Revista Panorâmica On-Line. Barra do Garças MT, vol. 15, p , dez ISSN

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1 IMPRESSÕES DO CÁRCERE 1 NA EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRAMSCI Marli Terezinha Wagner Adams 2 Odorico Ferreira Cardoso Neto 3 RESUMO - A temática apresentada, neste texto, objetiva proporcionar reflexões sobre o papel da escola, como espaço do saber sistematizado, problematizando as relações existentes entre conhecimento escolar e poder. Como aporte teórico apresentam-se leituras em Gramsci que contribuem na compreensão do espaço escolar, a partir de seus saberes e práticas, como uma das superestruturas do Estado. Freire e Foucault possibilitam pensar a escola como espaço de opressão, em suas diferentes relações de poder aí instituídas. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Gramsci. Poder/Saber. Ação educativa. IMPRESIONES DE LA "CÁRCEL" EN LA EDUCACIÓN DE GRAMSCI RESUMEN El tema presentado en este texto, pretende proporcionar reflexiones sobre el papel de la escuela, como un espacio de conocimiento, sistematizada, cuestionando la relación entre conocimiento y poder. Como contribución teórica son lecturas de Gramsci que contribuyen en el entendimiento del espacio escolar, de sus conocimientos y prácticas, como uno de los "cuerpos del estado". Freire y Foucault hacen escuela de pensamiento posible como un espacio de opresión, em sus relaciones de poder diferentes allí establecidos. PALABRAS CLAVE: Escuela. Gramsci. Poder/Saber. Acción Educativa. O conhecimento escolar se constitui em objeto de estudos e de preocupações de diferentes pensadores do campo educacional. Nesse sentido, compreender as práticas nos remete também às relações existentes entre conhecimento escolar e poder, considerando, para 1 Neste artigo, o Cárcere refere-se ao jogo de regras, controle, poder existentes dentro de um determinado espaço analisado, especificamente, de um espaço escolar. 2 Mestre em Educação nas Ciências UNIJUÍ/RS, é professora da Rede Pública Estadual em Barra do Garças/Mato Grosso, lotada na EE Antonio Cristino Côrtes exercendo, também, a docência nas Faculdades Cathedral e participante do Projeto de Extensão A educação e a escola numa perspectiva gramsciana. marliadams@ibest.com.br 3 Professor da UFMT/CUA/ICHS, coordenador do projeto de extensão A educação e a escola numa perspectiva gramsciana. odoricoedeise@uol.com.br Página1

2 tanto, o instituído e o instituinte 4 desse processo, pois o ensino e a aprendizagem são distintos e, ao mesmo tempo, intrínsecos e articulados. Assim, para essa reflexão, fazem-se necessárias algumas contribuições de Gramsci (Cadernos de Cárcere vol. 11), de Freire (Pedagogia do Oprimido) e de Foucault (Vigiar e Punir) que, com suas reflexões nos apontam elementos que possibilitam pensar o currículo escolar, vistos como construções históricas, considerando neles o encontro que se dá entre os horizontes das obras e a do intérprete. A partir dessas considerações, pretendemos refletir sobre as relações pedagógicas que ocorrem, especialmente, no espaço escola, como possibilidade para (re) significar as relações aí existentes. Desse modo, partimos da premissa de que na escola se aprende a ler, a escrever, a contar técnicas que, conforme trabalhadas nos apresentam diferentes saberes. Enunciando esse fato, diremos que a escola, como instituição do Estado, ensina saberes prático. Inúmeros são os momentos que essas formas de ensinar garantem nossa sujeição à ideologia dominante, uma vez que Gramsci nos remete a pensar o espaço escolar, a partir de seus saberes e práticas como uma das superestruturas do Estado e que legitimam o poder de uma determinada classe. Podemos, também, pensar, a partir de Gramsci (2006, p.87), quando propõe a reflexão a uma submissão à ordem estabelecida, ao escrever que [...] um povo ou um grupo social atrasado tenha necessidade de uma disciplina exterior coercitiva, a fim de ser educado civilizadamente, não significa que deva ser escravizado, a não ser que se pense que toda coerção estatal é escravidão. No contexto escolar, compreende-se, também, que a realidade escolar ainda revela um forte traço de sua origem, configurando-se como um local de conservação, reprodução e manutenção de uma disciplina e uma ordem, nascidas da necessidade de sobrevivência da sociedade capitalista. Varela (1999, p. 94), ao analisar os vícios criados pela disciplinarização dos saberes e pela disciplinarização dos sujeitos, possibilita o entendimento de que a escola, em sua grande maioria, ainda mantém esse processo em que as 4 Para Marques (1996, p.128) o instituído é caracterizado como os meios materiais, as formas institucionalizadas, mais ou menos estáveis e específicas, o sistema de valores e normas, os padrões culturais, etc, ao passo que o instituinte são as pessoas envolvidas na vida da instituição, quer como agentes internos, quer como clientela, e o próprio processo de interação no meio em que ela atua. Página2

3 chamadas tecnologias disciplinares 5 ou as imposições disciplinares constituem sujeitos dóceis, aptos a se adaptarem ao sistema econômico vigente. Para Foucault (2002, p.118), [...] os métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhe impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as disciplinas. Veiga-Neto (2002, p.171-2) observa que [...] a palavra disciplina tanto se refere ao campo dos saberes quanto à maneira de estar no mundo, possibilitando pensar e compreender [...] disciplinarmente nossas práticas no mundo. O poder, exercido pela disciplinarização, deixou de ser algo externo aos sujeitos e passou, então, a constituir e fazer parte do próprio processo de aprendizagem. O professor desempenha também um importante papel, uma vez que suas práticas discursivas, conscientes ou não, também são práticas sociais, que se encontram organizadas e constituídas em relações de desigualdade, de poder e de controle para com seus alunos. Enguita (1989, p.168), ao analisar essa situação, escreve que O trabalho do professor passa assim a consistir, [...] em ensinar crianças e jovens a comportar-se da forma que corresponda ao coletivo ou categoria em que foram incluídos, exigindo e premiando a conduta correspondente e rejeitando e mesmo penalizando tudo o que possa derivar de suas outras características como indivíduos ou, ao menos, tudo o que delas possa manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relação pedagógica. (ENGUITA, 1989, p.168) Assim, percebe-se que a educação era e, em muitos casos, ainda é vista como uma prática disciplinar de normalização e de controle social 6. Nas leituras de A face oculta da escola, Enguita (1989, p ) ressalta que um dos grandes objetivos da escola não era apenas ensinar ou transmitir conhecimentos conforme sua prática discursiva, [...] mas ter os alunos entre as paredes da sala de aula submetidos ao olhar vigilante do professor o tempo suficiente para domar seu caráter e dar a forma adequada a seu comportamento. Acrescenta 5 Conforme Varela (1999, p. 92), [...] as disciplinas foram técnicas de adestramento e individualização que pretendiam maximizar as forças do indivíduo, otimizar seu rendimento e, ao mesmo tempo, extrair deles saberes e lhes conferir uma determinada natureza. 6 Nas leituras de Vigiar e Punir (2002) e História da Sexualidade 1 (2001), Foucault analisa a articulação existente entre saber e poder, considerando em seu interior a produção do sujeito e o controle social no conjunto de práticas desenvolvidas. Página3

4 ainda que [...] a escola não apenas pretende moldar suas dimensões cognitivas, mas também seu comportamento, seu caráter, sua relação com seu corpo, suas relações mútuas. O exercício do poder não é simplesmente uma relação entre parceiros individuais ou coletivos; é um modo de ação de alguns sobre os outros. O que quer dizer, certamente, que não há algo como o poder ou do poder que existiria globalmente, maciçamente ou em estado difuso, concentrado ou distribuído: só há poder exercido por uns sobre os outros ; o poder só existe em ato, mesmo que, é claro, se inscreva num campo de possibilidade esparso que se apoia sobre estruturas permanentes. Nesse contexto, Freire (1987) possibilita a reflexão sobre o processo educacional, ao analisar a ação educativa para o outro ou com o outro, apontando elementos no pensar a educação bancária e a educação dialógica, partindo da premissa de que o homem deve ser um sujeito participativo no processo educativo. Sendo os homens seres históricos, o autor (p.101) afirma que no fazer educativo [...] não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros [...], isso porque o pensar deve ocorrer com o povo, uma vez que o povo deve ser sujeito de seu pensar. Do contrário, o poder sobre o sujeito passa a ser exercido, reafirmando a opressão e o domínio sobre um determinado grupo. Assim, o poder só é exercido entre sujeitos livres enraizados, especificamente, numa relação social. Partindo desse pressuposto, Gramsci apresenta importantes contribuições para compreendermos o cárcere das diferentes relações de poder existentes na escola, na medida em que o poder existe do lado de quem o exerce e do lado daquele sobre o qual é exercido. As leituras em Gramsci (2006) apontam o princípio de escola única, não sendo considerada aquela igual para todos, entendendo aqui a igualdade como resultado do processo, mas uma escola que possibilita a todos o acesso ao conhecimento, considerando suas realidades históricas, ou seja, o conhecimento historicamente acumulado e socialmente construído. No entanto, nos diferentes contextos escolares, isso não se faz presente. Ao observar que as práticas escolares, com seus mecanismos de vigilância, controle de comportamentos na relação pedagógica, de permissões, de proibições, de resistências, de silêncios, percebe-se que o ensino fica em segundo plano. Ao priorizar a obsessão pela ordem, pela pontualidade e pela compostura, a escola exerce a função de socializar e adaptar as novas gerações para o futuro trabalho assalariado. Veiga-Neto (2002, p.172) salienta que existe uma Página4

5 relação entre [...] as operações disciplinares que visam a docilização dos corpos principalmente infantis, no caso das escolas e as operações que visam à organização dos saberes. Acrescenta, ainda, que em qualquer desses casos, essas [... ] são operações de confinamento, quadriculamento, distribuição, atribuição de funções, hierarquização. Nesse sentido, a escola é uma instituição, dentre as mais diversas que existem, como hospitais, prisões, quartéis ou fábricas, que exerce o nexo entre poder e saber. Percebe-se que o processo pedagógico instituiu relações de poder entre professores e alunos que produzem e reproduzem, nos mais variados instantes, regras e práticas disciplinares, sejam elas coletivas e/ou particulares. Para Foucault (2002, p ), a vigilância opera decisivamente na economia [...] na medida em que é ao mesmo tempo uma peça interna no aparelho de produção e uma engrenagem específica do poder disciplinador. Dessa forma, o conteúdo predefinido e sistematizado por outros reafirma, nessa concepção, o caráter monológico no ato de ensinar. O professor detém o poder de decisão em sala de aula. Ao aluno cabe o papel de ouvir e memorizar o que lhe é transmitido. Nessa perspectiva, para Freire (1987), acontece uma separação entre dois momentos importantes: o primeiro, o da produção do conhecimento e o segundo ocorre, quando se verifica como esse conhecimento é conhecido ou percebido. Quando não se relacionam, o professor se torna especialista em transferir conhecimento, porque reduz o ato de ensinar a, simplesmente, reproduzir aquilo que, anteriormente, já havia sido selecionado por um outro especialista. Nesse sentido, evidenciam-se as relações de poder 7 que, de acordo com Foucault (2001, p. 16-7) o ponto importante será saber sobre que formas, através de que canais, fluindo através de que discursos o poder consegue chegar as mais tênues e mais individuais das condutas 8. Em outra passagem, Foucault (1995, p.244) reafirma que [...] o poder só se exerce sobre sujeitos livres, enquanto livres entendendo-se por isso sujeitos individuais ou 7 No sentido foucaultiano, Eizirik (1995, p. 35) entende o poder [...] como relações que se exercem entre sujeitos livres, havendo sempre a possibilidade de resistência. 8 O termo conduta, mesmo de natureza equivocada, para Foucault (1995, p.243-4), talvez seja um daqueles que possibilita [...] atingir aquilo que há de específico nas relações de poder. A conduta é, ao mesmo tempo, o ato de conduzir os outros (segundo mecanismos de coerção mais ou menos estritos) e ma maneira de se comportar num campo mais ou menos aberto de possibilidades. O exercício do poder consiste em conduzir condutas e em ordenar a probabilidade. Página5

6 coletivos que têm diante de si um campo de possibilidades onde diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem acontecer. Nesse sentido, necessário se faz perceber essa articulação entre saber e poder em cujo interior se produz o sujeito. Considerando especificamente o espaço escolar, Gramsci (2006) proporciona pensar a escola como um espaço com dupla função: a de conservação e/ou a de superação das estruturas dominantes. A partir daí é possível pensar na formação/constituição de um homem massa ou homem coletivo. O primeiro caracterizado na reprodução do conhecimento, alienado, conformado com a situação, vivendo num determinismo histórico, massificado. O segundo, produzindo ideias em que, impondo-se pela razão, procura superar a alienação. A esse respeito, Freire (1987, p. 129) contribui, ao afirmar que, [...] dialeticamente, se explica por que, não pensando com, mas apenas em torno das massas, as elites opressoras não fenecem. Observando, a partir do contexto escolar, percebe-se que inúmeros foram os períodos em que os professores agiam como dominadores, não se permitindo pensar com os alunos. Isso era evidenciado pelas escolhas do professor, ao eleger como relevante, na organização de seu trabalho em sala, uma dentre as diferentes decisões que precisa tomar com relação ao que fazer, ao que ensinar e ao como ensinar. Sua história, sua formação, de certa forma, irá evidenciar sua ação educativa, no decorrer de seu processo pedagógico. É nesse quadro que podemos pensar a escola como um lugar onde cabem formas diferentes de compreender o mundo, onde conhecer é aprender, é criar, é construir e reconstruir o conhecimento. A partir daí, a promoção de maior interação entre professores, ampliando o espaço de discussão coletiva, podemos, sim, possibilitar uma educação diferente desta; que propicie compreender a prática pedagógica que temos, a partir da participação dos professores e dos alunos para, então, significarmos nosso fazer pedagógico, nossos desejos, esperanças, expectativas, emoções, sentimentos, angústias e temores. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: EIZIRIK, Marisa Faermann. A escola (in) visível: jogos de poder/saber/verdade. Editora da Universidade/UFRGS, Página6

7 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 25. ed. Petrópolis: Vozes, História da sexualidade 1: a vontade de saber. 14. ed. Rio de Janeiro: Graal, Microfísica do poder. 14. ed. Rio de Janeiro: Graal, História da Sexualidade 2: o uso dos prazeres. 8. ed. Rio de Janeiro: Graal, O Sujeito e o Poder. In: DREYFUS, Humbert L. Michel Foucault, uma trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica). Rio de Janeiro: Forense Universitária, GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere: introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, MARQUES, Mario Osório. Pedagogia: a ciência do educador. 2.ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, VARELA, Julia. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). O sujeito da educação: estudos Foucaultianos. 3. ed. Petrópolis: Vozes, VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. Rev. Educação & Sociedade. Campinas: n.79, ano XXIII. Agosto Página7