deve e quanto tempo se leva para aprender a escrita simplificada Sutton coloca que costuma organizar a aprendizagem em três etapas: Escrita do SignWriting Literatura em SignWriting Escrita simplificada Sutton conclui dizendo que coloca a escrita simplificada no final, quando a pessoa consegue escrever uma história em SignWriting. LETRAS LIBRAS 165

166 O sistema SignWriting é apresentado por seus criadores como uma escritura alfabética. Essa afirmação sempre causa perplexidade devido à natureza espacial das línguas de sinais. Boutora (2003) responde a esse questionamento dizendo que SignWriting é um sistema elaborado sob duas influências fonéticas. Aquela de ter sido elaborada dentro de uma cultura onde a escrita da língua oral é fonética e a segunda, dentro de um marco teórico onde os componentes mínimos da LS são semelhantes a fonemas, o que conduz a ver a semelhança entre os elementos gráficos mínimos e as letras. Assim se olharmos um símbolo veremos que ele comporta de um lado elementos que indicam a articulação do signo gestual e de outra parte, possibilitará diretamente o acesso ao sentido pela percepção global do símbolo gráfico. As línguas de sinais são flexionadas como as línguas orais. Assim como um verbo em português pode ser flexionado assim também os símbolos escritos. Se numa frase em SignWriting há um verbo direcional flexionado, a direção do movimento e a orientação das mãos jogam um papel funcional. Em um mesmo símbolo escrito nós podemos encontrar informações lexicais e gramaticais. Ainda assim notamos que o sistema comporta elementos ideográficos como os sinais de pontuação e que certos elementos gráficos de um símbolo se relacionam fortemente com o princípio ideográfico. Coloca então, a autora, a hipótese de que o sistema se caracteriza como ideofonográfico Isso aproxima o sistema das escrituras ocidentais de dominância fonética. Ao concluir sua tese, Boutora afirma que o sistema SignWriting, para escrita das línguas de sinais dos surdos, satisfaz os critérios que definem um sistema de escritura: É uma forma gráfica que está apta a assegurar as funções da escrita, da possibilidade de distanciamento da língua, passando pelo armazenamento e transmissão de informação. Sua evolução acontecerá pelos objetivos de adaptação às novas práticas e situações. Veremos com o tempo se o sistema se adapta às novas línguas ou se são as línguas que se adaptarão à escrita. (Boutora, 2003, p.95). LETRAS LIBRAS 166

167 5. Símbolos de movimentos de dedos Os movimentos de dedos são compostos por seis símbolos. Fonte: 5.1 Dedo flexionado na articulação medial Quando a articulação média do dedo fecha (flexiona) este movimento do dedo fechando é escrito com um ponto preto (preenchido). O ponto é colocado perto da articulação do dedo que faz o movimento. Dois pontos representam dois movimentos de flexão. Fonte: LETRAS LIBRAS 167

168 5.2 Dedo estendido na articulação medial Quando a articulação média do dedo abre (estende), este movimento do dedo abrindo é escrito com um ponto branco (não-preenchido). O ponto é colocado perto da articulação do dedo que faz o movimento. Dois pontos representam dois movimentos de extensão. Fonte: 5.3 Dedo flexionado na articulação proximal Quando a articulação proximal do dedo flexiona, este movimento da articulação fechando é escrito com uma pequena seta que aponta para baixo. A seta é colocada perto da articulação proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de flexão. Fonte: 5.4 Dedo estendido na articulação proximal Quando a articulação proximal do dedo estende, este movimento da articulação abrindo é escrito com uma pequena seta apontando para cima. A seta é colocada perto da articulação proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de extensão. Fonte: LETRAS LIBRAS 168

169 5.5 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal conjuntamente Os dedos se movem juntos na mesma direção, como um só. As articulações proximais dos dedos estendem e flexionaram (para cima ou para baixo). Este movimento da articulação proximal de abrir-fechar é escrito uma série de pequenas setas conectadas apontando para cima e para baixo. Fonte: 5.6 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal separadamente Os dedos não se movimentam juntos como um só. Eles se movem em direções opostas. Um se move para cima, enquanto os outros se movem para baixo (alternados). O símbolo do movimento alternado da articulação proximal é escrito com duas séries de pequenas setas apontando para cima e para baixo. Fonte: 6. Dinâmica de movimentos Os símbolos de dinâmicas são pequenos símbolos colocados acima ou próximo dos símbolos de movimento para representar intensidade, velocidade ou a qualidade do movimento. LETRAS LIBRAS 169

170 Simultaneidade: ambas mãos movem-se ao mesmo tempo (movimento simultâneo). Fonte: 6.1 Movimento alternado A direita se move numa direção, enquanto a esquerda se move na direção oposta. Fonte: 6.2 Um depois do outro Uma mão move enquanto a outra está imóvel a mão direita move, enquanto a esquerda mantém-se imóvel. Quando a esquerda move, à direita mantém-se imóvel. LETRAS LIBRAS 170

171 Fonte: 6.3 Tipos de movimentos LETRAS LIBRAS 171

172 RESUMINDO... Quando é você quem sinaliza a outra pessoa, vê os sinais desde tua própria perspectiva. A isto se chama Perspectiva do sinalizador. Fonte: LETRAS LIBRAS 172

173 6.4 Configurações e orientação da mão Fonte: 6.5 Flechas e outros símbolos de movimentos Fonte: LETRAS LIBRAS 173

174 7. Novas flechas de movimentos Fonte: 8. Novas configurações de mãos LETRAS LIBRAS 174

175 Fonte: 9. Tipos de movimentos de rotação Alguns movimentos circulares tem sua origem no pulso. O antebraço fica fixo e a mão gira desde o pulso. Estas flechas representam os movimentos em três planos. Fonte: LETRAS LIBRAS 175

176 Movimentos retos em que o pulso fica fixo e a mão se move é escrito desta forma. A linha curta representa o pulso, o qual não se move, e a mão se move nas direções indicadas pelas flechas. Fonte: 10. Desafios na alfabetização de surdos No decorrer dos anos diferentes visões a cerca da pessoa surda foram surgindo, assim como metodologias de trabalho. Durante muito tempo via-se a surdez como patologia e, portanto a pessoa surda era excluída do grupo social por ser considerada um doente. Todos os esforços eram no sentido de curá-la para que pudesse tornar-se o mais uniforme possível dos ouvintes, inclusive no setor educacional este era um dos principais objetivos da educação: normalizar o surdo. E é justamente na escolarização dos surdos que se apresentam alguns obstáculos, e um destes é processo de alfabetização. Embora se reconheça hoje que a pessoa surda tem uma linguagem diferenciada e que se utiliza da mesma para poder comunicar-se, várias barreiras apresentam-se, como por exemplo o desconhecimento da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Contudo, este é um dos caminhos necessários para um efetivo trabalho pedagógico de alfabetização dos alunos surdos, por resultar em um aprendizado mais significativo para ele, uma vez que está se respeitando sua linguagem. A busca por uma alfabetização de qualidade requer dos educadores uma constante elaboração e reelaboração de suas práticas, além da procura por caminhos que oportunizem aos alunos surdos viverem em um ambiente mais solidário e cidadão, com direito a uma educação que LETRAS LIBRAS 176

177 satisfaça suas necessidades tanto cognitivas quanto afetivas. A respeito de suas necessidades educativas é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, como aquelas citadas por Maslow.(Mazzotta 1981p.35). Sendo assim, necessidades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e auto-realização estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja realização inclui a atuação competente das escolas. Investigar o processo de alfabetização de crianças surdas torna-se relevante na medida em que esta etapa de escolarização incorpora neste indivíduo uma série de novas relações e habilidades, como é o caso da aquisição da palavra escrita e da leitura que é oportunizada por meio do contato deste indivíduo com o mundo das letras. Além disso, esta etapa da aprendizagem é um momento de inicialização de caminhos a serem percorridos pela criança e que refletirão em sua vida pessoal, social, psicológica e educacional. É oportuno considerar que desde seu nascimento a criança encontra-se imersa em relações sociais, sendo a família o primeiro grupo social base a estabelecer vínculos com a mesma. Dentro deste grupo de relações a linguagem é o instrumento com o qual se torna possível o estabelecimento e a imersão da criança no mesmo. De acordo com Góes: o modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos de audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce, em que há problemas de linguagem falada, a incorporação da língua de sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações interpessoais. (1996 p.38). A língua de sinais apresenta-se como o elemento indispensável nas relações sociais no qual a criança está inserida e também em sua escolarização, pois será o meio de linguagem da criança surda entre si e com as demais pessoas, sendo também importante no trabalho de alfabetização. Tendo em vista que a LS é significativa no processo de alfabetização desses alunos, infelizmente nossas escolas, ainda encontram-se despreparadas no sentido de um ambiente adequado, pois necessitam, primeiramente, conhecer a LS, contar com a presença de um instrutor surdo que servirá além de modelo de identidade surda também irá realizar a correspondência, do que está sendo ensinado, em Língua de Sinais à criança. É possível confirmar, segundo Bueno que uma das características mais relevantes no processo de alfabetização de surdos é a seguinte: LETRAS LIBRAS 177

178 O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos problemas relacionados com sua dificuldade de comunicação em geral. Como a escrita foi sempre ensinada às crianças ouvintes em correspondência com a linguagem oral, este também foi o caminho seguido pelos educadores de crianças surdas.(1982 p.38). Confirma-se que o objetivo principal dentro do contexto de alfabetização é a aprendizagem e a compreensão da escrita e da leitura, porém alfabetizar implica compreender, também, todos esses fatores: físicos, cognitivos e os sociais. Quando a criança chega à escola, já possui muitos conhecimentos acerca da escrita e da leitura, porém passa a utilizar esses conhecimentos num contexto diferenciado daquele natural e cotidiano, com o qual está familiarizada, ou seja, deparase com uma linguagem nova, formal e padronizada, a fim de que possa escrever e compreender textos escritos (descontextualizar). Buscando exemplificar é oportuno as seguintes questões: como ocorre essa troca de contextos com o aluno surdo? Será que podemos fazer alguma comparação com o aluno ouvinte? Ao entrar na escola a criança ouvinte traz consigo uma bagagem lexical e as estruturas lingüísticas quase todas estruturadas ao passo que o surdo, devido a sua condição poderá tardar a sua aquisição. Mas, isto não quer dizer que se encontra menos capacitado que o ouvinte ou em desvantagem e, é exatamente neste aspecto que reside um grande desafio na alfabetização desses alunos que é a aquisição da leitura e da escrita em seu sentido mais amplo e complexo. Os conhecimentos lingüísticos das crianças surdas podem apresentar sérias deficiências no que se refere ao domínio de suas estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam mediados adequadamente. De acordo com Fernandes essas deficiências podem ser demonstradas por: Dificuldades como léxico, falta de consciência de processos de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com o artigo, uso inadequado das preposições, omissão de conetivos em geral e de verbos de ligação, troca do verbo ser por estar, uso indevido dos verbos estar e ter, colocação inadequada do advérbio na frase, falta de domínio e uso restrito de outras estruturas de subordinação. (1990 p.34). Porém, pesquisas nesta área afirmam que alguns familiares de alunos surdos em fase de alfabetização percebem que o uso dos sinais para eles pode ativar a sua competência lingüística, facilitando a aprendizagem do Português na modalidade escrita, principalmente por aumentar a compreensão. LETRAS LIBRAS 178

179 Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriação da linguagem escrita com o amadurecimento da representação simbólica; para ler e escrever, as crianças não necessitam restringir-se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras, trabalhar com o símbolo que é fundamental. A Língua de Sinais pode, nesse sentido, viabilizar a interação entre os sujeitos, de modo a favorecer um contexto propício para a aquisição da linguagem escrita pelo surdo. As atividades lúdicas podem, também, intermediar o processo de aprendizagem, pois permitem à criança a apropriação de códigos culturais compartilhados por ela e pelo grupo dando sentido ao que está aprendendo. Além disso, o aluno surdo descobre-se como um ser autônomo e responsável, capaz de produzir seu próprio conhecimento em reciprocidade com seu grupo de sala de aula, seja de ouvintes ou de surdos. No processo de alfabetização, o despertar para a escrita e a maneira como concretizar isso são fatores que devem ser levados em consideração pelo professor, a partir do interesse da criança pelo o que está sendo proposto. Nesse sentido, Battistel salienta, a importância de se planejar seu ensino de modo que este se torne necessário e tenha significado para a criança, que seja incorporado a uma atividade necessária e relevante à vida. Que não se desenvolva como uma simples habilidade de mãos e dedos, mas como uma atividade cultural complexa, (1994, p.53). Sendo assim, não pode ocorrer aprendizagem se esta não se encontrar contextualizada com o ambiente sócio-cultural e nas relações com os demais, pois aprendemos na troca, nas experiências socializadas com as pessoas com as quais convivemos. Em relação ao aluno usuário da LS, torna-se necessário considerar que essa língua irá ser a mediação entre ele e seus pares, contribuindo para o processo de construção do conhecimento, que não ocorre afastado da utilização da linguagem seja ela de sinais ou não. Pode-se constatar na realidade atual, que a Língua de Sinais vem tomando espaço na sala de aula caracterizando-se, portanto como fundamental no contexto escolar. Alunos e professores demonstram estarem empenhados a contribuir para que se solidifique e oportunize um contexto lingüístico favorável a uma educação comprometida e de qualidade aos educandos. É preciso ressaltar ainda, que para a concretização deste ambiente é de fundamental importância a presença do instrutor surdo no ambiente escolar. Valorizar os conhecimentos prévios dos alunos na etapa de alfabetização torna-se componente imprescindível, porque cada criança traz consigo diferentes vivências e que na LETRAS LIBRAS 179

180 maioria das vezes é na escola, principalmente na sala de aula, que se manifestam os valores oriundos de sua situação sócio-cultural. Realizar um diagnóstico a fim de conhecer os saberes que nossos alunos trazem consigo antes de iniciar o processo de alfabetização é um aspecto básico, conforme aponta Ferreiro & Teberosky (1979). Neste trabalho, as autoras afirmam que as crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que seja alfabetizada: - Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com sons da língua falada; - Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra; - Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; - Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas. Respeitar o nível de desenvolvimento e a maneira pela qual a criança adquira o conhecimento a respeito da leitura e escrita é importante para que o professor saiba como agir em sua prática. Cabe a este educador organizar atividades que contribuam a reflexão da criança sobre a escrita, pois é atribuindo sentido e significados ao está fazendo é que ela aprende. Quanto ao respeito à diversidade dos alunos, no que se refere a alunos surdos, é oportuno destacar algumas considerações de Góes: A deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades diferentes. A deficiência não deve ser concebida como falta ou fraqueza, já que o indivíduo pode encontrar, a partir das relações sociais, outras formas de desenvolvimento com base em recursos distintos daqueles tipicamente acessíveis na cultura. (1996 p.35). A ênfase encontra-se em trabalhar com as competências, com o que a criança é capaz de nos proporcionar e não se restringir a um trabalho que está voltado somente às falhas e erros das crianças. Por outro lado, não apontar os erros pode torna-se um processo passivo em que o educador está cumprindo um papel de espectador e não de desafiador dos progressos das crianças, respeitando-as e encorajando-as a progredirem em seus estágios de maturação. No processo de ensino da leitura e escrita ao surdo, é fundamental que a LS, como primeira língua dos surdos, favoreça as estruturas cognitivas que o ato de ler e escrever demandam. Da mesma maneira, quanto mais precoce for o aprendizado da LS, maior será sua contribuição no momento da escrita e, em seguida, essa escrita dará ferramentas indispensáveis para o enriquecimento do léxico em LS. Sacks ressalta que: LETRAS LIBRAS 180

181 A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possível, senão seu desenvolvimento pode ser permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas ligados à capacidade de proposicionar *...+ no caso dos profundamente surdos, isso só pode ser feito por meio da língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível. As crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida, e ela pode ser fluente aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso. (1998 p. 44): Dessa forma percebe-se que a instauração de um trabalho eficiente de alfabetização demanda o reconhecimento de que a língua de sinais é importante e imprescindível por possibilitar o domínio lingüístico e a capacidade de expressar-se de forma plena e segura; e a aprendizagem da leitura ou escrita em Português possibilitará a comunicação com o meio. Nesta perspectiva, a escrita representa o direito de exercer cidadania, através da participação da vida política, social e econômica do lugar em que vive. É importante destacar o papel da família no processo evolutivo da criança, devendo proporcionar um ambiente de afeto, apoio e aceitação de seu filho, somente assim ele poderá desenvolver-se de maneira a ter uma vida ativa, exercendo seus direitos enquanto cidadão. Diante deste enfoque, precisamos refletir sobre as práticas pedagógicas que estão sendo utilizadas, tendo em vista conhecermos diferentes estudos e enfoques que tem permeado as discussões sobre a alfabetização de surdos, no Brasil e no mundo. Considerando que a educação de qualidade para todo e qualquer indivíduo é um direito, cuja responsabilidade para sua efetivação real cabe a cada um de nós, a LS assume o caminho principal para a efetivação de uma educação de qualidade a esses alunos. Acrescento que um dos fatores essenciais do desenvolvimento humano a nível social reside na tolerância e respeito à heterogeneidade das pessoas, que transferindo para a sala de aula, são as trocas interpessoais que irão favorecer a criança surda enquanto cidadã o processo de desenvolvimento de relações sociais. A escola, enquanto instituição formal de ensino aprendizagem, deverá considerar o desenvolvimento das crianças surdas como um processo social, assim como suas experiências de LETRAS LIBRAS 181

182 linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação em suas relações culturais, nas trocas com o outro. Além disso, a LS dentro do processo de alfabetização configura-se como instrumento mediador e cultural neste ato educativo. Referindo-me as questões metodológicas na alfabetização de surdos, é peculiar que o educador tenha uma nova postura de trabalho, ou seja, que esteja inserido dentro de um contexto atual de educação e que busque o aprimoramento de seus conhecimentos em Educação Especial. Conclui-se que os desafios dentro do processo de alfabetização de crianças surdas são complexos, mas que gradualmente podem ser superados, desde que não estejamos arraigados a uma concepção de surdo como um deficiente na esfera lingüístico-comunicativa ou então de construção de uma identidade social, pois assim nosso trabalho pedagógico não se tornará diferenciado, uma vez que estará impregnado por estes fatores. Devemos conceber que não são nossos traços ou características deficitárias que nos tornam diferentes, mas sim o processo de construção de identidade de cada um de nós. 11. Vocabulário em escrita de sinais 11.1 Calendário LETRAS LIBRAS 182

183 Alimentos LETRAS LIBRAS 183

184 Frutas 11.4 Verduras LETRAS LIBRAS 184

185 11.5 Higiene 11.6 Estados Brasileiros LETRAS LIBRAS 185

186 11.7 Áreas do conhecimento LETRAS LIBRAS 186

187 11.8 Meios de transportes 11.9 Meios de comunicação LETRAS LIBRAS 187

188 11.10 Animais selvagens Fonte: Referências BATTISTEL, A. L. O processo de aquisição da linguagem escrita em uma tenra idade. Santa Maria: UFSM, Dissertação (Mestrado em Educação), BOUTORA, L. Étude des systèmes d écriture des langues vocales et des langues signées. Paris: Mémoire de D.E.A. des Sciences du Langage Université Paris VIII, BUENO, J. G. Alfabetização do deficiente auditivo: estudo sobre a aplicação de abordagem analítica. São Paulo: PUCSP, Dissertação (Mestrado em Ciências), FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, FEREIRO, E. PALÁCIO, G. M. Os processos de leitura e escrita. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2003 FREIRE, P. e D. MACEDO. Alfabetização: Leitura da Palavra e do Mundo. New York, NY: Bergin e Garvey, LETRAS LIBRAS 188

189 FRIÃES, Hilda Maria dos Santos; PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. Compreensão de leitura e surdez. In: LACERDA, C.B.F; GÓES, M.C.R. Surdez Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo: Lovise, p GESUELI, Z.M. A Criança Não Ouvinte e a Aquisição da Escrita. Dissertação de Mestrado, UNICAMP: São Paulo, 1988, 187p. GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, GOODMAN, Y. O desenvolvimento da escrita em crianças muito pequenas Aprendizagem da Linguagem Escrita. 3ª Ed. São Paulo: Editora Ática, 1993 in: LANDSMANN, L. T., LADEIRA, Maria Elisa. De Povos Ágrafos a Cidadãos Analfabetos : as concepções teóricas subjacentes às propostas educacionais. IV Reunião de Antropologia do MERCOSUL (RAM), LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: NUNES, Lúcia Maria. A Escrita em Gesto: um caso de surdez. Campinas: UNICAMP, Tese (Doutorado), Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, MAZZOTA, M. J. A educação do deficiente auditivo: escola-família-comunidade. São Paulo: SE/CENP, QUADROS, Ronice Müller de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura Revista de Educação, Ciências Humanas e Letras, n. 03. Canoas: ULBRA, p SACKS, O. Vendo vozes: Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, SIGNWRITING. Writing Signed Languages. Disponível em: <http://www.signwriting.org>. Acesso em: 15 nov STUMPF, M. R. Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting: Língua de Sinais no Papel e no Computador Tese (Doutorado em Informática na Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, STUMPF, M. Sistema Signwriting: Por Uma Escrita Funcional Para O Surdo. In: Thoma, A. S. Et Al. A Invenção Da Surdez: Cultura, Alteridade, Identidade e Diferença No Campo Da Educação. Santa Cruz Do Sul: Edunisc, STUMPF, M. R. Transcrições de Língua de Sinais Brasileira em SignWriting. In: III Congresso Ibero- Americano de Informática na Educação Especial; Fortaleza, Anais VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, LETRAS LIBRAS 189

190 LETRAS LIBRAS 190

191 SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA LETRAS LIBRAS 191

192 LETRAS LIBRAS 192

193 LETRAS LIBRAS 193

194 SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA APRESENTAÇÃO Olá, Neste módulo estudaremos duas disciplinas: Semântica e Pragmática. Sempre que iniciamos uma disciplina, nós, como alunos, desejamos logo alguma definição precisa. Trata-se de um desejo natural, pois é a partir dessa definição que nos situarmos em nossa caminhada por toda a disciplina. A definição chega a ser um roteiro de viagem, chega a ser até mesmo as lentes por meio das quais observaremos um determinado conjunto de fatos. Toda definição, vale lembrar, é limitante, mas alguns limites são necessários e, no nosso caso, didaticamente desejáveis. Uma definição possível para Semântica é o estudo do significado. Não só possível como também muito corrente. Não obstante, essa definição é um modo vago de apresentar a disciplina, pois a pragmática também é o estudo do significado. A semântica é uma disciplina que perpassa várias outras e, para alguns linguistas, a exemplo dos cognitivistas, chega até mesmo a ser o núcleo da gramática, ainda que a separação dos componentes de uma gramática em disciplinas seja uma questão antes de tudo didática, pois na prática linguística cotidiana não conseguimos separar tais componentes facilmente. Isentandonos de maiores discussões, assumamos que a disciplina semântica é o estudo do significado linguístico. A pragmática, ao seu turno, comumente não é vista como uma componente da gramática. Geralmente é assumida como o uso linguístico que nos dá a habilidade de interpretar e produzir LETRAS LIBRAS 194

195 significados em situações de interação (real ou virtual). Consequentemente, a disciplina pragmática é o estudo do significado construído pelo uso linguístico. No momento, basta-nos essas duas definições para seguirmos em frente. Durante o estudo das unidades, você verá um pouco do que cada uma dessas disciplinas tratam. E, à medida que formos avançando nos estudos, as definições de tais disciplinas se mostrarão claras. Em alguns momentos, você certamente vai dizer a si que semântica e pragmática são duas viagens. Não vou tentar convencer você de que não são. Pode até ser que sejam, mas, se forem, são viagens que precisam ser orientadas por boas bases teóricas, para que possamos chegar a resultados significativos e interessantes. Para que possamos então, com a unidade I, iniciar nossos estudos, quero registrar meus agradecimentos a algumas pessoas que contribuíram de formas diversas e significativas na elaboração deste módulo: - A Nilton Barbosa de Souza Filho, Luciana Walesca de Souza Moura e Mônica da Silva Lima, nossos assessores, pelos julgamentos de gramaticalidade de nativos a respeito dos exemplos usados em Libras e por se disporem a serem fotografados para tais exemplos; - A Alexandre Baracuhy Grisi Barbosa por fotografar e editar os exemplos em Libras; - A Regina de Fátima Freire Valentim Monteiro, nossa tutora, pela pronta ajuda e organização nas fotografias e nas gravações. - À Profa. Nayara de Almeida Adriano pelos julgamentos de gramaticalidade e pelo valioso e incansável trabalho de gravação do material. Cordiais saudações, MAGDIEL MEDEIROS ARAGÃO NETO LETRAS LIBRAS 195

196 UNIDADE I SIGNIFICADO Na introdução deste módulo, apresentei a Semântica 31 como o estudo do significado linguístico e a Pragmática como o estudo do significado construído pelo uso linguístico. Mas o que é o significado? O que podemos entender por significado? Ao colocar essas duas questões em cena, estamos pressupondo que existe algo que seja o significado. As respostas possíveis, como você verá ao longo deste capítulo, dependem de quais lentes usarmos, ou seja, de a qual perspectiva nos filiarmos. Na filosofia antiga, como mostra Platão, os gregos já se questionavam sobre o que é o significado. Essa questão girava em torno de outra: existe uma relação natural entre as palavras e as coisas ou essa relação é convencional? Os naturalistas acreditavam que existia uma relação entre as palavras e as coisas. Assim, assumia-se, por exemplo, que existia uma relação natural entre a palavra casa e o objeto que utilizamos como moradia, i.e., uma relação natural entre casa e um objeto do mundo. Os não naturalistas, chamados de convencionalistas, negavam a existência de tal relação e o argumento apresentado era e é muito convincente: se houvesse uma relação natural entre casa e (alg)uma casa do mundo, então não poderiam existir house, domus, maison, うち etc. para nomear o mesmo objeto, pois a relação ocorreria necessariamente entre uma única palavra e um único objeto, ou seja, de um para um. Assim sendo, uma vez que o objeto estivesse relacionado a uma palavra, ele não poderia relacionar-se a mais nenhuma outra. Além do mais, que relação poderíamos perceber entre uma casa e qualquer uma das palavras que significam casa? Por mais que queiramos, de fato é difícil imaginar essa relação. Alguns estudiosos, a exemplo do filólogo alemão Walter Porzic, tentaram sustentar uma possível relação natural entre as palavras e as coisas tomando como base as onomatopéias, que são palavras ditas serem fiéis aos sons que representam: tic-tac para o som de alguns relógios de parede, au-au para o latido, oinc oinc para o grunhido, e por aí vai. Esse, no entanto, acredita-se 31 Para conhecer um pouco da história da semântica, consulte: TAMBA-MECZ, Irène. A semântica. São Paulo: Parábola, LETRAS LIBRAS 196

197 não ser um argumento muito forte, pois, ainda que os sons não sejam os mesmos no mundo inteiro, as onomatopéias não são as mesmas em todas as línguas: em inglês tem-se tick tock para o som de alguns relógios de parede, bow wow para o latido, oink oink para o grunhido; e em francês respectivamente tic tac, auf auf e groin groin. Como se pode ver, há semelhanças e diferenças entre onomatopéias de mesmos sons em línguas diferentes. Assim, mesmo se percebendo certa relação natural, ou seja, motivação entre as onomatopéias e os sons que elas representam, não podemos falar em motivação total. Oposta à relação natural, a convencionalidade não ocorre de forma manifesta, pois não há uma ocasião em que os falantes de uma língua reúnem-se para convencionar a quais objetos as palavras devem se prender. Trata-se então de uma convencionalidade não explícita, i.e., de uma relação arbitrária, como assumira o linguista suíço Ferdinand de Saussure. Não obstante, como também demonstra Saussure, há signos cuja motivação não podemos negar, ainda que eles tomem como base signos não motivados: dezesseis é um bom exemplo de signo não arbitrário, pois é motivado de dez, e e seis, ainda que estes três signos não sejam eles próprios motivados. As onomatopéias, como vimos, também são bastante motivadas, embora não plenamente. O resultado de toda a discussão acerca da naturalidade ou não da relação entre as palavras e os objetos é que hoje em dia os linguistas assumem tranquilamente que nas línguas naturais não há uma relação natural entre as palavras e os objetos. Essa conclusão nos leva a assumir que o signo linguístico é arbitrário, ou, mais especificamente, que a relação entre significante e significado é arbitrária. Pensemos agora nas línguas de sinais. Elas indubitavelmente são línguas naturais, mas, como mostram Trevor Johnston e Adam Schembri (2007), elas apresentam muita iconicidade, o que nos leva a repensar a questão da arbitrariedade do signo. Lembremos que o contexto saussureano era outro, e uma língua tal como Libras seria, naquele contexto, considerada apenas uma linguagem. Ao se reconhecer o estatuto de língua natural para as línguas de sinais, é preciso também reconhecer que há línguas que são bem mais motivadas que outras, ou seja, menos arbitrárias que outras, ainda que essa motivação não tenha permanecido muito transparente e ainda que tais línguas não sejam totalmente motivadas. Parcimônia é necessário e não devemos ser extremistas nem para as línguas oralizadas nem para as línguas sinalizadas. LETRAS LIBRAS 197

198 Reconhecemos que entre a palavra espelho e objeto espelho não há uma relação natural, mas temos que reconhecer uma relação natural entre a palavra espelho em Libras 32 e o objeto espelho, essa relação inclusive se mantém presente em outras línguas de sinais, como ASL 33 e Auslan 34. O mesmo se pode dizer do signo para casa 35 em Libras, mas ele é parcialmente distinto dos seus equivalentes em ASL 36 e Auslan 37 que, além de serem o mesmo signo, também apresentam uma relação natural como o objeto casa. Por outro lado, não é porque há uma relação natural entre o signo para casa e o objeto casa que podemos assumir que em Libras e nas outras línguas de sinais a relação entre as palavras e os objetos dá-se sempre de forma natural. Lembremos do signo para amarelo em Libras 38 e tentemos estabelecer alguma relação natural, alguma motivação, para essa palavra e o objeto que ela nomeia: a tentativa será vã. Se algum dia houve uma motivação, ela hoje já não é mais transparente. Se compararmos o signo para amarelo em Libras com as respectivas versões em ASL 39 e Auslan 40, veremos que os três sinais são diferentes e talvez o único que ainda apresente alguma aparente motivação seja o sinal em Auslan, que para alguns talvez lembre um sol. Neste ponto você pode argumentar que a não motivação do sinal para amarelo nas línguas citadas é decorrente do fato de não haver no mundo uma forma específica para a cor amarela. Esse de fato é um argumento consistente, mas cuidado para não cair no oposto e deduzir que todos os signos que denotam entidades concretas têm motivação transparente. Se essa dedução fosse adequada os signos para sapato e para lápis não teriam realizações diferentes nas três línguas em questão. Os dados mostram então que até mesmo para línguas de sinais, que apresentam maior iconicidade e, por conseguinte, maior motivação e menos arbitrariedade, é inadequado assumir que o significado de uma palavra é o objeto que ela nomeia. Assim sendo, voltamos então à questão inicial: O que é o significado?. 32 Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. 38 Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez Disponível em < >. Acesso: 09 dez LETRAS LIBRAS 198

199 Uma boa resposta, aceita por diversos linguistas, é apresentada pelo filósofo e matemático alemão Gottlob Frege (1978 [1892]). Frege diz que o significado é uma entidade composta de três partes: o sentido, a referência e a representação. Como a representação é uma parte do significado muito pessoal, que diz respeito a como o indivíduo concebe as coisas do mundo, Frege assume que ela interessa à psicologia e não aos estudos da linguagem. Assim sendo, o significado linguístico resta constituído de duas partes: o sentido e a referência. No caso das palavras, a referência diz respeito a cada um dos objetos a que nos referimos: a referência de livro, por exemplo, é qualquer um dos objetos que caibam no conjunto dos livros, ou seja, é um objeto do tipo livro. Assim sendo, a referência estabelece-se numa relação entre língua e mundo, mais precisamente na relação entre uma palavra e um objeto do mundo. O sentido, ao seu turno, é uma forma linguística de apresentarmos um referente, ou seja, é uma forma de apresentarmos um objeto. Por ser uma forma linguística, o sentido é necessariamente comum a uma comunidade linguística, pois ele não pertence exclusivamente ao indivíduo. Podemos, por exemplo, apresentar o objeto/referente casa como construção destinada a moradia ou como lugar onde residem pessoas. Essas duas formas de apresentação do objeto casa são sentidos da palavra casa. Mas podemos também apresentar o mesmo objeto como prédio, lar e residência essas outras três formas de apresentação também são outros sentidos de casa. O sentido, como você pede perceber, é comum a uma comunidade linguística porque essa comunidade o assume como pertinente e não tem dificuldade para entendê-lo. As noções de significado, referência e sentido podem ser resumidas pela fórmula em (01) e visualizadas no quadro abaixo. (01) SIGNIFICADO = SENTIDO + REFERÊNCIA SIGNO SIGNIFICADO SENTIDO - construção destinada a moradia; - lugar onde residem pessoas; - prédio; - lar; - residência; -... REFERÊNCIA Frege, matemático e lógico que era, restringia seus estudos da língua ao âmbito da filosofia e não tinha muito interesse por questões das línguas naturais. Ele estava mais interessado em uma LETRAS LIBRAS 199

200 máquina de linguagem isenta de ambiguidades. No âmbito da linguística, o trabalho de Frege influencia o trabalho do britânico John Lyons (1968), que sistematiza outra noção de significado ao afirmar que o significado semântico é composto de sentido e denotação. O linguista mostra que o sentido de que Frege tratava interessa à semântica, mas a referência interessa à pragmática porque diz respeito a entidades específicas que só (re)conhecemos por meio do contexto de enunciação. Considerando (02) um enunciado a expressão o livro refere-se a um único livro do mundo: ao livro específico que é citado no contexto de uso. (02) O livro está sobre a mesa. Para complementar a noção de sentido e completar a de significado, Lyons (1968) assume a noção de denotação presente no trabalho de Platão. A denotação de uma palavra é o conjunto de todos os elementos aos quais a palavra pode fazer referência. Assim sendo, o termo livro não denota um livro específico, mas sim qualquer livro do mundo, i.e., qualquer um dos objetos que caiba no conjunto dos livros. Considerando (02) uma sentença, a expressão o livro não denota um objeto específico, mas qualquer objeto do conjunto dos livros. A noção de denotação é interessante porque nos permite falar de livros em geral e não apenas de livros específicos. Após a reformulação de Lyons (1968), a noção de significado passa a ser definida pela equação em (03) e pode ser visualizada no quadro abaixo. (03) SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAÇÃO SIGNO SENTIDO SIGNIFICADO DENOTAÇÃO - construção destinada a moradia; - lugar onde residem pessoas; - prédio; - lar; - residência; -... LETRAS LIBRAS 200

201 41 e mais qualquer uma das outras casas do mundo. Tanto a abordagem de Frege (1978 [1892]) quanto a de Lyons (1968) se enquadram no escopo da semântica formal. Essa semântica também se interessa por outra unidade de análise diferente da palavra: a sentença. Sentença é uma unidade abstrata situada fora de contextos de uso, ou seja, é uma unidade que não foi usada em situação efetiva de comunicação. As sequências em (04) e (05) são exemplos de sentenças. Ao analisá-las, a semântica não observa em quais contextos elas podem ser efetivamente usadas. (04) João beijou Maria. (05) Que horas são? No nível da sentença, a semântica formal é também chamada de semântica verifuncional. Tal semântica assume que o significado das sentenças desse tipo, assim como o das palavras, é composto de sentido e denotação. No entanto, como avalia a denotação das sentenças em termos de condições de verdade, estabelece que a denotação de uma sentença não é uma coisa ou evento do mundo, mas sim as suas condições de verdade. Atrelada à sentença há também a noção de proposição, que é um específico estado de coisas do mundo. Proposição, como lembra Yan 41 Disponível em: <http://www.google.com.br/search?q=foto+de+casas&hl=pt-br&client=firefox-a&hs=6jc&rls=org.mozilla:pt- BR:official&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=C3fyTpeEE4TDgQeL5OGlAg&ved=0CDgQsAQ&biw=1276&bih=6 70>. Acesso em: 09 dez LETRAS LIBRAS 201

202 Huang (2007), é uma noção mais abstrata que a sentença, porém, é por meio de sentenças que a proposição se manifesta. Se houver, por exemplo, um estado de coisas específico em que um indivíduo chamado João comeu um determinado bolo, esse estado de coisas só consegue se manifestar linguisticamente por meio de alguma proposição. Isso, no entanto, não significa que é por meio de uma única sentença que uma proposição se apresenta, o estado de coisas mencionado acima pode, por exemplo, ser expresso por pelo menos as três sentenças diferentes: (06), (07) e (08) abaixo. (06) João comeu o bolo. (07) O bolo foi comido por João. (08) O bolo, João comeu. Observemos ainda que toda proposição precisa necessariamente receber um valor de verdade, seja verdadeiro seja falso. Por exemplo: a proposição expressa por (06), (07) e (08) será verdadeira se for enunciada em uma situação na qual João realmente tenha comido o bolo. Já a proposição, ou estado de existir uma presidenta do Brasil e ela ter sido presa política, em (09) abaixo, é verdadeira se (09) for enunciada hoje, mas se (09) houvesse sido enunciada em 2009 a proposição seria falsa porque não havia alguém que servisse de referência para a presidenta do Brasil. LETRAS LIBRAS 202

203 (09) A presidenta do Brasil foi presa política. A noção de proposição é muito importante, por exemplo, para o trabalho como intérprete. Ao interpretar sentenças de uma língua para outra, o intérprete deverá transportar uma proposição da língua fonte para a língua alvo. Se a proposição não se mantiver entre as duas línguas, o profissional não terá feito um bom trabalho porque terá adulterado o conteúdo traduzido. Se as proposições têm valor de verdade, o mesmo não vale para as sentenças, estas têm condições de verdade. As condições de verdade de uma sentença *...+ são as condições que o mundo precisa apresentar para que a sentença seja verdadeira. 42 (HUANG, 2007, p. 15). Assim, as condições para a sentença (09) acima ser verdadeira são: 1) que exista um Brasil; 2) que exista alguém que seja a presidenta do Brasil; e 3) que essa mesma pessoa tenha sido presa política. Se tais condições forem satisfeitas, a sentença será verdadeira. Uma sentença será verdadeira apenas se todas as suas condições forem satisfeitas em algum mundo possível. Se, porém, pelo menos uma das condições para a sentença ser verdadeira não for satisfeita em algum mundo possível, a sentença será falsa. Há uma fórmula fixa para se começar a estabelecer as condições de verdade de uma sentença: A sentença X é verdadeira se e somente se...(condições). Observe na prática como isso é feito para a sentença (09) acima: a sentença A presidenta do Brasil foi presa política é verdadeira se e somente se em determinado momento simultâneo ao da minha enunciação/fala (pois a sentença está no presente): 1) existe uma entidade tal que essa entidade seja o Brasil; 2) existe um indivíduo tal que esse indivíduo seja a presidenta do Brasil e tenha sido preso político. Se considerarmos que todas essas condições são satisfeitas, diremos que a sentença verdadeira. Se, por outro lado, considerarmos que pelo menos uma das condições não é satisfeita, diremos que a sentença falsa. 42 *...+ are the conditions that the world must meet for the sentence to be true. (HUANG, 2007, p.15). LETRAS LIBRAS 203

204 Há, porém, uma observação muito importante que não devemos esquecer: ao estabelecermos as condições de verdade de uma sentença, estamos apenas avaliando as condições nas quais a sentença pode ser considerada verdadeira, não estamos verificando no mundo se a sentença é de fato verdadeira. Isso implica podermos considerar uma sentença verdadeira ou falsa sem precisarmos checar no mundo se ela é verdadeira ou não. Isso é possível porque, como sentenças são unidades que não fazem parte do uso efetivo da língua, podemos apenas prever sob quais circunstâncias elas podem ser verdadeiras ou falsas. Já as proposições, quando enunciadas, devem receber um valor de verdade, pois uma vez enunciadas elas fazem parte do uso efetivo da língua e sua verdade pode ser checada no mundo. A abordagem formal, também chamada denotacional, referencial ou extensional, consegue dar conta de uma série de questões, mas, segundo alguns linguistas, ela deixa a desejar quando nos lembramos que há expressões que são não referenciais como de, talvez, no entanto e muito. Sem dificuldade alguma podemos observar que Essa palavras certamente contribuem no significado das sentenças nas quais elas ocorrem e assim ajudam as sentenças a denotarem, mas elas próprias não identificam entidades no mundo. 43 (SAAED, 2009, p. 26). Outro caso de palavras não referenciais são as que nomeiam entidades que não existem neste mundo biofísico em que vivemos, como unicórnio, Saci Pererê e Wolverine. Também na semântica formal, como lembra Pires de Oliveira (2001), a interpretação de conectivos pode ser simplificada em excesso. Este é o caso de e e mas que, mesmo tendo sentidos distintos, recebem a mesma interpretação em semântica formal, o que implica em ter-se que considerar as sentenças (10) e (11) sinônimas, quando claramente percebemos que não são. (10) João chegou e Maria saiu. 43 *...+ This words do of course contribute meaning to the sentences they occur in and thus help sentences denote, but they do not themselves identify entities in the world. (SAAED, 2009, p. 26). LETRAS LIBRAS 204

205 (11) João chegou mas Maria saiu. Segundo Oswald Ducrot (1987) o significado, ou mais precisamente a significação, é o valor semântico da frase e o sentido é o valor semântico do enunciado. A frase, assim como a sentença, é uma entidade abstrata que, por não pertencer ao contexto de comunicação, serve de objeto apenas para a análise linguística. Frase e sentença 44, porém, não são noções que se recobrem: sentença diz respeito a uma sequência sintática bem-formada que comporta necessariamente um núcleo verbal que a estrutura, a exemplo de (10) e (11) acima, a frase, ao seu turno, pode ter essa mesma estrutura, mas pode também se apresentar sem um núcleo verbal, como (12) e (13) abaixo. Assim sendo, a noção de frase comporta a de sentença, mas o contrário não é verdadeiro. (12) (13) Silêncio! Beijo! Segundo a semântica argumentativa, as pessoas não se comunicam por meio de frases, mas sim de enunciados. Os enunciados são as manifestações concretas de frases, são entidades linguísticas pertencentes à situação real ou virtual de comunicação. Em (10) (13) temos apenas quatro frases, se, porém, essas frases forem usadas em uma situação de comunicação, elas, por meio da enunciação, serão transformadas em enunciados. A enunciação é, então, o processo pelo qual uma sentença se transforma em um enunciado numa determinada situação de uso. Podemos imaginar, seguindo a figura abaixo, que a enunciação é uma máquina na qual entra uma frase, e, depois de um processo interno da tal máquina, essa frase se transforma em enunciado e em seguida sai da máquina para o uso. 44 Ducrot não trabalha com a noção de sentenças, apenas de frase. Faço a comparação para vermos que há pontos em comum entre as duas teorias. LETRAS LIBRAS 205

206 Na semântica formal, quando analisamos sentenças e até mesmo textos, geralmente não nos preocupamos em observar como tais sentenças e textos poderiam de fato ser usados. A semântica argumentativa, ao contrário, interessa-se pelo uso linguístico, mas sempre busca ter como base e finalidade estratégias linguísticas e discursivas, e não elementos do mundo em si. Disso decorre que, para a semântica argumentativa, se a frase não é uma entidade linguística em uso, seu valor semântico, seu significado, é bastante estável. Assim sendo, por estar fora de contexto, a frase em (14) vai sempre significar a mesma coisa: No presente momento, o relógio marca 10 horas.. (14) São 10 horas. Como para a semântica argumentativa a língua não é essencialmente descritiva, mas essencialmente argumentativa, a crença que permeia toda a teoria é que a língua é um instrumento do qual nos valemos para realizar os constantes jogos de persuasão e convencimento. Esses jogos não visam a convencer o outro de alguma verdade do mundo, visam antes a fazer o outro aceitar ou rejeitar os pontos de vista que colocamos em cena por meio dos nossos enunciados. Assim, ao enunciarmos, sempre realizamos o ato de argumentar, que se dá por meio da apresentação de argumentos pelos quais tentamos levar nosso interlocutor a determinadas conclusões. Se então a finalidade dos enunciados é argumentar, quando a sentença em (14) é enunciada na Situação 01 a seguir seu sentido é Ainda está cedo.. Esse sentido funciona como LETRAS LIBRAS 206

207 argumento a fim de persuadir o locutor A a ficar mais um pouco na festa, ou seja, funciona como argumento contra a conclusão Vamos embora.. Situação 01: A quer ir embora de um jantar mas B quer ficar. A: Vamos embora? B: Ah, vamos ficar mais um pouco! São 10 horas. Quando, porém, a sentença em (14) é enunciada na Situação 02, seu sentido, que é dinâmico, é Está tarde.. Esse sentido funciona como uma adesão à proposta de A para ir embora, ou seja, funciona como argumento a favor da conclusão Vamos embora.. Situação 02: A e B querem ir embora de um jantar. A: Vamos embora? B: Vamos sim. São dez horas. A dinamicidade do sentido é resultante de um postulado da semântica argumentativa: cada enunciado é único. Isso significa que, toda vez que (14) passar pelo processo de enunciação, o resultado será um novo enunciado porque das variáveis que compõem o processo de enunciação (quem, onde e quando), pelo menos uma será sempre distinta: o quando, pois o tempo não para. A unicidade do enunciado não implica, porém, que cada novo enunciado deverá necessariamente ter um sentido diferente dos demais, implica apenas que cada enunciado pode ter um sentido diferente. Se, para a semântica formal, (10) e (11), repetidas a seguir, são sinônimas, para a semântica argumentativa elas são argumentativamente diferentes: em (10) e apenas relaciona dois enunciados João chegou e Maria saiu; no entanto, em (11) mas, além de relacionar os dois LETRAS LIBRAS 207

208 enunciados, apresenta a chegada de João como um evento frustrado devido à saída de Maria que, provavelmente, foi motivada pela chegada de João. Por meio da análise de sentenças como (10) e (11) e de possíveis enunciações para (14), a semântica argumentativa mostra que, em alguns casos, é pouco dinâmico o caráter fortemente referencial e verifuncional da semântica formal. Como você já deve ter percebido, não há uma abordagem semântica que dê conta de todas as questões que existem na língua. Isso, é bom lembrar, não é um défict específico da semântica ou da linguística, é a condição própria de toda ciência e disciplina. Para se convencer, veja, por exemplo, que existem diversas físicas, dentre elas: a física nuclear, a física de partículas elementares, a física quântica, a biofísica e a física estatística. Tudo seria mais simples se uma única abordagem teórica explicasse todos os fenômenos de sua área, mas o fato é que o mundo e a língua são maiores do que qualquer teoria. Das três formas de conceber o significado apresentadas neste capítulo, a primeira corresponde a uma abordagem filosófica e as duas últimas correspondem a duas correntes semânticas muito difundidas no Brasil: a formal e a argumentativa. Ao estudá-las, percebemos que as diversas semânticas não são apenas formas diferentes de abordar o significado e as questões a ele relativas, elas apresentam também diferentes noções de significado e, por conseguinte, significados distintos para a palavra significado. Isso implica que, ao darmos uma única resposta para o que é o significado e o que significa significado, acabamos por assumir algum posicionamento teórico. Convido você para, na maior parte deste módulo, assumir comigo a perspectiva de Lyons (1968) de que: SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAÇÃO. No entanto, por agora, deixarei em suspenso a noção de significado no âmbito da pragmática. Quando começarmos a estudar a pragmática, trataremos desse ponto. LETRAS LIBRAS 208

209 REFERÊNCIAS DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, FREGE, Gottlob. Logica e filosofia da linguagem. São Paulo: Cultrix, 1978 [1892]. JOHNSTON, Trevor; SCHEMBRI, Adam. Australian sign language. Cambridge: Cambridge University Press, HUANG, Yan. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, LYONS, John. Introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, PIRES DE OLIVEIRA, Roberta. Semântica formal: uma breve introdução. Campinas SP: Mercado de Letras, LETRAS LIBRAS 209

210 UNIDADE II VARIAÇÃO DE SIGNIFICADO Em algum momento de sua vida escolar você escutou seu/sua professor(a) de língua portuguesa ou de Libras dizer coisas como Escreva sem ambiguidades., Seu texto está muito ambíguo., Você poderia ser menos vago(a) quando escreve.. Se você levou em consideração essas observações, tomou uma atitude adequada. Devemos procurar, pelo menos nos textos (escritos e orais) acadêmicos e técnicos, ser o mais pontual possível, não só para ganhar a simpatia do nosso interlocutor, mas principalmente para ele perceber o mais claramente possível do que de fato estamos tratando e não fazer interpretações que não desejamos. Ainda a respeito das observações do seu/da sua professor(a), é possível também que em algum momento você tenha se sentido traído pelas palavras, como se você quisesse dizer uma coisa, e as palavras dissessem outra. Não ache que isso acontece só com você, mas mesmo assim tome muito cuidado porque as palavras não são muito obedientes. Apesar de poder parecer que tudo seria mais fácil se as palavras tivessem apenas um sentido 45, a maioria delas apresenta algum tipo de variação de sentido. A monossemia, propriedade de uma palavra ter apenas um sentido, não é o que prevalece na língua. Palavras como alfirme, bolotar e xibaro, que são monossêmicas e não vagas, não são tipos de palavras que mais usamos. Cotidianamente nos valemos, com muita naturalidade, de palavras semanticamente mais complexas, seja porque têm mais de um sentido, seja porque são ortográfica e/ou foneticamente idênticas a(s) outra(s), seja porque são vagas. O fato inexorável com o qual temos de lidar é que as palavras das línguas naturais, em sua maioria, apresentam alguma forma de variação de sentido: ambiguidade ou vagueza. A ambiguidade não só é algo inerente às línguas naturais; é também algo muito curioso. Ela é a possibilidade de mais de uma interpretação que uma determinada expressão 46 linguística 45 Se as palavras tivessem apenas um sentido, teríamos de aprender bem mais palavras do que sabemos para nos comunicar com a mesma proficiência que fazemos. 46 Você lembra o que eu disse ser uma expressão linguística no capítulo passado? LETRAS LIBRAS 210

211 pode apresentar. Não se tem notícia de uma língua natural que não apresente ambiguidades. Isso é tão verdadeiro que em qualquer língua pupulam textos ambíguos orais ou escritos que geram interpretações pouco, muito ou totalmente diferentes das esperadas. Sem pensar, diga-me, por favor, o que (01) e (02) significam. (01) (02) Agora, pensando, diga-me o que (01) e (02) significam. Viu que curioso? Quando começamos a pensar, parece que as palavras ganham mais significados. Na verdade, em testes como esse que eu acabei de fazer com você, as palavras não ganharam mais significados, eles já existiam. Nós apenas paramos para pensar sobre eles e, por isso, eles começaram a emergir do conhecimento que temos a respeito do léxico/vocabulário de Libras. (01) e (02) são exemplos de casos que chamamos de polissemia. Polissemia é a propriedade que um signo, não necessariamente uma palavra pois pode ser também um afixo, tem de possuir mais de um significado relacionados entre si. Veja que, por se tratar de mais de um significado, esses significados são diferentes, senão fossem não seriam mais de um. Ser diferente, no entanto, não significa ser totalmente diferente, significa apenas ter alguma diferença. Por outro lado, esses distintos significados necessariamente têm alguma relação semântica entre si. Veja que há pelo menos três sentidos para (01): 1) pessoa adulta do sexo feminino ; e 2) esposa ; e 3) homem afeminado. Você percebe que os três sentidos apresentados para (01) são diferentes entre si, pois apresentam algum valor semântico a mais ou a menos? Você percebe também que os três sentidos estão relacionados porque todos eles dizem respeito a uma pessoa do sexo feminino? Semelhanças e diferenças de sentidos também ocorrem com (02), como vimos no capítulo 01. Outro fenômeno que podemos categorizar como sendo ambiguidade lexical é a homonímia. Homonímia é a relação de identidade formal entre pelo menos dois signos distintos, conforme podemos observar em (03). LETRAS LIBRAS 211

212 (03) Se eu fizesse o mesmo teste agora e pedisse para você me dizer, sem pensar, um significado para (03) você poderia dizer-me fruto da laranjeira. Essa não seria uma resposta ruim, pelo contrário, seria uma boa resposta. Mas outra pessoa poderia responder-me sétimo dia da semana. Essa também seria outra boa resposta. Mas o que semanticamente o fruto da laranjeira tem a ver com o sétimo dia da semana? Será que sábado é o dia de chupar laranja? Ou será que laranjas devem ser chupadas no sábado? Ou laranjas são mais gostosas quando chupadas no sábado? A resposta você sabe: é não para as três alternativas e qualquer outra equivalente a essas. Como não conseguimos perceber nenhuma relação entre os dois sentidos, dizemos que a forma em (03) representa dois sinais distintos: sábado e laranja. Apesar de em (03) termos absolutamente a mesma forma, os seus sentidos, fruto da laranjeira e sétimo dia da semana, não estão relacionados entre si. Como resultado, a homonímia lexical acaba por algumas vezes gerar sentenças homônimas como (04), que pode significar tanto eu gosto de sábado quanto eu gosto de laranja. (04) Não há porém motivo para nos preocuparmos em excesso. Claro que devemos ter muito cuidado com nossos textos orais e escritos, mas os contextos linguístico e extralinguístico resolvem a maior parte das ambiguidades. Há inclusive quem, a exemplo de Luciano Oliveira (2008), diga que a ambiguidade só existe em frases fora de contextos. Desse modo, são os contextos então que nos informam quando (04) significa eu gosto de sábado ou eu gosto de laranja. LETRAS LIBRAS 212

213 Pensando no contexto linguístico, se a partir de (04) formarmos (05), a única interpretação possível para (04) será Eu gosto de laranja. (05) Eu gosto de laranja porque tem vitamina C. Como sabemos então que laranja é a melhor interpretação para a ocorrência de (03) em (05)? Por meio de algo chamado isotopia semântica, que é a força composicional segundo a qual os elementos linguísticos atuam uns sobre os outros e apontam os sentidos possíveis para a combinatória. Em (06) a isotopia semântica entre (03) e (06) que nos faz interpretar (03) como laranja mas não como sábado, pois nosso conhecimento léxico-enciclopédico nos diz que laranja tem vitamina C mas sábado não tem vitamina C. (06) vitamina C Agora veja que se a partir de (04) formarmos (07), (03) significará apenas sábado, porque (08) não diz respeito a frutas, diz respeito apenas a tempo, e sábado é um período de tempo. LETRAS LIBRAS 213

214 (07) (08) quando Eu gosto de sábado porque é quando durmo até tarde. A homonímia, nos exemplos que vimos, é chamada de perfeita porque são tanto homófonos quanto homógrafos, em razão de tanto a forma fonológica quanto a forma ortográfica serem as mesmas. Mas nem sempre esse é o caso. Há também a homonímia em que apenas a forma fonológica ou a forma ortográfica são a mesma. Quando apenas as formas fonológicas coincidem, dizemos que se tratam de homônimos homófonos; quando apenas as formas ortográficas coincidem, dizemos que se tratam de homônimos homógrafos. Esses dois tipos de homonímia são mais facilmente percebidos em línguas orais. A abordagem que até o presente momento utilizamos neste capítulo pode ser chamada de semântica lexical, pois estuda a semântica de itens lexicais levando em consideração suas relações com outras palavras, seja fora de contexto, seja em contextos de ocorrência virtuais ou reais. Ademais, percebe-se facilmente que a semântica lexical vale-se de uma abordagem sincrônica. Foi por isso que explicitamos a distinção entre polissemia e homonímia nos valendo apenas da sincronia, ou seja, toda a explicação ocorreu olhando-se para um determinado estado da Libras: o estado atual. Não obstante, poderíamos recorrer a uma abordagem diacrônica e compararmos distintos estados da Libras, do português ou de qualquer outra língua para definir como polissêmicos signos, a exemplo de bofe e bicho, que através do tempo foram incorporando distintos significados. Na abordagem diacrônica, o que mais importa é a história do signo, seus significados podem inclusive não mais apresentar nenhuma relação transparente entre si, como, por exemplo, diversos significados de fazer: construir, arrumar, comportar-se, percorrer, fingir, proferir, celebrar etc. LETRAS LIBRAS 214

215 Já palavras homônimas, na abordagem diacrônica, são as formas idênticas que apresentam étimos distintos, ou seja, palavras que, a despeito da forma idêntica, apresentam origens distintas, a exemplo de: manga 1, que vem do latim manica e significa parte de vestimenta ; manga 2, que vem do malaiala manga e significa fruto da mangueira ; manga 3, que vem do espanhol 47 manga e significa cercado feito em curral ou à beira de rios para direcionar o gado ; e manga 4, que é a terceira pessoa do singular do presente do indicativo do verbo mangar cuja etimologia é incerta. A abordagem diacrônica já foi critério central e até mesmo critério único para a distinção entre polissemia e homonímia, mas perdeu sua centralidade com o advento do estruturalismo. Aliás, para alguns pesquisadores, ela não só perdeu a centralidade como a relevância, pois relações semânticas e etimológicas que algum dia existiram podem não existir mais. Sem contar que nem sempre temos registrada a história das palavras, como fazia, por exemplo, a semântica histórica de Michel Bréal, que traçava uma biografia de cada palavra 48. A união das duas abordagens é uma boa alternativa para casos em que apenas a sincronia não nos possibilita dizer com clareza se estamos diante de um caso de polissemia ou de homonímia. Mesmo assim, sabemos que as línguas não são bem-comportadas e mesmo uma abordagem mista pode não vir a dar as respostas suficientes. Para alguns pesquisadores também é possível, ao se distinguir a polissemia da homonímia, complementar o critério semântico com o morfossintático por meio das classes morfossintáticas/morfológicas. Por esse critério, uma classe é um local onde agrupamos elementos da mesma espécie, as línguas subordinam-se bem à formação de classes de palavras, e as palavras estão necessariamente em uma classe ou outra, mas não em duas ao mesmo tempo. Como nos lembra a física, um mesmo corpo não pode estar em dois locais ao mesmo tempo. Assim sendo, uma palavra polissêmica pertence exclusivamente a uma classe e nunca a duas, três ou mais classes. Por outro lado, o caso da homonímia é diferente. Por se tratar de mais de uma palavra, com a mesma forma mas sentidos não relacionados entre si, ela pode tanto estar na mesma classe 47 A palavra manga do espanhol vem do latim manica. Assim sendo, manga 3 vem do latim, de forma indireta, por meio do espanhol. 48 Hoje podemos fazer semântica histórica de um outro modo e com um outro objetivo: não mais olhando para a palavra isolada, mas sim para ela em seus contextos não só de uso, também em seus contextos sociocognitivos. Dessa maneira, não mais com o intuito de buscar apenas uma história para as palavras e, sim, as causas pelas quais uma palavra pode nascer, morrer e, principalmente, as causas pelas quais ela pode se modificar. LETRAS LIBRAS 215

216 quanto em classes diferentes. Esse é o caso da forma manga, vista acima, que não deixa dúvida alguma que engloba quatro palavras diferentes, pois seus significados não apresentam relação alguma. As quatro palavras que a forma manga engloba podem ser classificadas em apenas duas classes: numa, a dos substantivos, manga 1, manga 2 e manga 3 ; na outra, a dos verbos, manga 4. Algumas abordagens chegam a tomar a classificação gramatical/morfológica como um critério decisivo. Esse é o caso da gramática tradicional, que classifica cozido como um caso de homonímia: cozido 1 (verbo no particípio) e cozido 2 (substantivo); jogo 1 (verbo) e jogo 2 (substantivo). Considerar, porém, as classes de palavras como um critério decisivo para a distinção entre polissemia e homonímia não é um bom método, porque nem sempre as línguas apresentam classes de palavra bem delimitadas; Libras é uma dessas línguas. Ainda dentro do escopo da variação de significado, diga-me agora uma coisa: você acha a Madonna velha? E o Thiago Lacerda, ele é bonito? Você pode responder sim às duas questões, outra pessoa pode responder não e mais outra pode responder mais ou menos. Por que isso acontece? Será que não sabemos o que é uma pessoa velha ou bonita? Será que não sabemos qual o significado de velha e bonito? Certamente sabemos. Palavras como velho, bonito, bom, gordo, alto, fácil, barato etc. são exemplos de vagueza. Ou seja, são palavras que denotam propriedades que não temos como medir precisamente. Não existe um conjunto de propriedades X que se alguém as tiver poderá se classificado como bonito. Não existe uma idade que uma vez atingida alguém seja considerado sempre velho. É por isso que Thiago Lacerda é considerado bonito por algumas pessoas, mas não por outras. Mas notemos que raramente encontraremos alguém que o considere feio, ainda que algum homem machista diga E eu lá acho homem bonito! Assim sendo, podemos dividir nossas opiniões achando o Thiago Lacerda bonito ou mais ou menos, mas sabemos que ele não é feio. A mesma vagueza vale para o ser velha ou não da Madonna. Pode ser que para você, que tem vinte e poucos anos, ela, como seus cinquenta e tantos anos, seja uma coroa ou uma velha. Já para a minha avó de 92 anos, a Madonna não é velha, é até jovem. Contudo, para nenhum de nós a Madonna é uma jovenzinha. Por outro lado, para o meu sobrinho de três anos, você, de vinte e poucos anos, é velho. Com base nessas avaliações, percebemos outra propriedade importante da vagueza: por não termos uma medida específica para o atributo que uma palavra vaga expressa, a verdade ou a falsidade desse atributo pode variar dependendo do ponto de vista que tomarmos como referência. O seu ponto de vista, o da minha avó de 92 anos e o do meu sobrinho de três LETRAS LIBRAS 216

217 anos são diferentes. Daí, se uma palavra é vaga, os pontos de vista começam a interferir no sentido. Aliás, observe que até a própria palavra vaga é vaga. Literalmente, alguém está vivo ou não, é pai ou não; um vegetal é uma laranja ou não, é uma jaca ou não; e um objeto é um celular ou não, é uma xícara ou não. E também literalmente alguém pode ser velho para uma pessoa mas não para outra; um vegetal pode ser gostoso para uma pessoa mas não para outra; e um objeto pode ser barato para uma pessoa mas não para outra. A escalaridade e a comparação são outras propriedades da vagueza. Literalmente alguém pode estar mais velho do que da última vez que o vimos, pode também ser mais velho do que outra pessoa, mas não pode ser mais morto; um vegetal pode estar mais gostoso temperado de determinado modo, pode também ser mais gostoso do que outro, mas não pode ser mais laranja (referindo-se à fruta); um objeto pode estar mais barato hoje do que ontem, pode também ser mais barato do que outro, mas não pode ser mais xícara. Perceba então que a vagueza não se trata de uma questão de mudança do significado das palavras ao nosso gosto. Bonito significa alguém de aparência bonita ou atraente e, sendo sinceros, só atribuiremos esse predicado a quem realmente achamos bonito. Por reconhecermos intuitivamente a vagueza, muitas vezes para nos resguardarmos de possíveis acusações, é comum dizermos: Na minha opinião,..., a exemplo de Na minha opinião, a Madonna não é velha. ou Na minha opinião, o Thiago Lacerda é bonito. Com o uso de expressões que marcam opinião (na minha opinião, no meu ponto de vista, eu acho etc.), fica claro que as palavras vagas não só expressam uma propriedade como um ponto de vista. Como utilizamos constantemente palavras vagas, podemos concluir que não existe discurso neutro. Nem mesmo o discurso científico. A neutralidade da língua é apenas uma miragem pela qual alguns se deixam enganar. Ou você assume um ponto de vista, ou assume outro. É impossível, como afirma a semântica argumentativa, falarmos sem assumir um ponto de vista. Diante do exposto até aqui, você pode concluir que há quatro tipos de palavra semanticamente distintos: monossêmicas, polissêmicas, homônimas e vagas. Monossemia, polissemia, homonímia e vagueza são sim quatro fenômenos diferentes, contudo curiosamente mais de um deles pode se apresentar em uma mesma forma de palavra, e a única combinação impossível é entre monossemia e polissemia. Assim sendo, antes de finalizarmos este capítulo, vejamos alguns exemplos. LETRAS LIBRAS 217

218 Com os dois tipos de variação de sentido aqui estudados ambiguidade e vagueza, espero ter ficado claro para você o porquê de toda língua natural ser ambígua e porque tão frequentemente produzimos e nos deparamos com sentenças e enunciados ambíguos e/ou vagos. Você, como intérprete de Libras-português, não pode deixar de prestar muita atenção em fenômenos como a polissemia, a homonímia e a vagueza para não ocorrer o risco de trair do texto (oral ou escrito) que você esteja interpretando. Deve também ter em mente que nem sempre o autor/locutor de um texto que esteja interpretando produz um texto ambíguo e/ou vago por maldade ou por inabilidade. A variação de sentido faz parte da língua e, associada a diferentes contextos e diferentes conhecimentos de mundo, produz em maior ou menor escala diferentes leituras para diferentes interlocutores e intérpretes. Agora, convido você para, no próximo capítulo, estudarmos dois processos de expansão semântica que tornam as palavras (mais) polissêmicas e, por conseguinte, (mais) ambíguas: a metáfora e a metonímia. REFERÊNCIA OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de semântica. Petrópolis: Vozes, RJ: LETRAS LIBRAS 218

219 UNIDADE III EXPANSÃO DE SIGNIFICADO Os diferentes aspectos de significado constituem o campo propício para a mudança linguística no que tange à semântica. A mudança semântica pode ocorrer em duas direções: a subtração de significado, quando um item torna-se menos lexical e mais gramaticalizado, e a adição de significado, quando um item torna-se mais polissêmico. As principais causas para mudança de significado, segundo Stephen Ullmann (1964), são seis: 1) linguísticas; 2) históricas; 3) sociais; 4) psicológicas; 5) influência estrangeira; e 6) necessidade de um nome novo. Apesar de muito interessantes, por questões de tempo e espaço, não estudaremos tais causas neste módulo de semântica e pragmática, indico a leitura de Ullmann (1964) a todos que quiserem conhecer em detalhe tais causas. Estudaremos, em vez disso, dois processos de expansão semântica, i.e. dois processos de adição de significado: a metáfora e a metonímia. A metáfora e a metonímia têm sido estudadas sob várias perspectivas, a mais tradicional diz que ambos os processos são desvios de significado. Considerados desvios, esses significados são concebidos como não literais e são chamados de figurativos, porque em tal abordagem tanto a metáfora quanto a metonímia são simplisticamente vistas como figuras de linguagem, que têm a finalidade de, com fins estilísticos e retóricos, criar figuras/imagens para ornar o discurso. Segundo a mesma abordagem, a palavra leão, em (01), não está com seu sentido literal 49 de felino selvagem natural de savanas, cujo macho tem juba, mas, por um desvio de significado, está com o sentido metafórico de bravo e/ou de forte. (01) 49 Sentido literal, na abordagem tradicional, diz respeito ao sentido expresso exclusivamente pelas letras/palavras. LETRAS LIBRAS 219

220 A abordagem tradicional, apesar de parecer consistente, é falha em dois pontos: 1) faz-nos supor que a metáfora não é um processo comum ao nosso dia a dia, mas restrito a campos discursivos tais como a literatura e a propaganda; e 2) não é explicativa o suficiente para dar conta das relações cognitivas existentes na metáfora. Na década de 1980, porém, os estudos sobre a metáfora ganham uma nova roupagem com as análises de George Lakoff e Mark Johnson (2002) 50. Para os autores, a metáfora é o processo cotidiano por meio do qual compreendemos e experienciamos uma entidade em termos de outra. Esse processo, dizem Lakoff e Johnson, não pertence exclusivamente ao sistema linguístico, mas a todo o sistema conceptual e, por ser baseado em nossas experiências com o mundo, é um modo de estruturação do pensamento. Assim sendo, usar/produzir uma metáfora não mais é entendido como desviar o sentido de uma palavra, porque * + A essência da metáfora é compreender e experienciar uma coisa em termos de outra * + (2002, p , itálicos dos autores). Segundo a abordagem da semântica cognitiva, na sentença em (08) acima existe a metáfora PESSOAS SÃO ANIMAIS e por meio dessa metáfora João é entendido em termos de outra entidade que é o leão, esse entendimento é possível porque se percebem propriedades comuns entre João e um leão, quais sejam: bravura e/ou força. Lakoff e Johnson classificaram as metáforas em três tipos: estruturais, orientacionais e ontológicas. As metáforas estruturais são aquelas que estruturam um conceito a partir de outro(s). Desse tipo é (08) acima, em que, como já afirmado, o conceito JOÃO é compreendido a partir do conceito de LEÃO e seus subconceitos BRAVURA e FORÇA. As metáforas orientacionais são aquelas nas quais se organizam um sistema conceptual em termos de outro(s). Nesse grupo se enquadram as metáforas que se fundamentam em oposições binárias de orientações espaciais tais como: DENTRO FORA, PARA CIMA PARA BAIXO etc. A partir da metáfora FELIZ É PARA CIMA tem-se uma orientação que pode produzir expressões tais como (02) abaixo. Essa metáfora, como podemos observar, é resultado da nossa experiência com o nosso corpo: observe que quando você está feliz sua coluna fica mais ereta e sua cabeça se posiciona para cima em simetria com a linha do horizonte; mas quando você está para baixo, i.e. triste, sua coluna tende a se curvar e você olhar para baixo. 50 Original: LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, LETRAS LIBRAS 220

221 (02) As metáforas ontológicas, por sua vez, são aquelas resultantes das experiências que vivenciamos com objetos físicos, sendo o nosso corpo o principal desses objetos. Tais experiências físicas (cf. Lakoff e Johnson, 2002, p. 76) possibilitam-nos atribuir a eventos, atividades, emoções etc. o caráter de substâncias e entidades. Em (03), a metáfora AMOR É UM BEM MATERIAL concebe um sentimento, o amor, como sendo uma substância do tipo bem material já que apenas bens materiais são passíveis de compra. (03) Segundo Lakoff e Johnson (2002) a metáfora ontológica apresenta ainda um subtipo: a personificação, que é o entendimento de objetos físicos como sendo pessoas, permitindo conceber entidades não humanas como sendo portadoras de características e atividades humanas. Metáforas como CAMISA É UMA PESSOA e QUADRO É UMA PESSOA permitem-nos usar, por exemplo, sentenças como (04) e (05), que não apresentam nenhuma estranheza ainda que ser gay e ser alegre sejam propriedades inerentes a pessoas. (04) (05) LETRAS LIBRAS 221

222 Neste ponto, é necessário termos em mente que as sentenças (01) (05) não são elas próprias as metáforas, mas são apenas metafóricas. A metáfora está dentro dessas sentenças, pois é o processo de: em (01) compreendermos que PESSOAS SÃO ANIMAIS ; em (02) compreendermos que FELIZ É PARA CIMA ; em (03) compreendermos que O AMOR É UM BEM MATERIAL ; em (04) compreendermos que CAMISA É UMA PESSOA ; e em (05) compreendermos que QUADRO É UMA PESSOA. A metáfora, segundo Lakoff e Johnson (2002), é sempre um processo de compreensão, ou seja, um processo cognitivo. Além de ser um processo de compreensão e experienciação de um conceito x em termos do conceito y, a metáfora é também um processo de expansão semântica, porque o uso constante de uma metáfora tende a fortalecer essa relação entre os dois conceitos x e y e, quanto mais forte for a relação, maior será a probabilidade de x se tornar mais polissêmico e incorporar o conceito de y. Por exemplo: a compreensão constante do conceito LEÃO em termos dos conceitos BRAVO e FORTE é tão comum que leão se tornou polissêmico, pois incorporou os sentidos metafóricos de bravo e forte e, agora, não mais significa apenas felino selvagem natural de savanas, cujo macho tem juba ou o rei dos animais. Outros casos como as expressões para baixo, para cima, por fora, por dentro etc. são também exemplos de polissemia em que pelo menos um dos sentidos é metafórico, respectivamente: triste, alegre, desconhecedor e conhecedor. Além da metáfora outro processo de expansão semântica é a metonímia, que é um processo referencial que objetiva o entendimento através da representação de uma entidade por outra. É um processo no qual podemos usar uma entidade x para nos referirmos a uma entidade y com a qual x mantém alguma relação. Podemos, a exemplo de (06), usar o nome do autor para fazer referência a algum livro seu. Podemos, a exemplo de (07), usar o nome de uma cidade para fazer referência aos seus habitantes (mesmo que não em sua totalidade). (06) (07) LETRAS LIBRAS 222

223 Sabemos que em (06) se faz referência a algum livro do Saussure e não ao próprio Saussure, porque ler é um verbo que toma como complemento um objeto que seja do tipo leitura e humanos não são entidades desse tipo. Assim sendo, a metonímia consiste em no lugar de se especificar qual o livro, especificar-se o autor, já que há relação entre o autor e sua obra. Já em (07), há uma metonímia porque se faz referência à população de João Pessoa, mas em vez de se especificar que trata da população, pois o verbo votar toma como sujeito uma entidade do tipo humano, especifica-se a cidade na qual a população vive e, por conseguinte, com a qual tem relação. No entanto, no que diz respeito às línguas de sinais, o tipo de metonímia mais produtivo parece ser a parte pelo todo, pois, nesse caso, por meio de uma parte faz-se referência ao todo. Esse é geralmente o processo metonímico pelo qual as pessoas, cidades e instituições são nomeadas. Veja em (08), (09) e (10) que os sinais fazem referência a alguma parte das entidades que eles nomeiam. (08) O sinal de Amy Winehouse faz referência aos seus cabelos. (09) O sinal da UFPB faz referência às três tochas e três linhas do logotipo da UFPB. (10) O sinal de Florianópolis faz referência à Ponte Hercílio Luz. LETRAS LIBRAS 223

224 A metonímia parte pelo todo está também presente em muitos sinais nos quais se reconhece alguma iconicidade. Veja em (11) que o sinal para casa faz referência apenas a uma parte da casa: o telhado. Veja também em (12) que o sinal para pássaro faz referência apenas a uma parte do pássaro: o bico. (11) (12) Ainda em língua de sinais é comum o que podemos chamar de metonímia movimento pela entidade. Neste caso, o sinal de uma pessoa, objeto ou ação faz referência a algum movimento comum a alguém ou alguma ação realizada com algum objeto. Esse é o caso do sinal para Michael Jackson em (13), para xícara em (14) e para dançar em (15). (13) O sinal de Michael Jackson faz referência a um dos seus movimentos de dança. (14) O sinal de xícara faz referência ao movimento de levar a xícara do pires à boca. (15) O sinal de dançar faz referência a um dos movimentos da dança. LETRAS LIBRAS 224

225 Assim como a metáfora, a metonímia contribui para a expansão semântica tornando as palavras (mais) polissêmicas. Palavra, por exemplo, por meio da metonímia parte pelo todo pode significar fala, ensinamentos e discurso. Universidade, empresa e igreja são exemplos em que a metonímia instituição pela(s) pessoa(s) e prédio(s) é responsável pela polissemia. Cabeça, por exemplo, literalmente significa extremidade do corpo acima do pescoço, mas significa cérebro e inteligência por metonímia e inteligente por metáfora. Veja, por fim, que as expressões cabeça e cobra com o significado metafórico de inteligente são conotativamente positivas e socialmente indicam fala de pessoas geralmente jovens, daí, ainda que possa ter o significado social associado a gírias, é elogioso dizer que alguém é cabeça ou cobra. Mas quando cobra tem o significado de perigoso ou falso sua conotação é negativa, disso decorre que é grosseiro dizer que alguém é uma cobra. Aspectos semelhantes ocorrem com bicho nas sentenças em (01) e (02) anteriormente analisadas. Tanto a metonímia quanto a metáfora, por serem processos que utilizamos com muita frequência nas interações linguísticas diárias, são interpretadas de forma tão natural que no(s) nosso(s) vernáculo(s) raramente paramos para refletir sobre as interpretações em jogo. Como prova, leia abaixo a tirinha do Chico Bento e veja que, ao ignorar a metonímia parte pelo todo o personagem instantaneamente cria o efeito de humor. 51 Por fim, antes de partirmos para o próximo capítulo, veja, no uso da palavra progresso no último quadro da tirinha do Papa-capim, como a metáfora PROGRESSO É DESTRUIÇÃO é uma boa estratégia para demonstrar a tristeza dos nossos simpáticos personagens e para nos fazer refletir 51 Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309>. Último acesso em: 21 dez LETRAS LIBRAS 225

226 sobre como compreendemos o progresso e se para nós ele tem uma conotação negativa ou positiva. 52 REFERÊNCIAS LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metáforas da vida cotidiana. Campinas SP: Mercado de Letras; São Paulo: Educ, ULLMANN, Stephen. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira200.htm>. Último acesso em: 21 dez LETRAS LIBRAS 226

227 UNIDADE IV NEXOS DE SIGNIFICADO Há diversos nexos de significado e todos eles são muito interessantes, no entanto não teremos tempo de abordar todos eles neste módulo. Por isso, selecionei alguns que são considerados os mais essenciais e os agrupei em dois capítulos. Neste capítulo vamos tratar da sinonímia, da hiponímia, da hiperonímia, da antonímia, da contradição e da contrariedade. Acredito que você irá gostar bastante de refletir sobre eles de forma mais explícita. A sinonímia é um nexo entre expressões que têm significados semelhantes: casa e residência, são bons exemplos. Mas veja, eu falei em significados semelhantes, não falei em significados totalmente idênticos. Tratar expressões sinônimas como semelhantes nos possibilita reconhecer que entre sinônimos geralmente existe alguma diferença de significado e que nem sempre uma das expressões poderá substituir a outra, compare os pares abaixo: (01) a. A casa de João é aconchegante. b. A residência de João é aconchegante. (02) a. João comprou uma casa. b.? João comprou uma residência. Veja que em (01) casa e residência podem substituir uma a outra sem nenhum problema semântico. Já em (02) a substituição de casa por residência resulta em uma sentença relativamente estranha, e para alguns é até mesmo semanticamente inaceitável. Compare agora os dois pares que seguem. LETRAS LIBRAS 227

228 (03) a. Maria é velha. b. Maria é idosa. (04) a. Minha casa é velha. b. * * Minha casa é idosa. Considerando o sentido literal, em (03) velho e idoso podem intercambiar-se sem nenhum problema semântico, mas (04) esse intercâmbio não é possível. Exemplos desse tipo são muito bons para nos ajudar a desfazer o mito de que sempre podemos substituir uma palavra por qualquer um dos seus sinônimos. A sinonímia geralmente é imperfeita. Há, porém, casos de sinonímia perfeita, mas são casos raros e geralmente se circunscrevem a contextos técnicos. Lyons (1987) lembra o caso de cecite e tiflite que significam inflamação do ceco. Tal tipo de sinonímia é um fenômeno raro, porque parece pouco produtivo LETRAS LIBRAS 228

229 a língua ter mais de uma palavra para significar exatamente a mesma coisa. Dessa improdutividade decorre que quando acontece sinonímia perfeita, uma das palavras tende a desaparecer: este é o caso de amplexo (palavra do século XIV) que, por significar exatamente a mesma coisa de abraço (palavra do século XV), caiu em desuso. A sinonímia caracteriza-se como identidade de significado e, por conseguinte, duas ou mais palavras são ditas sinônimas quando significam (mais ou menos) a mesma coisa. Em Libras (05a) e (05b) são sinônimos, mas perceba, comparando as sentenças em (06a) e (06b), que são sinônimos imperfeitos pois o uso de (05b) em (06b) é semanticamente estranho. (05) a. b. (06) a. O livro de Maria está velho. b. * *O livro de Maria está idoso. A sinonímia é um nexo de significado que pode estar presente apenas no nível lexical, apenas no nível sentencial ou em ambos. Vale, no entanto, atentarmos para três pontos. O primeiro é que a sinonímia lexical pode resultar em sinonímia sentencial se duas ou mais sentenças, a exemplo dos pares em (01) e em (03) acima, diferem entre si apenas em palavras que LETRAS LIBRAS 229

230 são sinônimas uma da outra. O segundo é que não é necessário duas ou mais sentenças apresentarem sinonímia lexical para que sejam sinônimas entre si, como mostra o par em (07) abaixo. O último ponto é que há casos de sentenças que não são sinônimas apesar de apresentarem palavras sinônimas, como é o caso de (08). Das três observações podemos então concluir que a sinonímia lexical não implica a sentencial nem vice-versa. (07) a. Semântica não é pragmática. b. Semântica é diferente de pragmática. (08) a. João viu Maria. b. Maria enxergou João. LETRAS LIBRAS 230

231 Há dois outros nexos de significados lexicais bem interessantes e que comumente são confundidos com a sinonímia: a hiponímia e a hiperonímia. Tanto hipo quanto hiper vêm do grego, o primeiro significa abaixo e o segundo acima. Onímia também vem do grego e significa nome. Assim sendo, numa taxonomia hipônimo é um nome que está abaixo de outro e hiperônimo é um nome que está acima de outro. Analisemos essas relações na taxonomia a seguir, que adaptei da biologia. Além da taxonomia lembrar das aulas de biologia, ela nos ajuda a visualizar as relações de hiponímia e de hiperonímia lexicais. Veja que a categoria cão está abaixo da categoria canídeo. Assim, se a categoria cão é nomeada pela palavra cão e a categoria canídeo é nomeada pela palavra canídeo, então cão está abaixo de canídeo, logo cão é um hipônimo de canídeo e canídeo é, por consequência, um hiperônimo de cão. E cão em relação a pinscher é hipônimo ou hiperônimo? Basta olhar mais uma vez a taxonomia e você achará a resposta: cão é hiperônimo de pinscher porque cão está numa posição mais alta. Poderíamos também observar as relações de hiponímia e hiperonímia por meio de conjuntos, como o que segue abaixo. LETRAS LIBRAS 231

232 planta humano ave peixe equídeo felídeo labrador pinscher lobo raposa ser vivo animal não-humano mamífero canídeo cão Valendo-se de conjuntos identificamos a hiponímia e a hiperonímia por meio das relações de continência: continente e contido. O hipônimo é o conjunto contido e o hiperônimo é o conjunto que contém, i.e. o continente. Veja que o conjunto dos seres vivos contém dois subconjuntos: o das plantas e o dos animais. Logo, o ser vivo é hiperônimo de planta e animal. Por outro lado, planta e animal são hipônimos de ser vivo porque as plantas e os animais estão contidos no conjunto dos seres vivos. Assim sendo, você consegue perceber que uma vez que o conjunto dos cães está contido no conjunto dos canídeos, cão é hipônimo de canídeo? Se sim, você também deve já estar percebendo que cão é hiperônimo de labrador e pinscher porque o conjunto dos cães contém os conjuntos dos labradores e dos pinscheres. LETRAS LIBRAS 232

233 Neste ponto vale lembrar que hipônimos não mantém nexo apenas com os respectivos hiperônimos, existe também a co-hiponímia, que é o nexo que todos os hipônimos de um mesmo hiperônimo mantém entre si. Por exemplo: 1) labrador e pinscher são co-hipônimos, porque ambos são igualmente hipônimos de cão; e 2) equídeo, felídeo e canídeo são co-hipônimos porque todos três são igualmente hipônimos de mamífero. Para você ficar mais expert em hiperonímia, hiponímia e co-hiponímia, sugiro que observe um pouco mais como todos os subconjuntos do conjunto acima se relacionam. Você chegará aos mesmos resultados se fizer a analise tanto conjuntística quanto taxonômica. De imediato podem parecer triviais e pouco práticas as relações de hiponímia e hiperonímia. No entanto, em nossas interações linguísticas valemo-nos cotidianamente do conhecimento internalizado que temos a respeito desses nexos. Eles são um dos responsáveis pela coesão textual. Para finalizarmos este capítulo, vejamos agora três outros nexos de significado que são muito utilizados no nosso dia a dia mas talvez você não tenha ainda parado para analisá-los com um pouco mais de calma: a antonímia, a contradição e a contrariedade. Antonímia ocorre quando duas ou mais palavras apresentam alguma oposição de significado entre si a exemplo de bom e ruim. Segundo Oliveira (2008), de acordo com a oposição realizada, a antonímia pode ser classificada em quatro tipos: oposição gradual/polar, oposição contraditória/privativa, oposição conversa e oposição equipolente. A oposição gradual (ou polar) ocorre entre itens que, além de estarem em oposição semântica, são vagos, pois a vagueza possibilita que se reconheçam graus, ou seja, níveis diferentes de uma determinada propriedade. Algo pode ser um pouco bom, bastante bom, ou bom, por exemplo. Algo que é pouco bom está um pouco próximo de algo pouco ruim e viceversa. Já algo bom ou bastante bom está bem distante de algo ruim ou bastante ruim. A escala abaixo mostra não apenas essa gradualidade, mas também a oposição entre bom e ruim, situando-os em polaridades diferentes. LETRAS LIBRAS 233

234 Outros exemplos de oposição gradual são quaisquer palavras que além de vagas têm um oposto também vago como, por exemplo, bonito/feio, gordo/magro, velho/novo etc. Além de adjetivos, advérbios podem também se apresentar em oposição gradual: fracamente/fortemente, tristemente/alegremente etc. A oposição contraditória (ou privativa) ocorre em pares cujos elementos são excludentes entre si, não são graduais e a negação de um funciona como sinônimo do outro. No par vivo/morto encontramos as três propriedades mencionadas: 1) são excludentes entre si, pois ou alguém está vivo ou está morto; 2) não são graduais, logo literalmente alguém não pode estar pouco vivo ou pouco morto; e 3) a negação de um é sinônimo do outro, não vivo é a negação de vivo e sinônimo de morto. Outros exemplos são os pares partir/ficar, vida/morte etc. A oposição conversa, como afirma Oliveira (2008), ocorre por meio de dois termos que expressam o mesmo evento ou estado sob perspectivas diferentes. O curioso é que esse tipo de antonímia gera uma paráfrase, pois uma perspectiva acarreta a outra. Esse é o caso de pai/filho(a) em (09). (09) a. Nilton é pai de Dodô/Alexandre. b. Dodô/Alexandre é filho de Nilton. Veja que a e b expressam o evento da paternidade sob duas perspectivas: a do pai e a do filho. Essas duas perspectivas se acarretam mutuamente, pois se João é pai de Fábio então necessariamente Fábio é filho de João e vice-versa. LETRAS LIBRAS 234

235 Outros exemplos de oposição conversa são dar/ganhar, comprar/vender, antes de/depois de etc. A oposição equipolente é relação de incompatibilidade entre palavras que são cohipônimas, pois ao mesmo tempo que essas palavras se aproximam, por terem o mesmo hiperônimo, elas se opõem devido ao fato de expressarem propriedades diferentes. Cão, lobo e raposa são então equipolentes porque: 1) se opõem ao nomearem categorias distintas entre si; mas 2) também têm alguma identidade: serem canídeos. O mesmo vale para os dias da semana: sábado não tem como antônimo nenhum outro dia da semana específico, no entanto se opõe a todos eles e por isso é um dia diferente, ainda que compartilhe com todos os outros dias a propriedade de ser um dia da semana. Repetindo então: a oposição equipolente é a oposição existente entre co-hipônimos. Até agora tratamos de nexos de significados de oposições lexicais. Inseridos no nível da sentença esses nexos provocam outros nexos de oposição a exemplo da contradição, contrariedade, subcontrariedade etc. Aqui trataremos apenas da contradição e da contrariedade. A contradição é o nexo entre duas sentenças que apresentam sentidos impossíveis de serem verdadeiros ou falsos simultaneamente. Este é o caso de (10a) e (10b) abaixo. (10) a. João está morto. b. João está vivo. Morto e vivo, como vimos, apresenta oposição entre si, mais precisamente a oposição contraditória, logo se João está morto João não está vivo, e vice-versa. Noutros termos, se for verdade que João está morto, é falso que João está vivo e vice-versa: ou a é verdadeira, ou b é LETRAS LIBRAS 235

236 verdadeira, as duas juntas não podem ser nem verdadeiras nem falsas. Como as duas não podem ser falsas juntas, necessariamente uma delas será verdadeira. Analisemos agora o par em (11) em que sábado e domingo apresentam relação de oposição equipolente. (11) a. Hoje é sábado. b. Hoje é domingo. Se a for verdadeira, b será falsa e se b for verdadeira, a será falsa. Mas veja um detalhe muito curioso: na contrariedade as duas sentenças não podem ser simultaneamente verdadeiras, apenas uma pode ser verdadeira, mas não há nada que impeça ambas de serem falsas. Compare: 1) duas sentenças contraditórias não podem ser simultaneamente falsas; mas 2) duas sentenças contrárias podem ser falsas ao mesmo tempo. Veja, por exemplo, que se hoje for segunda-feira, as duas sentenças em (11) são ambas falsas; o mesmo ocorre se hoje for terça, quarta, quinta ou sexta-feira. O mesmo padrão de valor de verdade de (11) vale para o par em (12) abaixo, pois que bom e ruim por apresentarem oposição gradual constroem uma escala de opções. Consulte a escala de oposição gradual acima e veja que um dia de chuva pode não ser bom nem ruim, por exemplo. (12) a. Dia de chuva é bom. LETRAS LIBRAS 236

237 b. Dia de chuva é ruim. Como você pode ver, os nexos de significados são muito interessantes e são procedimentos utilizados com muita naturalidade e frequência no dia a dia. Se você está propenso a se dizer Pôxa, eu utilizava tudo isso sem saber!, eu peço que não diga. Você, como nativo de sua(s) língua(s), sabe, sim, utilizar todos esses nexos de significado, às vezes com um pouco mais de desenvoltura, às vezes com um pouco menos, mas sabe. O que talvez você não soubesse ainda era explicitar/explicar esses nexos de significado que fazem parte da sua proficiência em sua(s) língua(s) mãe(s). REFERÊNCIAS OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de semântica. Petrópolis: Vozes, RJ: LETRAS LIBRAS 237

238 UNIDADE V PRESSUPOSIÇÃO Imagine que eu tenho um amigo chamado Zé. Imagine também que hoje de manhã Zé me liga e nós temos o seguinte diálogo: Zé: Fala, rapaz! Como tu estás? Eu: Beleza, e tu? Zé: Eu estou bem também. Ei, te liguei para contar a nova. Eu: É mesmo? O quê? Zé: João parou de fumar. Eu: João parou de fumar? Quem te disse isso? Zé: Parou. Ele me disse agora há pouco. Eu: Rapaz, já ouvi essa história antes. Te garanto que João não parou de fumar. Se João parou de fumar eu mudo meu nome. Zé: O médico disse que se ele realmente não parasse de fumar, o tratamento não ia ter efeito nenhum e fazer químio só ia prejudicá-lo ainda mais. Eu: Sabe, estou torcendo mesmo pra que ele tenha parado. Zé: Eu também, cara. Então, vamos comemorar? João parou de fumar! Eu: Viva! João parou de fumar! Hahaha!!! Zé: Ei, acabou de chegar um cliente aqui, eu vou lá atender. Depois a gente se fala. Eu: Tá certo. Abração! A novidade posta em cena por Zé, João parou de fumar., parece ser algo que tenha exigido bastante esforço de João, não é? Ok, tudo bem! Você pode discordar de mim de que parar de fumar tenha exigido muito esforço de João, pois você pode pensar ou saber, se você conhecer bem João, que ele de fato nunca nem teve a intenção de parar de fumar, apenas fazia de contas LETRAS LIBRAS 238

239 para agradar à esposa ou aos amigos. Mas um ponto de vista todos nós (Zé, eu e você) compartilhamos: João fumava. Observe, porém, que em nenhuma parte do diálogo nós encontramos a sentença João fumava., ainda assim assumimos como verdadeira a informação de que João fumava. Você pode argumentar que a informação de que João fumava não está explícita no diálogo, mas de alguma forma ela está lá, ou seja, você pode me dizer: Ela está implícita.. E eu posso perguntar: Como você sabe que essa informação está lá implícita?. Você pode não querer refletir sobre o assunto e me responder com Ah, eu não sei. Mas está lá sim., ou você pode refletir um pouco e me dizer Eu sei por causa do verbo parar: é o verbo parar que mostra ou ativa essa informação implícita. Se que eu digo que alguém parou de fumar é porque essa pessoa fumava.. Bingo para você! A informação implícita que, por meio de um ativador, é apresentada como sendo compartilhada e assumida como verdadeira em uma interação linguística é chamada, em semântica e em pragmática, de pressuposto. Um ativador de pressuposição é um elemento linguístico (afixo, palavra ou expressões em geral) que está presente no posto e coloca em cena, i.e., ativa o pressuposto. Em complementaridade à noção de pressuposto existe a de posto, que é a informação expressa de forma explícita em uma sentença, ou simplificadamente, é a própria sentença enunciada. Assim sendo, no diálogo acima, (01) é o posto e (02) é o pressuposto. Ou, dito de outra forma, (01) é a informação posta e (02) é a informação pressuposta. (01) João parou de fumar. (02) João fumava. LETRAS LIBRAS 239

240 Do diálogo acima podemos retirar as sentenças em (03) abaixo. (03) a. João parou de fumar. (Afirmativa) b. João parou de fumar? (Interrogativa) c. João não parou de fumar. (Negativa) d. Se João parou de fumar eu mudo meu nome. (Condicional) e. João parou de fumar! (Exclamativa) As sentenças elencadas em (03) formam o que se chama família de sentenças, que são as diversas formas gramaticais sob as quais uma relação predicativa pode apresentar-se. Veja quem em (03) todos os elementos da família apresentam as mesmas relações predicativas internas: os mesmos eventos de parar e de fumar, e o mesmo participante, João. Cada um dos membros da família, no entanto, tem uma estrutura gramatical diferente, quais sejam: declarativa, interrogativa, negativa, condicional e exclamativa 53. O resultado das mesmas relações predicativas que uma família compartilha é que se uma sentença é pressuposto de um elemento da família, será igualmente pressuposto de toda a família. Se acima eu apresentei (02) como pressuposto de (01), agora podemos perceber que (02) é pressuposto de toda a família em (03), ou seja, a informação pressuposta é válida para qualquer membro da família, pois: a) João parou de fumar. pressupõe João fumava. ; b) João parou de fumar? pressupõe João fumava. ; c) João não parou de fumar. pressupõe João fumava. ; d) Se João parou de fumar eu mudo meu nome. pressupõe João fumava. ; e) João parou de fumar! pressupõe João fumava.. Poderíamos perguntar o porquê de cada membro da família ter uma estrutura gramatical diferente e ainda assim não apresentar pressupostos diferentes. A resposta é simples: em todos os membros o(s) ativador(es) permanece(m) o(s) mesmo(s). No caso da família em (03) o ativador 53 A forma interrogativa negativa é outro membro da família: João não parou de fumar? LETRAS LIBRAS 240

241 parar está presente em todos os membros. Veja, porém, que as sentenças em (04) e (05) abaixo não pertencem à família em (03), ainda que a ela se assemelhem. (04) João começou a fumar. (05) João parou de comer. É fácil perceber o motivo pelo qual (04) e (05) não pertencem à família em (03): elas não são uma das diversas formas gramaticais sob as quais uma determinada relação predicativa pode se realizar. São relações predicativas diferentes que, por consequência, denotam eventos e/ou participantes diferentes: em (04) começar substitui parar, e em (05) comer substitui fumar. Como, porém, tanto (04) quanto (05) têm ativadores de pressuposição, ambas apresentam pressupostos, que são respectivamente (06) e (07), pois: a) se João começou a fumar, pressupõe-se que João não fumava; e b) se João parou de nadar, pressupõe-se que João nadava. (06) João não fumava. (07) João comia. LETRAS LIBRAS 241

242 Por outro lado, um mesmo pressuposto pode pertencer a sentenças e famílias diferentes. O pressuposto em (02), por exemplo, pode pertencer à sentença em (08) abaixo e a sua respectiva família, pois é pressuposto que se alguém continua a fazer algo é porque tal alguém já fazia esse algo. (08) João continua a fumar. O fato de um pressuposto poder pertencer a mais de uma sentença, não implica que todo pressuposto pertença a mais de uma sentença. O pressuposto (02) pertence tanto a (01) quanto a (08), mas, como vimos, não pertence nem a (04) nem a (05). É tão natural que um pressuposto valha não só para uma sentença mas sim para a toda a família, que, no diálogo com que abrimos este capítulo, o pressuposto João fumava. funciona como um nexo entre os membros da família porque é ativado em cada parte do texto onde ocorre algum desses membros. Disso decorre que esse nexo funciona também como um dos elementos de coesão sobre os quais os interlocutores desenvolvem um diálogo a respeito do fato de João ter parado de fumar por assumirem como compartilhada a informação implícita de que João fumava. Um detalhe muito curioso é que se uma informação é compartilhada ela é do conhecimento pelo menos dos interlocutores, ou seja, é uma informação velha, uma informação conhecida. No entanto, é bom evitar afirmar que o pressuposto é uma informação compartilhada, ou seja, velha. É melhor afirmar que o pressuposto é apresentado como uma informação assumida como compartilhada, porque há casos em que essa informação não é velha, isto é, não é do conhecimento de pelo menos um dos interlocutores. No entanto, ainda assim ela pode ser apresentada como se fosse compartilhada, esta é, por exemplo, uma estratégia comum do fofoqueiro. Como a pressuposição é ativa por algum elemento linguístico, vejamos então uma breve lista de ativadores de pressuposição. LETRAS LIBRAS 242

243 1) Verbos de mudança de estado (Verbos que indicam mudança/alternância de estado.): parar, findar, começar, iniciar etc. (09) Posto: João parou de fumar. Pressuposto: João fumava. 2) Verbos de permanência de estado (Verbos que indicam permanência ou continuidade de estado.): continuar, permanecer etc. (10) Posto: João continua/permanece fumando. Pressuposto: João fumava. 3) Verbos factivos (Verbos que indicam fatos.): lamentar, saber etc. (11) Posto: Pedro sabe que João parou de fumar. Pressuposto: João parou de fumar. 4) Verbos implicativos (Verbos que indicam um evento/ação que dependem de outro evento/ação.): conseguir ter tentado; acordar estar dormindo, fechar estar aberto; abrir estar fechado etc. (12) Posto: João conseguiu parar de fumar. Pressuposto: João tentou parar de fumar. 5) Iterativos (elementos que indicam repetição): re-, de novo, novamente, outra vez etc. (13) Posto: João parou de fumar de novo. Pressuposto: João já tinha parado de fumar alguma vez. 6) Nomes próprios (Nomes que denotam entidades específicas): nomes de pessoas, instituições, lugares etc. (14) Posto: João Pessoa é uma cidade arborizada. Pressuposto: Existe algo que seja João Pessoa. LETRAS LIBRAS 243

244 7) Descrições de definidas (expressões que descrevem entidades): estruturas do tipo Determinante (+ expressão adjetiva) + Substantivo (+ expressão adjetiva). (15) Posto: O filho de Maria é alto. Pressuposto: Existe alguém que é filho de Maria. Pelos tipos de ativadores de pressuposição listados acima você deve ter reconhecido mais outra pressuposição presente em (01), (03), (04), (05) e (08): a pressuposição em (16) ativada pelo nome próprio João. Não é nada raro uma sentença apresentar mais de uma pressuposição. Às vezes elas apresentam uma quantidade relativamente grande de pressuposições. (16) Existe um indivíduo chamado João. Para finalizarmos, vamos nos centrar um pouco mais nas descrições definidas, que são estruturas do tipo Determinante (+ expressão adjetiva) + Substantivo (+ expressão adjetiva), como podemos conferir no quadro abaixo. SUJEITO PREDICADO DESCRIÇÃO DEFINIDA SINTAGMA NOMINAL SINTAGMA DETERMINANTE EXPRESSÃO ADJETIVA SUBSTANTIVO ESPRESSÃO ADJETIVA VERBAL O rapaz sorriu. O tímido rapaz sorriu. O Rapaz tímido sorriu. O tímido Rapaz franzino sorriu. O tímido Rapaz de azul O tímido Rapaz que estava falando com Maria sorriu. O quadro acima mostra-nos que as descrições definidas não têm uma estrutura muito rígida, apenas dois constituintes são essenciais: o determinante, comumente um artigo definido, e LETRAS LIBRAS 244

245 o substantivo 54. As expressões adjetivas são flexíveis não só no que diz respeito à posição e possibilidade de não ocorrem, mas também no que tange à sua estrutura. Elas não têm estrutura fixa, pois podem se manifestar sob diferentes estruturas sintáticas desde que tenham função de adjetivo, no quadro acima: 1) os sintagmas adjetivais tímido e franzino; 2) o sintagma preposicional de azul; e 3) a oração subordinada adjetiva que estava falando com Maria. Como as descrições definidas e nomes próprios são ativadores de pressuposição dos quais nos valemos com muita frequência no nosso dia-a-dia, o uso de pressuposições é uma prática cotidiana. O pressuposto ativado pelas descrições definidas e pelos nomes próprios recebe um nome específico: pressuposto de existência. Esse nome decorre do fato de que somos levados a pressupor a existência das entidades que são nomeadas e/ou definidas pelos dois tipos de ativadores em questão. Não obstante, é preciso estar atento a um fato: quando usamos um nome próprio ou uma descrição definida não estamos atestando que algo ou alguém existe, estamos apenas pressupondo que esse algo ou alguém exista. Para de fato atestarmos a existência dessas entidades, precisamos olhar para o mundo, pois a língua não é um espelho do mundo, nem é usada apenas para se falar sobre entidades e eventos que realmente existem no mundo biofísico em que vivemos. Atestar a existência de entidades e eventos no mundo não é uma tarefa da semântica, mas sim da metafísica, da física, da biologia etc. Assim sendo, veja que (24) abaixo pressupõe, mas não atesta a existência de algum lobisomem. Para sabermos se ele existe, precisamos pesquisar no mundo (Em todo caso, eu espero que nunca nos deparemos com algum!). (24) Maria viu o lobisomem semana passada. A pressuposição é um fenômeno que muitos estudiosos assumem ser exclusivamente semântico, pois é ativado por uma marca linguística. Outros, no entanto, assumem que ela é um fenômeno de interface entre a semântica a pragmática pois pode ser pragmaticamente cancelada, dentre estes linguistas encontra-se Heronides M. de M. Moura (2000). 54 Para alguns pesquisadores, uma descrição definida pode até mesmo se constituir de apenas um substantivo. Assim sendo, em Rapazes geralmente gostam de malhar. pode-se reconhecer uma descrição definida: rapazes, que ativa o pressuposto Existe algo que seja equivalente a rapazes.. LETRAS LIBRAS 245

246 Segundo Moura (2000) a pressuposição é dinâmica e podemos cancelar uma pressuposição por meio de algum encadeamento linguístico que façamos ao posto. Veja que (25) pressupõe (02), abaixo repetido; mas se a (25) encadearmos porque ele nunca fumou temos (26), uma sentença cuja pressuposição foi cancelada. (25) João não parou de fumar. (02) João fumava. (26) João não parou de fumar, porque ele nunca fumou. Há muito mais coisas interessantes que podemos aprender a respeito da pressuposição. Inclusive sob a relevante abordagem da semântica argumentativa de Oswald Ducrot (1987), que trata a pressuposição como fonte de polifonia usada como instrumento de argumentação. Essa abordagem, no entanto, fica para estudos futuros se você tiver interesse em se aprofundar sobre o assunto. Não esqueçamos porém uma coisa: nossas interações linguísticas diárias não se desenvolvem apenas sobre informações novas, mas também se desenvolvem sobre informações assumidas como compartilhadas, sejam elas de fato compartilhadas ou não. Essas informações implícitas assumidas como compartilhadas que chamamos de pressupostos são, assim, uma das bases sobre as quais se desenvolve a interação linguística. REFERÊNCIAS DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, MOURA, Heronides M. de M. Significação e contexto: uma introdução a questões de semântica e pragmática. FLorianópolis: Insular, LETRAS LIBRAS 246

247 UNIDADE VI ATOS DE FALA Vimos, na introdução deste módulo, que é possível definir a Semântica como o estudo do significado linguístico. Também vimos que a Pragmática é a ciência/disciplina que estuda o significado em uso ou o significado do falante. Mais precisamente, essa definição de Pragmática quer dizer que tal disciplina se interessa pelo significado em situações reais ou virtuais de uso, isso implica então se tratar do significado que os falantes produzem e/ou reconhecem em uso, pois não existe uso sem falante. É importante termos em mente que para a Pragmática significado não tem o mesmo significado que tem para a Semântica. Apesar da sua soberba, Humpty Dumpty, de Alice no país dos espelhos, caminha por veredas pragmáticas ao afirmar que quando ele usa uma palavra ela significa exatamente o que ele quer que ela signifique, nem mais nem menos. A personagem peca pelo exagero, mas sua afirmação ecoa em 1953 nas Investigações filosóficas do austríaco Ludwig Wittgenstein, que considerava que o significado de uma palavra era o seu uso. Essa definição é muito interessante, mas lembrando que a unidade de trabalho da pragmática é o enunciado, podemos dizer que o significado de um enunciado é o seu uso. Assim sendo, em Pragmática significado significa uso ; ou nos enquadrando na teoria dos atos de fala, podemos também dizer que significado significa ação. Colocando em prática a noção pragmática de significado, eu pergunto a você: qual o significado pragmático de (01) abaixo? (01) O enunciado (01) pode significar várias coisas: pedido, reclamação, repreensão etc. Ou seja: o significado pragmático de (01) é cada um dos usos ou cada uma das ações que realizamos LETRAS LIBRAS 247

248 ao utilizar tal enunciado. Se eu usar o enunciado em tela para pedir uma informação a respeito das horas, esse enunciado significará um pedido; se nós usarmos o mesmo enunciado para reclamar do atraso de um ônibus, tal enunciado significará uma reclamação; e se um diretor usar o mesmo enunciado para repreender um subalterno que chegou atrasado, o mesmíssimo enunciado significará uma repreensão. Desse modo, fica claro que o significado pragmático é cada um dos usos que fazemos de um enunciado, ou, dito de outra forma, cada uma das ações de realizamos ao enunciarmos algo. Diante do exposto, você já percebeu que o contexto extralinguístico é muito importante para a pragmática. Esse contexto envolve entidades como enunciado, enunciação, locutor, alocutário e interlocutores 55. Além de variáveis como quem, quando, onde, por que, como etc. Como vimos no primeiro capítulo, o enunciado é a realização concreta de uma sentença/frase e a enunciação é o processo pelo qual uma sentença se transforma em um enunciado. O locutor, ao seu turno, é aquele que produz um enunciado e por ele se responsabiliza, seja esse enunciado oral ou escrito. O alocutário é aquele para quem o locutor enuncia. Locutor e alocutários são interlocutores entre si. O processo pragmático de produção de enunciados pode ser resumido da seguinte forma: com determinadas intenções interacionais em relação a seu alocutário (real ou virtual), o locutor produz um enunciado situado temporal e localmente. O processo pragmático de interpretação (e análise) pode ser resumido da seguinte forma: o alocutário (ou analista) tenta identificar qual o significado de tal enunciado e para isso leva em considerações variáveis como o que foi enunciado, onde e quando ocorreu o enunciado, quem o enunciou e com que intenção o enunciou. Tanto a produção quanto a interpretação e a análise podem parecer complicadas demais, no entanto são processos que realizamos de forma muito natural nas nossas interações cotidianas. A pragmática, considerando esses processos, levantou uma série de questões muito interessantes para os estudos da linguagem. Esses estudos, vale ressaltar, eram inicialmente 55 Existe também o enunciador, que aqui não abordaremos apesar de se tratar de uma figura muito cara especialmente à semântica argumentativa. LETRAS LIBRAS 248

249 realizados na filosofia (como sempre!), mais especificamente na filosofia da linguagem 56. O grande momento, porém, que a pragmática fez-se reconhecer como fundamental à linguística foi no início dos estudos dos atos de fala, mais precisamente com a publicação de How to do things with words 57, do britânico John Langshaw Austin, em A teoria dos atos de fala afirma que quando nos comunicamos automaticamente realizamos diversos atos por meio da língua. Esses atos, vale enfatizar, não correspondem apenas aos atos de comunicar pensamentos e sentimentos ou descrever o mundo, são de diversos outros tipos a exemplo de convidar, ameaçar, declarar, pedir etc. Austin não se deteve nas primeiras evidências e mostrou que cada enunciado não realiza apenas um ato específico, porém três atos articulados entre si: locucionário, ilocucionário e perlocucionário. O ato locucionário é o ato de se dizer algo, de produzir uma locução, ou seja, o ato de produzir um enunciado. Por exemplo, é o ato de enunciar (02) abaixo. (02) Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo. Amém! O ato ilocucionário é a ação posta em cena por meio do ato locucionário, ou seja, a ação realizada ao enunciarmos algo. Por exemplo, ao enunciar (02) acima o locutor não realiza só o ato locucionário, que é ação de enunciar, realiza também um outro ato, o ilocucionário, que é a ação de batizar. O ato perlocucionário é a consequência do ato ilocucionário. Por exemplo, ao enunciar (02) acima o locutor realiza os atos locucionário e ilocucionário já mencionados e como consequência deste segundo ato tem-se o ato perlocucionário de alguém tornar-se batizado. Há, porém, algo muito parecido com o ato perlocucionário: o propósito ilocucionário. Como o ato perlocucionário é a consequência do ilocucionário, ele não dependente exclusivamente do locutor. Quando, por exemplo, um assaltante ameaça a alguém, o propósito ilocucionário do assaltante, ou seja, seu objetivo, é deixar esse alguém amedrontado para que possa então roubar-lhe. Pode ser que esse alguém de fato fique amedrontado. No entanto, pode 56 Para conhecer um pouco da história da Pragmática, consulte: ARMENGAUD, Françoise. (2006) A pragmática. São Paulo: Parábola. 57 Traduzido sob o título Quando dizer é fazer. LETRAS LIBRAS 249

250 ser que esse alguém, em vez de se sentir amedrontado, fique indignado e bata no assaltante. Nesta segunda situação o ato perlocucionário não é o ameaçado sentir-se amedrontado, mas sim o ameaçado bater no assaltante (Espero que nunca passemos por uma situação assim, mas caso ela aconteça não tente reagir ao assaltante!). O propósito ilocucionário é o que o locutor pretende causar no alocutário. No exemplo do assalto acima observe que o propósito ilocucionário é o mesmo se o alocutário sentir-se ou não ameaçado, mas o ato perlocucionário é diferente em uma reação e na outra. Apesar de os três atos de fala realizarem-se de forma articulada, o ato ilocucionário, além de ser o eixo da teoria dos atos de fala, é o ato em função do qual os outros dois são originados, pois: 1) o ato locucionário existe para por em cena o ato ilocucionário; e 2) o ato perlocucionário existe como um produto do ato ilocucionário. O ato ilocucionário, vale ressaltar, não se realiza de forma aleatória, ele é fruto de uma força chamada de força ilocucionária. Essa força se faz reconhecível por meio de performativos, sejam eles explícitos ou não. Um performativo explícito, ou direto, é um verbo que pode não só nomear uma ação mas também realizá-la. Um enunciado que tem um verbo performativo é chamado de enunciado performativo explícito. Esse verbo, no entanto, como já dito, precisa estar na primeira pessoa (singular ou plural) do presente do indicativo, a exemplo de (02) acima e (03) abaixo. (03) Eu prometo cumprir com a verdade. Diferentemente, veja que ao enunciar sentenças como (04) e (05) abaixo, não se está, simultaneamente à enunciação, prometendo algo nem fazendo um batismo, porque o verbo performativo não se encontra no tempo propício para realizar a ação: o presente. Ao se enunciar (04) (07) abaixo, não se está, simultaneamente à enunciação, prometendo algo nem batizando alguém, porque: 1) em (04) e (05) o tempo não é o adequado para realizar a ação, presente do indicativo; e 2) em (06) e (07) a pessoa gramatical não é a adequada para realizar a ação, primeira singular (eu) ou plural (nós/a gente). (04) Eu prometi/prometerei cumprir com a verdade (05) Eu te batizei/batizarei em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo. Amém! LETRAS LIBRAS 250

251 (06) Eles/vocês prometeram cumprir com a verdade (07) Ele te batiza em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo. Amém! Podemos porém realizar promessas sem necessariamente usarmos as formas eu prometo ou nós prometemos. Enunciados que realizam promessas e outras ações de forma indireta, são chamados de performativos implícitos porque não têm nenhum verbo performativo. Para realizarem atos, os enunciados performativos implícitos valem-se de diversos outros recursos, sejam linguísticos-discursivos sejam suprasseguimentais. Espíndola (2010, p. 22) cita [...]o modo imperativo do verbo (Devolva o dinheiro! ao invés de Eu ordeno que devolva o dinheiro.); advérbios (Você viajará amanhã sem falta!) em que a locução adverbial sem falta aumenta a força do que fora enunciado; uso de certas partículas conectivas gera, de forma sutil, o efeito de um performativo (portanto com a força de concluo que, contudo com a força de insisto que etc.); recursos supra seguimentais (tom de voz, ênfase em determinado segmento do enunciado etc.); recursos não verbais (gestos, sinais etc.) e as circunstâncias de proferimentos. Veja uma aplicação de dois desses recursos na tirinha abaixo: o tom da voz do Calvin (gritos), e o uso verbos no imperativo pela mãe do Calvin. Folha de São Paulo, 23 de maio de Ainda que de alguma forma todos os enunciados sejam performativos e assumamos que todo e qualquer enunciado apresenta os três atos de fala, não basta simplesmente enunciarmos LETRAS LIBRAS 251

252 para realizarmos algo. É preciso que os enunciados atendam às chamadas condições de felicidade, que são as condições sob as quais a ação realizável pelo enunciado se realiza de fato, ou seja, são as condição sob as quais o enunciado obtém sucesso. Essas condições estão dividas em três grupos: A.1 Deve haver um procedimento convencionalmente aceito, que apresente um determinado efeito convencional e que inclua o proferimento de certas palavras, por certas pessoas, e em certas circunstâncias; e, além disso, que A.2 as pessoas e as circunstâncias particulares, em cada caso, devem ser adequadas ao procedimento específico invocado. B.1 O procedimento tem de ser executado por todos os participantes, de modo correto e B.2 completo. C.1 Nos casos em que, com freqüência, o procedimento visa às pessoas com seus pensamentos e sentimentos, ou visa à instauração de uma conduta correspondente por parte de alguns dos participantes, então aquele que participa do procedimento, e o invoca deve de fato ter tais pensamentos ou sentimentos, e os participantes devem ter a intenção de se conduzirem de maneira adequada, e, além disso, C.2 devem realmente conduzir-se dessa maneira subseqüentemente. (AUSTIN, 1990, p. 131) As condições de felicidade têm o propósito de nos mostrar que não basta usarmos performativos na primeira pessoa do presente do indicativo para sairmos por aí realizando os atos que eles nomeiam, é preciso que os enunciados ocorram nos contextos adequados. Um padre ao enunciar Eu vos declaro marido e mulher realiza de fato um casamento se e apenas se as circunstâncias, procedimentos e envolvidos forem adequados, pois não basta ser padre para realizar casamentos, outras condições precisam ser satisfeitas. Veja, por exemplo, que um padre da igreja católica: 1) realiza casamentos em igrejas, praias, casas, mas não em motéis, porque neste caso as circunstâncias são seriam adequadas; 2) LETRAS LIBRAS 252

253 não realiza casamentos sem consultar se os nubentes aceitam serem casados nem sem estes dizem o famoso Sim porque este seria um procedimento inadequado; nem 3) realiza casamento entre pessoas do mesmo sexo, porque o catolicismo exige que o casamento ocorra entre pessoas de sexos diferentes. Por outro lado, ainda que as circunstâncias, procedimentos e nubentes envolvidos sejam totalmente adequados ao casamento católico, eu não realizarei casamento algum se eu enunciar Eu vos declaro marido e mulher porque eu não sou uma pessoa adequada para realizar esse ato, já que não sou padre. Eu posso até me atrever a pronunciar o enunciado em questão quantas vezes eu quiser em alto e bom som, mas os nubentes não terão seu estado de casados reconhecidos pela igreja, e, pior ainda, os nubentes poderão, juntamente comigo, serem acusados de farsa. Quando se viola alguma ou algumas das condições de felicidade gera-se uma infelicidade, isto é, um insucesso. Esse insucesso pode ser uma falha ou um abuso. Uma falha ocorre quando se viola alguma(s) das condições A.1, A.2, B.1 e B.2. Todos os exemplos do parágrafo imediatamente acima constituem em falhas. Um abuso, ao seu turno, ocorre quando se viola alguma ou as duas condições C.1 e C.2. Comete abuso, por exemplo, aqueles que se casam no catolicismo e não cumprem os votos de fidelidade. Comete abuso o padre que não respeita os votos de castidade. Comete abuso também quem promete algo e não cumpre. Comete abuso o advogado que não segue a lei. Comete abuso o político que não trabalha a favor do seu país. Ou seja, é muito comum as pessoas cometerem abusos, porque geralmente se esquecem de se conduzirem de maneira adequada após determinados atos. Veja que essa noção de abuso é tão curiosa que, se comprovado o abuso, o ato que ele viola pode ser desfeito: um casamento pode ser cancelado e padres, advogados e políticos podem ser destituídos de sua função (Pena que nestes três últimos casos as condições de felicidade não sejam muito respeitadas.). Para finalizarmos este capítulo, é válido observamos que a assunção, por parte de Austin, de que há dois tipos de enunciados performativos implica em se reconhecer dois tipos de atos de fala: os diretos e os indiretos. Ambos foram pormenorizadamente estudados pelo estadunidense John Rogers Searle em Speech Acts 58, de Obra traduzida sob o título Atos de fala. LETRAS LIBRAS 253

254 Os atos de fala diretos são aqueles que se realizam de forma direta por meio de um performativo. Exemplos são o ato de prometer por meio do verbo prometer, em (03) acima, e o ato de batizar por meio do verbo batizar, em (02) também acima. Os atos de fala indiretos são aqueles que não se realizam de forma direta. Eles se realizam por enunciados que não apresentam performativos e muitas vezes adquirem um significado diferente do seu significado literal. A proposta de Searle é que os atos de fala indiretos contém dois outros atos de fala: o primário e o secundário. (08) abaixo é um bom exemplo para explicitar essa questão. (08) Estou com sede. Quando utiliza um enunciado como (08), você realmente quer apenas informar ao seu interlocutor que você está com sede? Sei que sua resposta foi Não (Dizem que semanticistas e pragmaticistas às vezes advinham pensamentos!). Comumente, quando produzimos enunciados do tipo de (08), mais do que informar a respeito da nossa sede, estamos fazendo um pedido. Poderíamos realizar o mesmo pedido por meio do enunciado (09) abaixo. Essa possibilidade de usar (09) em lugar de (08), mostra-nos: 1) que (08) e (09) são pragmaticamente sinônimas, mas não são semanticamente sinônimas; e 2) que (08) não está sendo usada em seu sentido literal, mas (09) está. (09) Me dê água. A conclusão a que chegamos então a respeito de (08) é que esse enunciado realiza dois atos ao mesmo tempo: 1) o ato de informar, que é um ato secundário, porque é o menos LETRAS LIBRAS 254

255 importante para o contexto; e 2) o ato de pedir, que é um ato primário, porque é o mais importante para o contexto, já que corresponde à real intenção do locutor. Assim sendo: como (08) não apresenta um performativo, realiza um ato de fala indireto, que se desdobra em dois outros: o primário, que é o ato mais importante porque corresponde à real intenção do locutor, e o secundário, que é o ato menos importante porque não corresponde à real intenção do locutor. Em um ato de fala indireto, o ato secundário é desencadeado pelo sentido literal do enunciado, e o ato primário é desencadeado pelo sentido não literal. Searle ficou curioso a respeito de como somos capazes de reconhecer um ato de fala indireto primário e disse que A estratégia inferencial é estabelecer, primeiramente, que o propósito ilocucionário primário diverge do literal e, em segundo lugar, qual seja o propósito primário. (p. 53). O estabelecimento do propósito ilocucionário dá-se baseado nos princípios da cooperação, que veremos no próximo capítulo, e da polidez. O princípio da polidez mostra que nas mais diversas situações sociais cotidianas nos é exigido que a interação ocorra de forma mais polida. Como, no entanto, nem sempre as pessoas se sentem muito à vontade para usar (constantemente) expressões como por favor e por gentileza, elas preferem utilizar os atos de fala indiretos e assim, por exemplo, fazer pedidos de modo menos formal e dar ordens de modo menos autoritário. Se a Emy Winehouse estivesse viva e fosse a secretária do diretor de uma empresa e este lhe dissesse (10) abaixo, você teria dúvida de que, mas do que fazer um pedido, ele estaria dando uma ordem a ela? (10) Srta. Winehouse, a senhorita pode fazer o relatório? Precisaríamos de muito mais páginas pela frente para conhecermos de forma mais precisa os tratamentos dados aos atos de fala. Não obstante, com o conteúdo aqui apresentado você já tem plenas condições de seguir investigações sobre o tema. Por ora, peço que você analise (e divirta-se com) a tirinha abaixo. Observe que nela o humor é construído pela infelicidade dos atos ilocucionários do primeiro quadro: Hagar realiza diversos atos de fala que não atingem seus propósitos ilocucionários, pois o único ato perlocucionário que eles desencadeiam na Helga é a ordem que ela dá, ao então já cabisbaixo, viking. LETRAS LIBRAS 255

256 Folha de São Paulo, 12 de outubro de REFERÊNCIAS AUSTIN, John L. Quando dizer é fazer: palavras e ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990 [1962]. ESPÍNDOLA, Lucienne. Pragmática da língua portuguesa. In: ALDRIGUE, Ana C. de Souza; LEITE, Jan Edson Rodrigues (orgs.). Linguagens: usos e reflexões. v. 6, João Pessoa: Editora da UFPB, SEARLE, John R. Os actos de fala. Coimbra: Livraria Almedina, 1984 [1969]. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. São Paulo: Abril, 1975[1957]. LETRAS LIBRAS 256

257 UNIDADE VII MÁXIMAS CONVERSACIONAIS Você gosta de cozinhar? Se sim, você pode achar a receita baixo bastante fácil. Se não, você pode achar que a receita abaixo é complicada demais, pois, ao contrário das gelatinas de caixinha, os ingredientes não vêm já precisamente dosados em um pacotinho. Bolo de abacaxi 59 Receita enviada por João Paulo De Sousa Lima 45min 1 porções 33 votos (opine) Ingredientes Massa: 1 xícara de manteiga 1 xícara de açúcar 3 ovos 1 xícara de Maizena 1 xícara de farinha de trigo 2 colheres (chá) de fermento 1 pitada de sal 1 colher (chá) de essência de baunilha ½ xícara de leite Caramelo: 4 colheres (sopa) de açúcar 1 lata de abacaxi em calda, em fatias 100g de ameixas pretas, sem caroços 59 Disponível em: <http://tudogostoso.uol.com.br/receita/588-bolo-de-abacaxi.html>. Último acesso: 22 abr LETRAS LIBRAS 257

258 Tabela de conversão de medidas Imprimir lista de compras Modo de Preparo 01 Bata a manteiga com o açúcar e os ovos até obter um creme esbranquiçado 02 Acrescente a Maisena, a farinha, o fermento, o sal e a essência de baunilha, alternado com o leite 03 Misture e reserve 04 Caramelize com o açúcar uma forma redonda grande 05 Arrume as fatias de abacaxi e coloque em cada orifício das rodelas, uma ameixa 06 Despeje delicadamente a massa por cima 07 Leve ao forno médio, cerca de 45 minutos 08 Deixe esfriar um pouco e desenforme, virando sobre um prato Receitas culinárias, receitas médicas, manuais de instruções, livros didáticos, códigos jurídicos são alguns gêneros textuais que comumente acreditamos serem pontais. Acreditamos que quem produz um texto nesses gêneros é um locutor muito cooperativo com o seu interlocutor, pois se não for: a receita pode dar errado, a montagem inadequada de um móvel ou brinquedo pode acabar por estragá-lo, o estado de saúde do paciente pode agravar-se, o aluno pode não saber o que um exercício solicita como resposta e um advogado pode perder uma causa como consequência de uma interpretação inadequada. O mundo talvez fosse melhor se esses problemas não acontecessem, mas eles acontecem. Mesmo em textos orais nos quais os interlocutores estão face a face e os mal-entendidos podem ser desfeitos na mesma hora em que surgem, é possível haver algum desencontro interpretativo entre os interlocutores em uma dada interação. A partir do que eu expus no parágrafo acima, você pode começar a imaginar que a interação linguística é um caos, um cada um que se salve! Mas não é esse o real estado das nossas interações linguísticas. Quando estamos cognitivamente sãos e em estado de auto-controle, e queremos de fato nos comunicar com alguém, somos bastante cooperativos na produção dos nossos textos. De forma geralmente muito intuitiva, além de nos certificarmos quem é nosso interlocutor (real ou virtual), calculamos qual o seu nível de conhecimento sobre o tema abordado, sobre a língua usada, sobre as formas de interação e até mesmo sobre os gêneros textuais. A partir dessas informações, produzimos nossos textos, orais ou escritos, focando um determinado tema, LETRAS LIBRAS 258

259 evitando obscuridades, dosando a quantidade de informações e buscando apresentar evidências para o conteúdo exposto. Ao realizarmos esses procedimentos, estamos praticando a interação tomando como base o princípio da cooperação, um dos pontos fortes dos estudos pragmáticos. O princípio da cooperação, desenvolvido pelo britânico filósofo da linguagem Herbert Paul Grice (1982, p. 86), é o princípio de rege a comunicação e postula que se *...+ Faça sua contribuição conversacional tal como é requerida, no momento em que ocorre, pelo propósito ou direção do intercâmbio conversacional em que você está engajado.. O princípio em questão postula quatro categorias/grupos que colocam em cena algumas máximas para que a cooperação realize-se de forma adequada. A categoria da quantidade diz respeito à quantidade de informações apresentadas em uma interação. Essa categoria fundamenta-se em duas máximas: 1. Faça com que sua contribuição seja tão informativa quanto requerido (para o propósito corrente da conversação). 2. Não faça sua contribuição mais informativa do que é requerido. (Grice, 1982, p. 87). A categoria da qualidade diz respeito à veracidade do que é dito. Essa categoria também se fundamenta em duas máximas: 1. Não diga o que você acreditar ser falso. 2. Não diga senão aquilo para que você possa fornecer evidência adequada (Grice, 1982, p. 87). A categoria da relação diz respeito ao tópico e foco da conversação. Tal categoria fundamenta-se em apenas uma máxima: Seja relevante (Grice, 1982, p. 87). Por fim, a categoria do modo diz respeito aos modos pelos quais deve ficar claro o que se diz. Essa categoria fundamenta-se em quatro máximas: 1. Evite obscuridade de expressão. 2. Evite ambiguidades. 3. Seja breve (evite prolixidade desnecessária). 4. Seja ordenado (Grice, 1982, p. 88). Segundo Grice, quando se obedece às quatro categorias apresentadas, a comunicação dáse de forma cooperativa. No entanto, como observa o próprio autor, nem sempre respeitamos tais categorias. Às vezes o desrespeito é intencional, outras vezes é involuntário. O desrespeito involuntário às máximas pode ser resultado da falta de habilidade textual, falta de conhecimento a respeito da situação de uso, desatenção, instabilidade emocional e diversos outros fatores. Voltemos agora à receita com que iniciamos este capítulo. Ao analisá-la tomando como critério as máximas conversacionais, perceberemos que ela atende: 1) à máxima da relação, pois realmente trata da elaboração de um bolo de abacaxi; e 2) à máxima qualidade, pois nela só se diz o que se acredita ser verdade para que possamos produzir adequadamente o bolo em questão. LETRAS LIBRAS 259

260 No entanto, no que diz respeito às máximas da quantidade e do modo, a recita ora analisada apresenta algumas falhas. A máxima da quantidade é ferida em dois pontos específicos: 1) quando se fala em forno mas não se diz qual o tipo de forno (De lenha? De fogão? Elétrico? Microondas?); e 2) quando se fala da medida xícara mas não se diz o tipo de xícara relevante (Xícara de chá ou de café?). Essas informações podem parecer irrelevantes para quem sabe cozinhar, mas para quem está apenas se aventurando pelo mundo da culinária informações desse tipo precisam ser completas. Para argumentar a favor do que acabei de dizer, veja que quando a medida colher é mencionada na receita, para evitar dúvidas, diz-se qual o tamanho da colher. As falhas na máxima do modo, ao seu turno, são resultantes da vaguesa 60 presente na receita, que gera expressões obscuras para quem não tem bom conhecimento culinário. Exemplos dessas expressões vagas são pitada (Qual a quantidade de uma pitada de sal?), esbranquiçado (Esbranquiçado como o quê?), grande (Qual o tamanho de uma forma redonda grande?), delicadamente (Como se despeja uma massa delicadamente?), médio (Qual a temperatura de um forno médio?), cerca de (Quanto tempo é cerca de 45 minutos? 43 minutos? 48 minutos? 40 minutos?), um pouco (Quanto tempo leva para um bolo esfriar um pouco?). Tendo observado as falhas nas máximas do quantidade e do modo, você sabe agora possíveis motivos pelos quais muitas vezes tentamos seguir uma receita a risca mas no final não conseguimos o resultado esperado. Analise outras receitas sob a perspectiva das máximas conversacionais e você perceberá problemas semelhantes. Pensando agora em receitas médicas, você já se deu conta de que muitas vezes o médico escreve e/ou fala algo equivalente a Tomar um comprimido três vezes ao dia nas principais refeições e quando chega a hora de tomar o medicamento você fica em dúvida? Esse é um exemplo típico em que um médico fere na máxima da quantidade, pois ele acaba por não informar tudo que é necessário: falta informar se é antes, durante ou depois das principais refeições que o medicamento precisa ser tomado. Outro exemplo muito comum de desrespeito não intencional às máximas é a fuga do tema em redações. Quem foge ao tema, fere a máxima da relação porque produz um texto sem relação com o tópico proposto. 60 Tipo de variação de sentido estudada no capítulo II. LETRAS LIBRAS 260

261 Há, no entanto, casos em que ferimos as máximas intencionalmente. Quando fazemos isso criamos uma implicatura conversacional, que é uma informação implícita decorrente da desobediência intencional a pelo menos uma máxima conversacional. Observe o diálogo abaixo entre namorado e namorada. DIÁLOGO Namorado: Aquela casa é boa. Namorada: Você me ama? Em princípio pode parecer que o diálogo acima não é o melhor exemplo de diálogo que se possa imaginar, pois o namorado fala sobre uma casa e a namorada fala sobre amor. No entanto, diálogos que, a exemplo desse, ferem a máxima da relação são comumente intencionais. Veja que em um contexto em que o casal de namorados está passeando, o namorado enuncia Aquela casa é boa e a namorada responde com Você me ama?, mais do que informar algo sobre uma casa, o namorado pode estar realizando um pedido de casamento, e a namorada, mais do que estar fazendo uma pergunta, pode estar estabelecendo uma condição para aceitar tal pedido. Um exemplo muito comum de desrespeito intencional à máxima da relação é quando, tentando ser polidos, refutamos a um convite falando sobre outra coisa como se o convite não fosse o tópico da conversação. É exatamente isso o que acontece quando alguém propõe Vamos ao cinema hoje! e nós respondemos Tenho que estudar para uma prova. Em situações assim, mais do que realizarmos o ato de informar que temos de estudar para uma prova (ou de mentirmos que temos de estudar para uma prova), nós estamos realizando o ato de rejeitar o convite feito. Com esse procedimento, já que por delicadeza ou por covardia não preterimos claramente o LETRAS LIBRAS 261

262 convite, deixamos a encargo do nosso interlocutor a tarefa de reconhecer a implicatura conversacional. Para finalizarmos este capítulo, analisemos na charge abaixo outro uso estratégico das máximas conversacionais. Na charge, o interlocutor de Bento XVI considera, ou finge considerar, que o Papa está listando o que a Igreja Católica não aceita e, para polemizar, pergunta ao Papa se a pedofilia é aceita, já que, como sabemos, a Igreja muitas vezes tentou fazer vistas grossas no que diz respeito a padres pedófilos. Sabiamente, para se livrar da pergunta embaraçosa, o Papa Bento XVI solicita que seu interlocutor respeite a máxima da relação, i.e. não mude de assunto. 61 Diante do exposto, fica evidente a existência do princípio de cooperação e das máximas propostos por Grice. Fica evidente também que, de alguma forma, estamos atentos a tais máximas e, mesmo que inconscientemente, é comum tentarmos respeitá-las. Não obstante, há situações nas quais deliberadamente desobedecemos às máximas com o intuito de gerar implicaturas conversacionais por meio das quais realizamos atos de fala indiretos justificados, pelo menos supostamente, pelo princípio da polidez. 61 Disponível em: <http://colunistas.yahoo.net/posts/6080.html>. Último acesso em: 01 nov LETRAS LIBRAS 262

263 Veja que para produzirmos um texto coerente e coeso precisamos estar atentos também às máximas conversacionais. Independentemente de o texto ser oral ou escrito. Desrespeitar as máximas, vale lembrar, constitui-se um problema textual apenas quando não é intencional nem bem elaborado. Quando é intencional e bem elaborado o desrespeito às máximas torna-se um dos recursos para a produção de textos criativos e eficientes. A criatividade e a eficiência textual, vale lembrar, não é um dom exclusivo de chargistas, propagandistas e literatos, é um dom de todo ser humano. No nosso dia a dia os textos geralmente são muito criativos e eficientes, prova disso é que todos os dias produzimos textos novos (orais ou escritos) e geralmente conseguimos estabelecer interações satisfatórias. Assim sendo, convido você, nas suas próximas produções textuais, a usar de forma consciente das máximas conversacionais. Ao findarmos este capítulo, findamos também o módulo de semântica e pragmática. Os conteúdos das duas disciplinas, como você deve ter percebido, ora se aproximam ora se afastam. Contudo, mesmo quando há afastamento, nunca é total, pois o interesse das duas disciplinas é o significado: o significado linguístico para semântica e o significado do uso para a pragmática. Findamos aqui o módulo de semântica e pragmática, mas os estudos do significado continuam sendo campos profícuos para todos que neles queiram investir. REFERÊNCIA GRICE, Herbert Paul. Lógica e conversação. In: DASCAL, M (1982). Fundamentos metodológicos da lingüística v. IV: Pragmática. Campinas. LETRAS LIBRAS 263

264 LETRAS LIBRAS 264

265 ESTÁGIO SUPERVISIONADO I LETRAS LIBRAS 265

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267 ESTÁGIO SUPERVISIONADO I Jailto Luis Chaves de Lima Filho Especialista em Libras SOCIESC Doutorando em Letras PPGL/UFPB Professor do Departamento de Letras - UEPB Fernanda Barboza de Lima Doutoranda em Letras PPGL/UFPB Tutora de Letras/Libras - UAB/UFPB INTRODUÇÃO Estágio Supervisionado em LETRAS/LIBRAS O Estágio Supervisionado é uma etapa de grande importância no processo de formação do aluno nos cursos de licenciatura. Configura-se como o primeiro contato do futuro professor com a prática profissional no âmbito escolar, oportunizando-o exercitar as teorias aprendidas. No curso de Letras/Libras, o Estágio Supervisionado, seguindo os novos rumos dos estudos da linguagem, vem priorizando o caráter sociológico da língua, através da ênfase nas atividades discursivas e no trabalho com os gêneros textuais. O Estágio Supervisionado I faz parte do currículo como disciplina obrigatória para este curso de Licenciatura em Letras/Libras, abrange 60 (sessenta) horas e possui 04 (quatro) créditos. Deve ser realizado em reais situações de trabalho, em unidades escolares do Sistema de Ensino, sob a supervisão de um profissional professor experiente no processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica. Considerando que ainda são poucas as escolas que têm projetos ou que já trabalham com práticas inclusivas, recorreremos para este primeiro Estágio Supervisionado ao apoio dessas instituições de ensino, LETRAS LIBRAS 267

268 que nos possibilitem investigar como funciona o ensino de Libras, nas escolas públicas, em especial as dos polos que abrangem o nosso curso. Procuramos, ao elaborar esse material, fazer não apenas com que o aluno reflita sobre a teoria, mas, da mesma forma, proporcionar situações em que ele possa se questionar a partir da vivência no processo de ensino-aprendizagem, que envolve a disciplina Libras, cujo ensino segue por diferentes percursos de acordo com a comunidade pela qual a língua seria adquirida: como língua materna para a comunidade surda ou como segunda língua para a comunidade ouvinte. Temos, portanto, duas comunidades distintas quanto à recepção linguística, o que está diretamente ligado à cultura, à identidade e, consequentemente, à forma com que participam do processo de ensino-aprendizagem da língua. A partir dessas diferenças, surge, então, a necessidade de integração entre essas culturas, envolvendo principalmente o contexto escolar, cujos principais agentes são os alunos, surdos e ouvintes, o professor e o intérprete. Essas comunidades participam dessa ação integradora chamada processo de inclusão. Nesse patamar, levantam-se discussões acerca do que se trata e de como se deve proceder para que esse processo obtenha êxito, tanto no âmbito governamental como no nível local. Envolvemos aqui esse tema porque essa disciplina faz parte desse grande projeto que é a inclusão e, portanto, faz-se necessário que nos situemos no atual quadro em que se encontram essas duas comunidades, a de surdos e ouvintes, entendermos e adentrarmos na realidade em que tais comunidades linguísticas estão envolvidas, considerando que estamos lidando com o ensino de uma determinada língua que, por sua vez, reflete a cultura dessa sociedade. Não podemos dissociar língua de sociedade, elas estão intimamente ligadas, até porque, para se aprender/adquirir uma língua, é imprescindível conhecer/viver os costumes de tal comunidade. Aparecem aqui nossos primeiros desafios: para quem estamos escrevendo? Para onde vamos levar nossos alunos? O que vamos observar? A quem vamos observar? Que instituições estão comprometidas e como estão comprometidas? Qual o percurso e quais os problemas enfrentados durante o trajeto que parte da teoria até a prática? O que o governo sugere e o que a escola aplica? O que se pode fazer para contribuir com esse panorama atual do processo de inclusão? São desafios. Não encontraremos aqui soluções para todos os nossos questionamentos, mas buscaremos lançar propostas de sistematizações para as práticas de ensino, aqui aplicadas ao ensino de Libras, tanto como língua materna quanto como segunda língua. Por isso, não podemos deixar de LETRAS LIBRAS 268

269 considerar o ensino de língua portuguesa, visto que estamos lidando com esse projeto de inclusão, integração das culturas. Cabe então dizer que o ensino de uma é fundamental para a aquisição da outra como segunda língua. Trata-se de uma disciplina em construção, principalmente porque só agora as pesquisas sobre o tema têm ganhado espaço, projetos sociais têm se desenvolvido no âmbito governamental, estimulando e incentivando o interesse não só dos que fazem parte do sistema, mas também da sociedade, que até então pouco havia sido questionada. O foco do trabalho no Estágio Supervisionado é aprender a lecionar. Para o Estágio I, os alunos vão se dedicar à avaliação tanto dos referenciais teóricos institucionais que norteiam as políticas pedagógicas como também dos recursos didáticos voltados ao ensino de Libras no Ensino Fundamental, e observar a aplicação desses conteúdos na sala de aula. Para isso, procuramos situar na primeira unidade o atual quadro em que se encontra a Libras, discutindo acerca das leis que fundamentam o Estágio Supervisionado, trazendo os aspectos mais importantes da Lei que inclui Libras como disciplina curricular obrigatória e que rege acerca da formação do professor de libras; dedicamo-nos na segunda unidade à fase de observação propriamente dita, listando os aspectos que julgamos essenciais de serem examinados nessa fase, tais como a escola, o professor de Libras, os alunos e o livro didático, além de apresentar características dos procedimentos docentes importantes no processo de ensino-aprendizagem, tais como as habilidades de ensino e as práticas avaliativas; já para a terceira unidade, julgamos pertinente apresentar algumas considerações metodológicas para o ensino de Libras, tais como o trabalho com os temas transversais, a contribuição das diversas formas de linguagem (visual, teatral e musical), e sugestões de atividades para o ensino de Libras a partir dos gêneros textuais; e finalmente concluímos o nosso material com o modelo de plano de aula, mostrando as etapas do plano, para dar suporte à prática da observação, e do relatório de observação que será elaborado como prática avaliativa para essa disciplina de Estágio Supervisiona I. Essa disciplina é, portanto, um convite para ousar e enveredar por novos caminhos, para fazer com que os envolvidos nesse processo se questionem e colaborem com esse projeto, ajam e interajam, e consigam construir e contribuir para o desenvolvimento de estudos científicos e principalmente pedagógicos, considerando que as discussões sobre políticas públicas que incluam o aluno surdo nas escolas de ensino regular se encontram em evidência. LETRAS LIBRAS 269

270 UNIDADE I O que é o Estágio Supervisionado? O Estágio Curricular Supervisionado constitui disciplina obrigatória para o Curso de Licenciatura em Letras e está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (9394/96), Art. 82, com redação dada pela Lei nº de 2008, que em seu capítulo I (definição, classificação e relações de estágio), sanciona: Art.1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.... 2º O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho. O Estágio Supervisionado tem a intenção de auxiliar no processo de instrumentalização do acadêmico para inserção no mercado de trabalho, bem como possibilitar ao professor em formação uma reflexão sobre o espaço escolar e uma análise sobre a relação entre as teorias estudadas e sua prática efetiva. É essa experiência acadêmica que permite o conhecimento dos saberes teórico-metodológicos envolvidos nos processos de planejamento, elaboração, organização e execução das práticas pedagógicas. PARA PENSAR: O Estágio Supervisionado deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formação do professor. Poderá auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática (KULCSAR, 1991). LETRAS LIBRAS 270

271 E o Estágio Supervisionado de LIBRAS? Atualmente, a inserção do ensino de Língua de Sinais nas escolas regulares é considerada imprescindível, pois está envolvido com a própria construção da identidade surda e sua afirmação cultural e linguística. A partir da Lei nº , de 24 de abril de 2002, observou-se não apenas a oficialização da Libras como sistema linguístico, mas, também, a viabilização de seu ensino: Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Com o objetivo de regulamentar a Lei nº e incluir a Libras como disciplina curricular obrigatória, o Decreto de Lei Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em seu texto, determina os cursos de formação, os sistemas de ensino e os tipos de instituições que devem viabilizar esse processo, bem como, esclarece os prazos e percentuais mínimos para inclusão da disciplina Libras na grade curricular dos cursos do Ensino Superior, tais como Pedagogia, Educação Especial, Fonoaudiologia, e, em especial, as licenciaturas. O Decreto contempla várias ações a serem implementadas ao longo dos dez anos subsequentes à sua promulgação, dentre elas, a formação de professores que deverão atuar no ensino de Libras desde o ensino infantil do Ensino Fundamental até a educação superior. O Estágio Supervisionado em Libras apresenta-se como componente fundamental no processo de formação desses profissionais, uma vez que se constitui, assim como outros cursos de licenciatura, como o momento de vivência das reais situações de trabalho dentro de uma unidade de ensino. Contudo, esse é um campo de atuação cujas práticas são ainda mais desafiadoras, pois ao professor de Libras cabe mais que a aquisição dos instrumentos metodológicos necessários aos processos de ensino-aprendizagem de uma língua, cabe a este profissional construir as interações linguísticas em sala de aula e propiciar intercâmbio das diferenças individuais e convívio das pluralidades humanas. LETRAS LIBRAS 271

272 Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 Capítulo II Da inclusão da Libras como disciplina curricular Art. 3 o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 1 o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. 2 o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Capítulo III Da formação do professor de Libras e do Instrutor de Libras Art. 4 o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua RESUMO DO ÓPERA 1. O que dizem as leis que fundamentam o Estágio Supervisionado. 2. Quais os aspectos mais importantes da Lei que inclui Libras como disciplina curricular obrigatória. 3. O que rege acerca da formação do professor de libras LETRAS LIBRAS 272

273 UNIDADE II Estágio Supervisionado I: fase de observação O estágio de observação é o momento em que é possível a verificação local da rotina escolar e o conhecimento dos agentes envolvidos nessa dinâmica. É o momento de diagnóstico do espaço de produção do conhecimento, para uma futura intervenção e vivência das práticas pedagógicas pelo aluno/estagiário. É a possibilidade de inserir-se como observador, num espaço onde as múltiplas atividades desenvolvidas por diversos sujeitos relacionam-se para auxiliar a formação educacional de indivíduos. É também e principalmente, um momento de reflexão e análise da realidade escolar, que permitem o conhecimento dessa realidade e a compreensão dos inúmeros desafios que o aluno/estagiário enfrentará nas disciplinas de estágio que sucedem o Estágio Supervisionado I, quando efetivamente poderá vivenciar as práticas pedagógicas numa sala de aula. No estágio de observação é importante que o aluno/estagiário atente para as particularidades da organização escolar, seus funcionários, espaços físicos, corpo docente e alunos que frequentam a instituição. O que observar? A seguir, elaboramos um roteiro de observação, com os pontos que julgamos essenciais para serem examinados nessa fase. Contudo, outros pontos importantes da experiência de observação podem ser elencados, não sendo nossa intenção fecharmos aqui as possibilidades de análise. A escola 1. Características físicas: relato dos ambientes que compõem a infra-estrutura da escola-campo (salas de aula, sala de professores, sala da direção e coordenação, secretarias, refeitório, banheiros, áreas de recreação, biblioteca, auditório, salas para aulas de computação, entre outros espaços físicos). É importante que o aluno atente para a existência ou não de tais espaços na escola e quais as condições desses espaços. É imprescindível, também, que o aluno observe e relate se a acessibilidade é garantida em todas as dependências da escola. LETRAS LIBRAS 273

274 2. Atividades extracurriculares: relato das atividades extracurriculares oferecidas pela escola, como aulas de idiomas fora do horário escolar, aulas de informática, brinquedotecas, oficinas de arte, teatro, esportes, xadrez, entre outras. Observação de quais atividades extracurriculares são realmente ofertadas, se a escola estimula a participação do aluno com necessidades especiais nessas atividades, como ocorre a relação entre esses alunos e os demais alunos da escola nessas atividades, quais as habilidades que essas atividades desenvolvem, e se essas práticas estimulam o convívio do aluno surdo com outros alunos portadores de necessidades especiais. Teatro. Fonte: Informática. Fonte: Natação. Fonte:http://www.univille.edu.br/bisu/?p=2328 Xadrez. Fonte: 3. Professores, gestores e funcionários: relato quantitativo da equipe de profissionais que compõe a escola-campo. Verificação também, da habilitação profissional de professores, diretores, coordenadores, secretários, auxiliares de limpeza, inspetores e cozinheiros. Observação do relacionamento entre esses profissionais, entre eles e o professor de Libras, e a relação deles com os alunos surdos e ouvintes. Entrevista com diretores e coordenadores sobre o Projeto Político Pedagógico da escola. LETRAS LIBRAS 274

275 O professor de Libras 1. Habilitação profissional: descrição, a partir de entrevista, da sua formação escolar, da instituição de Ensino Superior onde estudou, cursos feitos, ano de conclusão, participação em grupos de pesquisa, disciplinas habilitado a ensinar, se tem cursos de capacitação, especialização ou pósgraduação strictu senso (Mestrado ou Doutorado) na área em que ensina ou em outras áreas afins, se é bilíngue, se tem proficiência em Libras, se ensina apenas na escola-campo pesquisada (e há quanto tempo) ou se também trabalha em outras unidades de ensino. 2. Conteúdos trabalhados: detalhamento dos assuntos trabalhados na aula observada se trabalhou conteúdos gramaticais, quais conteúdos gramaticais foram trabalhados, se utilizou gêneros textuais, quais gêneros textuais utilizou, se promoveu leituras de textos, quais leituras promoveu, se promoveu produções textuais, quais produções textuais promoveu, quais os objetivos da aula observada. 3. Recursos didáticos utiliza-dos: observação da utilização de materiais impressos, de equipamentos, de objetos, de recursos visuais, como livros digitais com interpretação para a Língua de Sinais 62, entre outros. 62 Diversos livros digitais com interpretação para Língua Brasileira de Sinais estão disponíveis para compra, no site: No catálogo é possível encontrar os seguintes livros: Dom Quixote, Peter Pan, A ilha do tesouro, Alice no país das maravilhas, Iracema, Aladim, O alienista, A missa do galo, A cartomante, O relógio de ouro, entre outros. LETRAS LIBRAS 275

276 4. Desenvolvimento da aula: relato da organização das atividades ministradas pelo professor, observação da sequência da aula introdução, desenvolvimento, conclusão; observação dos exercícios aplicados. 5. Postura docente: análise do relacionamento estabelecido entre o professor de Libras e os alunos (se é distante, próxima, amável, ríspida, formal, informal, permissiva); observação da liderança (se é firme, impositivo, tolerante, intolerante, possui manejo para lidar com os problemas ou não), percepção do tratamento despendido aos alunos surdos e aos alunos ouvintes. 6. Procedimentos metodológicos: análise das práticas e técnicas utilizadas pelo professor de Libras (se sua abordagem é tradicional, estrutural, construtiva, comunicativa, cognitiva, funcional, sociointeracionista, ou se utiliza abordagens diferentes para cada momento planejado). Os alunos 1. Perfil dos alunos: relato quantitativo da sala de aula (número de alunos, número de alunos do sexo masculino e do sexo feminino, número de alunos surdos), quantos alunos frequentam assiduamente, quantidade de faltosos, observação do nível de interesse demonstrado à aula, da participação dos alunos surdos e dos alunos ouvintes, do comprometimento com as atividades propostas; descrição da classe social dos alunos e faixa etária, entre outras coisas. 2. Relacionamento entre os alunos: observação das ligações de coleguismo estabelecidas entre os alunos (se alunos ouvintes relacionam-se com os alunos surdos, como ocorre a relação entre os alunos surdos, como se organizam para realização de atividades em grupos). O livro didático 1. Adequação do livro didático ao projeto político-pedagógico da escola e a sua realidade sociocultural. É importante perceber se a proposta metodológica do livro didático é efetivada ao LETRAS LIBRAS 276

277 longo dos capítulos do livro, nos textos, nas atividades propostas e nas práticas de reflexão sobre a linguagem. 2. Se existem objetivos/metas estabelecidos no livro didático para o ensino de Libras no ensino fundamental e se estes são alcançados. 3. Se os textos e atividades do livro didático possibilitam o desenvolvimento da capacidade crítica e a formação do pensamento autônomo. 4. Se os textos, ilustrações e exercícios colaboram para o conhecimento da identidade e cultura surdas. Se alguns desses textos abordam os temas transversais: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual e tratam a questão da diversidade cultural e linguística, estimulando assim, o convívio social, o respeito e a tolerância. Fonte: 5. Se há textos complementares e como esses se apresentam e dialogam com outros textos e atividades sugeridas. LETRAS LIBRAS 277

278 6. Quais os gêneros textuais trazidos no livro didático e quais situações didáticas são propostas a partir desses gêneros. É importante perceber se o trabalho com os gêneros textuais estimula a produção de sentidos dos alunos e se as situações didáticas exploram a relação autor/texto/leitor. 7. Se as atividades são sugeridas dentro de um contexto e com finalidades comunicativas e sociais reais. 8. Como o livro didático está organizado (unidades, capítulos, módulos, seções, entre outros). Em torno de quê se organizam as unidades (gêneros textuais, atividades propostas, reflexão sobre a língua de sinais). Se os textos embasam as atividades propostas. Como é abordado o ensino das estruturas gramaticais da Libras (a partir de sequências explicativas, nos exercícios propostos, entre outros). Qual a vertente teórica que norteia as abordagens textuais e gramaticais (estruturalista, cognitivista, sociointeracionista, entre outras). 9. Como se apresentam os aspectos gráfico-editoriais: organização de sumário, qualidade da impressão (com ou sem falhas), tamanho de fonte e espaço entre linhas e entre palavras. Como as ilustrações distribuem-se na página (bem distribuídas, muito juntas ou separadas). Como as ilustrações relacionam-se com os exercícios e/ou textos (colaboram ou não para o melhor entendimento desses). Se, a partir das ilustrações, é possível a plena compreensão dos sinais em Libras apresentados. 10. Tipologia dos exercícios propostos: se são exercícios de repetição (memorização de conteúdos), preenchimento de lacunas, estruturais (múltipla escolha), de reformulação, entre outros. Se esses exercícios são contextualizados, se eles complementam o aprendizado trazendo dados novos ou apenas reforçam os conteúdos gramaticais. Acesse: lasticas/melissa-neli.pdf Leia o texto: O livro didático ao longo do tempo: a forma do conteúdo. Das autoras: FREITAS, Neli Klix e RODRIGUES, Melissa Haag. LETRAS LIBRAS 278 No texto você encontrará um breve histórico do livro didático no Brasil e a evolução de seu aspecto visual.

279 As habilidades de ensino Diversos autores observaram e quantificaram as habilidades de ensino, que nada mais são, que a reunião dos procedimentos docentes ou conduta dos professores, quando esses estão face a face com os alunos. No Estágio Supervisionado I, fase de observação, é importante que o aluno/estagiário perceba quais habilidades são demonstradas ou não, pelo professor de Libras observado, refletindo sobre a importância dessas no processo de ensino-aprendizado, ou quais os prejuízos que a ausência de determinadas habilidades traz para esse processo. Dentre as diversas habilidades já elencadas por vários teóricos, destacamos dez habilidades, a saber: 1ª Habilidade Habilidade de Introdução A habilidade de introdução refere-se à iniciação da aula. Diz respeito à forma como o professor introduz determinado conteúdo, chamando a atenção dos alunos para seu aprendizado e para os objetivos a serem alcançados com aquela escolha metodológica. Determinadas maneiras de iniciar uma aula podem motivar ou não o aluno. Muitas vezes, o entusiasmo do professor frente ao novo conteúdo apresentado tem papel fundamental no estímulo ou desestímulo do aprendizado desse conteúdo. É importante também, que o professor apresente em sua introdução, a organização de sua aula, relacionando o que vai ser aprendido com o que já foi visto em aulas anteriores. Essa ação promove o conhecimento do novo, ao mesmo tempo em que revisa o que já foi trabalhado em outro momento. LETRAS LIBRAS 279

280 Existem alguns recursos que podem ser utilizados na introdução de uma aula, com o objetivo de motivar os alunos. São alguns desses recursos: - Utilizar gestos e contatos visuais; - Utilizar recursos visuais; - Mudar o padrão de interação professor aluno na introdução da aula (surpreender o aluno com posturas inesperadas); - Contar uma história que se relacione com o conteúdo que será ministrado, trazendo fatos que façam parte da realidade do aluno e sejam fenômenos concretos; - Pedir exemplos relacionados à vida cotidiana dos alunos. 2ª Habilidade Habilidade de olhar para os alunos É comum, principalmente no início da profissão, encontrarmos professores que ministram sua disciplina, preocupando-se principalmente com o tempo da aula e o aproveitamento desse tempo para transmissão de todo o conteúdo planejado. Dessa forma, concentram-se no material didático, nos recursos que serão utilizados, mas se esquecem de olhar para a turma. Outras vezes, é comum que os professores concentrem sua atenção em parte da turma, normalmente aquela que se envolve mais com a explicação e demonstra um maior interesse. É importante que o professor atente para o olhar para o aluno. Perceba pelo olhar, quem compreendeu a explicação e quem ainda apresenta dúvidas, quem gostaria de fazer uma pergunta, mas é tímido, quem gostaria de Autor: Ricardo Ferraz. Fonte: responder alguma questão posta pelo professor, mas espera uma motivação através do olhar. Ao esclarecer uma dúvida LETRAS LIBRAS 280

281 de determinado aluno, é importante que o professor lance um olhar para toda a classe, com o fim de perceber quem também está retirando dúvidas naquele momento, e quem está alheio e disperso. PARA PENSAR: O contato visual é primordial para uma boa comunicação com uma pessoa surda. É considerado rude desviar o olhar e interromper o contato visual numa conversação. Na interação com ouvintes, é comum o desvio do olhar e a distração visual, uma vez que, para esse, muitas vezes, é desconfortável a manutenção do contato visual por longos períodos. Virar as costas numa conversação com o surdo é um insulto. Quando houver necessidade de desviar o olhar ou virar as costas, deve-se informar o interlocutor sobre isso. 3ª Habilidade Habilidade de proporcionar feedback O feedback é o retorno de uma mensagem formulada, ou seja, a resposta ou comentário sobre um dado assunto. Numa aula, o feedback pode ser conseguido através de uma correção, reconhecimento, repetição do dito, reformulação da mensagem, pedidos de esclarecimento ou mesmo, alguns sinais, como o olhar, expressão facial ou movimento de cabeça que indicam que o aluno compreendeu ou não. O feedback é um valioso instrumento de avaliação no processo de ensino-aprendizagem, pois através dessa resposta ou retorno da mensagem, é possível avaliar se o aluno concorda, apoia, aprova, duvida ou desconfia do que está sendo dito. O feedback do aluno pode e deve servir também, para que o professor avalie a eficiência ou ineficiência de seus métodos, reinventando suas técnicas e utilizando novas posturas de trabalho, quando necessário. 4ª Habilidade Habilidade de ilustrar com exemplos É comum, ao explicarmos determinado assunto, utilizarmos exemplos, que são amostras ou representantes daquilo que desejamos informar. No processo de ensino-aprendizagem, esse processo de correlacionar deixa o conteúdo mais familiar, estimulando a atenção. Ao ilustrar o assunto, é LETRAS LIBRAS 281

282 importante que o professor peça a participação do aluno, deixando-o apresentar exemplos de seu cotidiano. Os exemplos trazidos por alunos devem ser utilizados pelo professor durante a explicação. Essa habilidade relaciona-se diretamente com a habilidade de proporcionar feedback. Principalmente em séries iniciais, é importante que o professor, ao exemplificar um conteúdo, parta do concreto para o abstrato. Ou seja, traga exemplos antes de conceitos. Isso torna a explicação mais clara e facilita a assimilação desses conceitos. Esse procedimento é chamado enfoque indutivo. O professor pode escolher entre dois enfoques na utilização de exemplos em sua aula: 1. Enfoque indutivo a partir de determinados exemplos parte-se para a explicação. 2. Enfoque dedutivo primeiro é colocado o assunto e depois é apresentada a exemplificação que comprova o que se acabou de explicar. O importante é que, ao escolher o enfoque, o professor reflita sobre algumas questões, como: esses exemplos que trouxe são relevantes para o aprendizado de meus alunos? Os exemplos que escolhi adéquam-se a faixa etária de meu público alvo? Estou fazendo conexões entre os conceitos dados e os exemplos trazidos? Estou estimulando meus alunos a apresentarem exemplos sobre o assunto dado? Estou explorando os exemplos trazidos pelos meus alunos? No ensino de Libras, a habilidade de ilustrar com exemplos é essencial, uma vez que a apropriação de ideias e conceitos é conseguida por meio da modalidade espaço-visual. É comum, em livros didáticos de Libras, que a formulação de conceitos sobre determinado assunto parta do conhecimento dos campos lexicais, normalmente ilustrados. Assim, o aluno pode primeiramente visualizar exemplos em Libras, para, a partir daí, compreender determinadas acepções. O Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, ao tratar sobre o tema religião, traz o sinal, a ilustração e os parâmetros de lexias como: alma, anjo, bíblia, Buda, católico, confissão, culto, Deus, islamismo, oração, umbanda, dentre muitos outros. A partir desses exemplos, há a noção do tema religião. LETRAS LIBRAS 282

283 5ª Habilidade Habilidade de execução e demonstração Na educação, é comum a criação de situações em que se aplica a matéria estudada. Nessas situações, o professor mostra modelos práticos, do que foi colocado através de conceitos. Em aulas de química, por exemplo, não é incomum, que ao término de explicações sobre os conceitos de dado fenômeno, demonstrem-se experiências reais, em que o aluno visualiza como ocorre tal fenômeno. 6ª Habilidade Habilidade de organização do contexto Essa habilidade refere-se ao planejamento da aula, desde a introdução do conteúdo até seu fechamento. Um professor que possui habilidade de organizar o contexto explicita claramente quais são os objetivos do estudo, localizando historicamente o conteúdo, e rememorando outros conteúdos que com ele se ligam. Por isso, é importante que ao introduzir uma aula, o professor apresente o roteiro daquela aula, preparando a turma para as etapas que se seguirão. Nessa habilidade também está incluída a referência a materiais de consulta. É comum que o professor esqueça-se de explicitar suas fontes de consulta e quais os materiais e recursos que utilizou para a preparação da aula. Contudo, essas informações são importantes, pois orientam o aluno nos caminhos da pesquisa, estimulando-o a ser autor de seu conhecimento. 7ª Habilidade Habilidade de revisão Quando pensamos na habilidade de revisão, vem a mente os momentos previamente estabelecidos pelo professor para rever todo um conteúdo ministrado antes de uma avaliação. Contudo, a ação de revisar LETRAS LIBRAS 283

284 pode e deve fazer parte dos diversos momentos da aula. Antes de introduzir um novo assunto, por exemplo, o professor deve rememorar o assunto que o antecedeu, tecendo uma ligação entre os conteúdos. Ao propor uma atividade, deve revisar os principais pontos vistos, que servirão de base para a execução da mesma. Ao elencar novos tópicos de um determinado assunto, deve sempre relacionar os tópicos que o antecedem e foram vistos. E ao concluir a aula, deve fazer, brevemente, um apanhado geral do que foi discutido. A revisão é um recurso importantíssimo na aula, pois, muitas vezes, é num momento de revisão que acontece o aprendizado. Um professor que possui habilidade de revisão utiliza os questionamentos dos alunos para tirar-lhes dúvidas, ao mesmo tempo em que revisa pontos das temáticas que abordou em sua aula. 8ª Habilidade Habilidade de variação de estímulos Quando expomos um conteúdo, seja numa conversa, na apresentação de um seminário ou numa aula, desejamos a atenção do outro. No contexto escolar, essa atenção é essencial no processo de aprendizagem. Um professor que tem habilidade de variação de estímulos preocupa-se, a todo o momento, se sua mensagem chega ao aluno e como chega, utilizando estratégias para conseguir o maior tempo de atenção possível. Uma aula sem variação de estímulos costuma ser cansativa e não proveitosa, por isso, é importante que o professor desenvolva essa habilidade. A habilidade de variação de estímulos é comumente relacionada a: uso de materiais didáticos, participação do professor, interação professor-aluno e pausas. O material didático deve ser usado sempre que possível pelo profes-sor. Um conceito é mais facilmente assimilado quando é ilustrado, exem-plificado. Assim, podem e devem ser utilizados: objetos, gravuras, pinturas, fotografias, desenhos, mapas, infográficos e histórias que se relacio-nem com o tema a ser tratado. Da mesma forma, o professor deve LETRAS LIBRAS 284 Pinturas de artistas surdos. Fonte:

285 fazer uso dos recursos materiais que tiver a sua disposição, como papéis, cartolinas, jornais, revistas, aparelhagem de DVD ou de informática, enfim, tudo que a escola disponibilizar como materiais para suporte didático. Outra fonte de variação de estímulos é o próprio professor, que consciente disso pode buscar a atenção do aluno e estimular sua participação, através da mudança no padrão de sua voz, alternância de gestos, gesticulação em determinados momentos da explanação, combinada com variação do volume e velocidade da voz, ação de movimentar-se pela sala de aula, percorrendo corredores e espaços não comumente explorados. Essa movimentação pode auxiliar a interação entre o professor e o grupo de alunos ou entre o professor e um determinado aluno, ou mesmo estimular a interação entre os alunos. A interação é essencial no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo diretamente em seu resultado. A qualidade estabelecida entre professor e aluno é fator determinante para o desenvolvimento dos processos educativos. Como última habilidade de variação de estímulo, temos a utilização da pausa. A pausa é um recurso muito conhecido e utilizado por conferencistas e atores, mas pouco aproveitado por professores, no geral. O momento do estabelecimento do silêncio provoca curiosidade e atrai a atenção para um ponto importante da palestra. Principalmente em início de carreira, ansioso por cumprir o plano de aula, o professor costuma correr com o assunto, para não perder nenhum minuto. Essa corrida nem sempre é proveitosa, pois pausas bem colocadas entre blocos de conteúdos, ou em momentos em que se deseja a efetiva atenção da turma, costumam incitar o interesse do público, despertá-lo de momentos de distração ou mesmo criar tensões, que estimulam a procura por respostas. Acesse: Nesse site você encontrará diversos jogos educativos que auxiliam o aprendizado de Libras. LETRAS LIBRAS 285

286 9ª Habilidade - Habilidade de reforço Os professores, com o tempo e a prática, acabam por perceber a importância de incentivar seus alunos nas diversas fases que compõem o processo de ensino-aprendizagem na escola. De forma geral, quando as pessoas são reconhecidas por algo bom que realizam, sentem-se motivadas e encorajadas para repetir a ação. Por isso, é interessante que o professor desenvolva sua habilidade de reforçar, através de elogios, agradecimentos pelas ajudas recebidas, premiações, palavras de estímulo, gestos de aprovação, aproximação do aluno, do ato de tocar-lhe com gentileza ou sorrir para ele, aceitação de suas ideias e respostas, utilização das respostas equivocados para inserção de conflitos de ideias, sem inferiorizar ou agredir ao fazer isso. Essas ações são conhecidas como reforços positivos e visam à manutenção e repetição de atitudes desejáveis. O contrário disso, o reforço negativo, como ignorar o aluno, aplicar-lhe punições ou negar-lhe o que pede, é aplicado para pôr fim a comportamentos indesejáveis. O reforço positivo deve ser mais utilizado que o reforço negativo, pois o segundo, por ser desagradável, muitas vezes fortalece o comportamento indesejável ou hostil criando distanciamento entre o professor e o aluno. Exemplo de reforço positivo: abraçar, tocar, olhar para o aluno. Exemplo de reforço negativo: ignorar, castigar. 10ª Habilidade Habilidade de fechamento da aprendizagem Exemplo de reforço positivo: Dizemos que houve fechamento da aprendizagem quando os objetivos planejados foram obtidos, abraçar, tocar, olhar para o aluno. Exemplo de reforço negativo: ignorar, castigar. quando os pontos mais importantes do plano de aula foram cumpridos e a partir das avaliações realizadas pelo professor verificou-se um nível aceitável de aprendizado. Quando nos referimos aos pontos mais importantes e ao nível aceitável de aprendizagem consideramos que uma aula é um espaço dinâmico, LETRAS LIBRAS 286

287 onde as interações podem conduzir a mudanças do roteiro previsto, sendo por vezes, difícil, o cumprimento total do planejamento e a mensuração exata da aprendizagem. Ao final de uma aula, é interessante que o professor trace o panorama da aula, revisando os pontos principais que foram tratados e incentivando a realização das atividades que foram propostas (se foram propostas). É importante também, que ao conduzir à conclusão, o professor relacione os conhecimentos aprendidos, deixando o espaço de extensão do conhecimento, de onde ele partirá no próximo encontro. Práticas avaliativas O ensino, a aprendizagem e a avaliação são práticas interdependentes, que devem auxiliar o processo de desenvolvimento do aluno. É comum relacionarmos a avaliação a momentos e práticas específicas, planejadas para o fim de um período de aprendizado. Contudo, a avaliação deve ser compreendida com uma atividade sistemática, parte integrante das práticas pedagógicas e um recurso para diagnóstico de problemas metodológicos. Assim, avaliar é perceber não apenas o desempenho e aprendizado dos alunos, mas, principalmente, se as ações educacionais desenvolvidas estão contribuindo para a formação desse aluno e quais as necessidades de mudanças e inovações nessas ações. No ensino de Libras, a avaliação deve considerar o nível de desenvolvimento e aprendizado de cada tipo de aluno, pois as diversas realidades determinarão as habilidades e competências para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Alunos surdos, filhos de pais surdos, possivelmente já possuem familiaridade com a Libras, o que não ocorre necessariamente com alunos surdos, filhos de pais ouvintes. Nesse caso, é comum que a Libras seja desenvolvida na escola. As práticas avaliativas, dessa forma, devem considerar o ritmo de aprendizado e respeitar as diversidades linguísticas e perceptuais dos estudantes envolvidos no processo de ensino. LETRAS LIBRAS 287

288 RESUMO DO ÓPERA 1. A escola, o professor de Libras, os alunos e o livro didático devem ser observados no Estágio Supervisionado I. 2. O aluno/estagiário deve refletir sobre as habili-dades de ensino. 3. A avaliação deve acontecer como prática integra-da ao processo de ensino-aprendizagem. LETRAS LIBRAS 288

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