MATEMÁTICA NA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PARCERIA ENTRE COORDENADORA PEDAGÓGICA E PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 MATEMÁTICA NA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PARCERIA ENTRE COORDENADORA PEDAGÓGICA E PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Heloísa Helena Dias Martins Proença 1 RESUMO Nesta narrativa, socializo uma experiência coletiva de formação profissional e prática pedagógica, estabelecida entre mim, como coordenadora pedagógica, e as professoras da Educação Infantil de uma escola da Rede Particular de Ensino do Município de Campinas/SP, enfatizando a importância de um planejamento cuidadoso e bem elaborado para o trabalho dos conceitos matemáticos com as crianças de 2 a 5 anos de idade da Educação Infantil. Essa experiência aconteceu no ano letivo de 2010 e potencializou o início de um trabalho mais sistemático com os conhecimentos lógicomatemáticos e a resolução de problemas como princípio pedagógico no Colégio para as turmas da Educação Infantil, estendendo-se como Projeto nos anos letivos subsequentes, ou seja, de 2011 e Palavras-Chave: Coordenação Pedagógica; Educação Infantil; Matemática. Introdução Narrar experiências construídas no cotidiano do trabalho pedagógico se tornou uma prática perseguida por mim após a participação em Grupos de Pesquisa que valorizam a vivência escolar como fonte de investigação e formação pessoal e profissional, entre eles o Grupo de Sábado (GDS), na Faculdade de Educação da Unicamp 2. Participo dos encontros do GDS desde agosto de 2009 e as experiências compartilhadas me fazem acreditar que a socialização dos conhecimentos que construímos no exercício de nosso trabalho, como pesquisadores da própria prática profissional, precisam ser registradas e compartilhadas, apesar das dificuldades que encontramos ao escrever sobre essas experiências, pois escrever demanda investir num processo reflexivo ao qual nem sempre estamos preparados. O ato da escrita é um encontro conosco e como mundo que nos cerca. Nele encetamos uma fala com o nosso 1 Mestranda do GEPEC UNICAMP. Coordenadora Pedagógica do Colégio Básico de Campinas. Atuação na formação continuada de profissionais docentes e não docentes em Redes Municipais de Educação de Municípios no interior do Estado de São Paulo. heloisamartinsproenca@gmail.com 2 Também participo do Grupo de Terça, Grupo de Estudos do GEPEC (Grupo de Pesquisa em Formação Continuada) da Faculdade de Educação da Unicamp, desde novembro de 2004, onde tive a oportunidade de vivenciar as primeiras experiências com as Narrativas Pedagógicas. 1

2 íntimo e, se quisermos abrir-nos, também com os outros. Implica reflexões a níveis de profundidade variados (Alarcão, 2010, p. 57). Sou pedagoga e ao longo de uma longa experiência profissional em diferentes segmentos da Educação Básica, como professora, coordenadora pedagógica e na formação de docentes e não docentes (profissionais de apoio, supervisores, diretores e coordenadores) em processos de formação continuada, acredito cada vez mais que a parceria entre os diferentes profissionais que compõem as equipes escolares seja um aspecto fundamental na construção de práticas pedagógicas mais complexas e com resultados positivos em relação à aprendizagem dos alunos. Nesta narrativa, socializo uma experiência coletiva de formação profissional e prática pedagógica, estabelecida entre mim, como coordenadora pedagógica, e as professoras da Educação Infantil de uma escola da Rede Particular de Ensino do Município de Campinas/SP, enfatizando a importância de um planejamento cuidadoso e bem elaborado para o trabalho dos conceitos matemáticos com as crianças de 2 a 5 anos de idade da Educação Infantil. Essa experiência aconteceu no ano letivo de 2010 e potencializou o início de um trabalho mais sistemático com os conhecimentos lógico-matemáticos e a resolução de problemas como princípio pedagógico no Colégio para as turmas da Educação Infantil, estendendo-se como Projeto nos anos letivos subsequentes, ou seja, de 2011 e A experiência produzida em parceria: seus gostos e sabores Cada vez mais a Educação Infantil é considerada como etapa fundamental na vida escolar das crianças. Vários pesquisadores, como Faria e Mello (2005), Kramer (1999), Moyles (2010), entre outros, investigam a importância da construção de propostas pedagógicas para a primeira infância que articulem os saberes das crianças, a importância da ludicidade e do brincar, a construção dos conhecimentos através das experiências concretas, a preocupação com a afetividade e o cuidado em evitar a escolarização forçada dessas crianças. No início do 1º semestre de 2010, após me dedicar amplamente à análise dos planejamentos das aulas, pude perceber uma tendência das professoras das turmas da Educação Infantil em lidar com os conhecimentos matemáticos de forma muito mecânica. Preocupada com a articulação de uma proposta pedagógica para a infância que respeitasse as necessidades das crianças, mas que também considerasse suas 2

3 aprendizagens nas práticas escolares, principalmente em relação aos conhecimentos lógico-matemáticos, fui a busca de melhor compreender tais aspectos para poder orientar o trabalho na escola de forma mais reflexiva, pois como aprendi com Alarcão CAMPINAS, 06 DE ABRIL DE ATIVIDADE: Hoje brincamos com bolinhas de gude. Desenhe o amigo que conseguiu pescar mais bolinhas. Em seguida represente a quantidade pescada colando bolinhas de papel crepom. (2010, p. 40), a escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É autogerida. Tem o seu projeto próprio, construído com a colaboração de seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Observei que os planejamentos das aulas diárias focavam o trabalho com números e quantidades, com maior ênfase à correspondência termo a termo, como é possível perceber nas propostas de atividades apresentadas a seguir 3 : 5ª feira Dia: 22/04/2010 Acolhida Dinâmica Organizar a rotina, cantar música chegada, apresentar os crachás e registrar o dia no calendário. Colocar no meio da roda quadradinhos de EVA colorido e um dado. Cada aluno terá um tabuleiro com 25 quadradinhos. Uma criança de cada vez joga o dado e a quantidade que cair ele terá que preencher no tabuleiro com as tampinhas. Termina o jogo quando completar o primeiro tabuleiro. Historicamente, na Educação Infantil, o trabalho com a matemática tem se resumido à prática da escrita motora dos numerais de um a nove e sua relação com as quantidades, vê-se assim que na educação infantil, existe um claro retrocesso nas atividades que utilizam os números e, simultaneamente, um desenvolvimento das atividades frequentemente qualificadas como pré-numéricas. O uso dos números é substituído por uma abordagem da noção do número natural, as atividades relativas adquirem um lugar de importância para estabelecer correspondência um a um biunívoca (bijeções) entre os elementos de dois conjuntos bem-definidos, as designações (de objeto e conjuntos), a classificação, a ordem e as representações gráficas. (Fregona e Bartolomé, 2006, p.77) Diante desta situação, nas reuniões pedagógicas a partir de maio de 2010, propus às professoras que buscássemos aprofundar nossos conhecimentos sobre a educação matemática na educação infantil. Foram envolvidas neste processo sete professoras, além de mim. Para que conseguíssemos viabilizar os estudos, combinamos que a leitura 3 As duas atividades foram registradas na elaboração do Planejamento Semanal de uma das professoras da Educação Infantil para as turmas de crianças com 4 e 5 anos de idade, para o mês de abril (2º bimestre letivo de 2010). 3

4 dos textos aconteceria fora das reuniões pedagógicas e trocaríamos nossas impressões na lista de discussão por . Finalizaríamos as discussões nas reuniões pedagógicas coletivas que ocorrem mensalmente. Além disso, procuraríamos incluir nos planejamentos semanais as lições aprendidas. Ao organizar e planejar os momentos de estudo, considerei importante rediscutirmos a organização da rotina pedagógica diária, visto que as professoras estavam muito presas a um único tipo de atividade, repetindo-as semanalmente. Após a leitura do texto Tempos e Espaços (Lima, 2007), de alguns textos de Barbosa (2006), das discussões individualizadas 4 e das reuniões coletivas, concluímos que 5 : A Rotina na Educação Infantil: A rotina diária é o desenvolvimento prático do planejamento; Uma rotina adequada é um momento construtivo para a criança; Permite que a criança estruture sua independência e autonomia, além de estimular a socialização; Para organizar as atividades no tempo, é fundamental levar em consideração as necessidades biológicas, sociais e históricas das crianças; Uma rotina que nunca muda torna o trabalho do professor monótono, repetitivo e pouco interessante para seus alunos; O brincar é a atividade principal da criança. É através da brincadeira que ela expressa o que pensa, o que sente e se apropria do mundo que está a sua volta; Cabe à escola planejar situações para ajudar as crianças a organizarem melhor as informações às estratégias que encontram para solucionar situações-problema do cotidiano. A rotina atua como organizadora das experiências do cotidiano na instituição escolar. Tomando como eixo central a ideia de que cabe à escola planejar situações para ajudar as crianças a organizarem melhor as informações às estratégias que encontram para solucionar situações-problema do cotidiano, destacada pelas professoras, iniciamos uma reorganização curricular para o trabalho pedagógico com a matemática. Primeiramente, definimos coletivamente que Noções lógico-matemáticas seria um dos eixos de estudo a ser contemplado na rotina semanal com as crianças das turmas de 2 a 5 anos das classes de Educação Infantil e para isso desenvolveríamos um projeto específico, com momentos sistemáticos de aula. Combinamos que o projeto seria construído coletivamente por todas as professoras da Educação Infantil em parceria com a Coordenadora Pedagógica. Decidimos que o trabalho com a matemática não ficaria restrito ao tempo da rotina estabelecido para o eixo Noções lógico- 4 Em 2010, iniciamos uma nova modalidade de espaço de coletivo, com tempos semanais de discussão entre cada professor e a coordenadora pedagógica, separadamente, para refletir sobre as particularidades das turmas de alunos. 5 Registro da Reunião Pedagógica da Educação Infantil de retirado do Caderno de Registros da Coordenadora pedagógica. 4

5 matemáticas, mas poderia permear todas as outras atividades, levando as crianças a refletirem sobre diferentes aspectos. Após amplo processo de discussão e elaboração de diferentes registros, os quadros de rotina ficaram assim organizados a partir de 06/06/ : a) Quadro 1 A Rotina Semanal nas Turmas da Educação Infantil: Horários 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira 8h15 às 8h40 (manhã) 13h10 às 13h40 (tarde) Brincadeira/Dinâmica 8h40 às 9h00 (manhã) 13h40 às 14h00 (tarde) Água / Banheiro / Higiene Parque 9h00 às 9h45 (manhã) 16h00 às 16h45 (tarde) RODA INICIAL RODA INICIAL RODA INICIAL RODA INICIAL RODA INICIAL Linguagem Oral Linguagem Escrita Noções lógicomatemáticas Natureza e Sociedade Movimento Movimento Movimento Movimento Movimento Natureza e Sociedade Livre Natureza e Sociedade Aula de Música Livre 9h15 9h50 14h15 14h50 Lanche - 10h / 15h Movimento Movimento Movimento Movimento Movimento Escovação Movimento Movimento Movimento Movimento Movimento 2ª Roda Expressão Corporal Música Atividades Movimento Arte Roda final Linguagem Oral Linguagem Escrita Expressão Corporal Noção Lógicomatemáticas Linguagem Oral e Escrita Expressão Corporal Linguagem Escrita Linguagem Oral e Escrita b) Quadro 2 - Principais abordagens para cada eixo de conhecimento: LINGUAGEM ORAL Roda de Conversa Roda de leitura e contação de histórias Arte Livre - Música Arte Linguagem Oral Leitura de Imagens Brincadeiras Fantoches LINGUAGEM ESCRITA NOÇÕES LÓGICO- MATEMÁTICAS NATUREZA E SOCIEDADE ARTES VISUAIS EXPRESSÃO CORPORAL MOVIMENTO MÚSICA Manuseio de materiais impressos Contagem e grafia dos números Registro de situações vivenciadas Classificação e seriação Cartões dos nomes Literatura Infantil Jogos Tamanho e espessura Diferentes Culturas Animais Meio ambiente Projeto Pequenos Artistas Movimentar o corpo livremente e seguindo modelo Coordenação Motora Ampla Explorar diferentes materiais sonoros Explorar diferentes materiais Explorar diferentes ritmos Coordenação Motora Fina Ouvir e perceber diferenças sonoras Explorar diferentes Suportes Noções Temporais Contato com plantas e animais Diferentes tipos de texturas de tinta Geometria e Cores Reciclagem Desenhar Representar Dançar Imitar Circuito Recorte e colagem Perfuração Corporal Brincar com a música Contato com diferentes gêneros Cantar/produzir músicas 6 Quadros registrados nos planejamentos das professoras das turmas da Educação Infantil, entregues a Coordenação Pedagógica em junho de

6 Entendo que a elaboração dos quadros de rotina e das principais abordagens para cada eixo de conhecimento, foi um exercício que nos ajudou a perceber a importância de trabalhar a matemática de forma mais abrangente, ou seja, para além dos números naturais. A partir deste momento ficou mais claro para todos nós que poderíamos promover atividades que integrassem conhecimentos matemáticos a outras áreas, ampliando as possibilidades de percepção e raciocínio das crianças. Portanto, foi mais fácil para toda a equipe planejar atividades que levassem em consideração a inclusão dos conceitos de tamanho e espessura, noções temporais, geometria e cores. Nosso grande desafio era descobrir formas interessantes de trabalhar esses conceitos, sem desconsiderar as características da infância, a ludicidade e nossas intenções pedagógicas. Os estudos de autores como Panizza (2006), Fiorentini e Lorenzato (2006) e Lorenzato (2006) nos levaram a compreender que as crianças, desde muito pequenas, podem ser estimuladas a se comunicar matematicamente e, consequentemente, desenvolver suas habilidades de raciocínio e estratégias para resolver problemas, então, no segundo semestre de 2010, começamos a planejar de forma sistemática as aulas de matemática para Educação Infantil. Começamos a elaborar os planejamentos conjuntamente, diferenciando as estratégias de acordo com as especificidades de idade das crianças. Os conteúdos e as atividades escolhidas recebiam intervenções diferenciadas, respeitando o nível de compreensão que cada aluno era capaz de produzir a partir das propostas apresentadas. A Ponte às vezes o caminho precisa de um elo de ligação Após o período das férias de inverno, voltamos muito animadas para as aulas. Aproveitando a animação, comecei a discutir com as professoras a importância de aprofundarmos situações que levassem os alunos a ampliar as possibilidades de raciocínio. Nas primeiras reuniões pedagógicas coletivas do 3º bimestre e nos momentos de discussões individualizadas, abordamos a inclusão das situações-problema nos tempos semanais de noções lógico-matemáticas, a importância das brincadeiras para estimular o envolvimento e participação das crianças nas reflexões coletivas e a necessidade da interdisciplinaridade, além dos conteúdos que já haviam sido incluídos nas aulas do 2º bimestre. Queríamos proporcionar atividades para as crianças que não 6

7 fossem mecânicas, nem óbvias. Nosso objetivo era de desafiá-las, mas de forma prazerosa e lúdica. Para isso nos apoiamos nos estudos de Smole (1996, 2000, 2003) e Dante (2009). Como Coordenadora Pedagógica, acredito que o trabalho de orientação das práticas pedagógicas, apenas tem sentido se houver entre nós parcerias efetivas, inclusive no trabalho junto às crianças. Portanto, sempre que possível, participo das atividades e interajo diretamente com elas. Este contato aproximado da sala de aula me permite compreender as dificuldades no trabalho, as necessidades de intervenção desencadeadas pelas atividades, a reação das crianças diante das propostas e o movimento da sala de aula; fatores que auxiliam no diálogo sobre os planejamentos. Os estudos, os diálogos com as professoras nos encontros semanais, os registros do planejamento das atividades diárias, as intervenções e observações da coordenadora, compartilhadas com cada professora (oralmente e por escrito), foram ações desencadeadoras de atividades criativas e interessantes. O ato criativo das professoras na elaboração e escolha das propostas potencializou produções criativas das crianças que encontravam alternativas singulares e diversificadas para resolver as situações problema propostas. Relato duas situações que ilustram este processo: a) Primeira Situação: fragmento do Planejamento Semanal de uma das professoras para crianças de 2 e 3 anos de idade 7 : 3ª feira Dia: 17/08/2010 Contar a história do Saci Coleção Personagens Encantados. Propor aos alunos a seguinte situação-problema: Dinâmica / História - Pessoal! Nossos cartões sumiram! Será que foi o sapeca do saci? Vamos procurar? Discutir onde podemos procurá-los e seguir as pistas definidas com as crianças. Levantamento de hipóteses e definição de estratégias. 4ª feira Dia: 18/08/2010 Trazer para a roda o livro Safári, além de imagens e informações sobre os elefantes. Dinâmica / História Propor a seguinte discussão: Como são? Quais são suas cores? Do que se Noções lógicomatemáticas alimentam? Como vivem? Relatar curiosidades, como por exemplo, que as orelhas dos elefantes são sua impressão digital. As abas enormes têm não apenas formas únicas, mas cavidades e riscas inconfundíveis. 7 Os planejamentos semanais são elaborados pelas professoras e encaminhados à coordenadora pedagógica por , com uma semana de antecedência em relação à semana que se refere. A coordenadora analisa as atividades, registra as observações e dialoga com as professoras sobre as propostas, antes que as atividades sejam aplicadas com as crianças. 7

8 2ª Roda: Noções lógicomatemáticas Vamos começar a montar uma família de elefantes, pintando por partes em tamanho grande. Analisar com os alunos como são os elefantes e como podemos representá-los com desenhos. Definir com o grupo como poderemos produzir os elefantes. Elaborar os desenhos coletivamente. Analisar as partes e o todo. A proposta das atividades exemplifica a preocupação da professora em oportunizar que as crianças expressassem suas opiniões e elaborassem diferentes estratégias de raciocínio para resolver as situações apresentadas. A atividade para construção da família de elefantes passou pelo seguinte processo: a) Realizar o desenho coletivamente - a discussão com as crianças foi sobre o ajuste entre o tamanho dos elefantes e o tamanho das folhas para o desenho, como é possível observar no diálogo em roda: Professora: Qual o tamanho do elefante que vamos desenhar? Crianças: Bem grande! Professora: Um elefante bem grande cabe numa folha de sulfite? (A professora mostra a folha às crianças) Criança 1: Não, precisa ser daquela folha grande. Professora: Quais são as partes do corpo de um elefante? As crianças vão respondendo coletivamente e a professora vai confirmando as respostas. Professora: Se um elefante é bem grande e tem todas estas partes, dá para desenhar em uma única folha? As crianças concluem, com o auxílio da professora, que precisam de mais folhas. Professora: Como fazemos para desenhar um elefante usando todas estas folhas? Criança 2: Tem que grudar! No diálogo é possível percebermos que os conhecimentos matemáticos de tamanho, espaço, relação parte/todo são os norteadores das intervenções da professora ao colocar as crianças diante de um problema que precisam resolver. b) Definido e preparado o suporte para o desenho, todas as crianças contribuem no traçado da silhueta do elefante. Com a orientação da professora, as crianças escolheram uma foto de elefante que pudesse servir de referência para o registro. Durante a elaboração do desenho, a professora foi orientando cada criança sobre a parte a ser desenhada, o sentido do traço, o tamanho, etc., sempre estimulando-os a comparar com a fotografia de referência. A fotografia é escolhida por representar o elefante real e não em desenhos estereotipados. Percebemos que a imagem real evita a inibição da criança nas tentativas de elaborar seu próprio desenho. 8

9 c) Escolha da cor que as crianças queriam pintar os elefantes, por meio de votação e registro dos resultados pela professora. Para fazer a escolha, a professora recorreu às fotografias apresentadas aos alunos e às imagens do livro escolhido como referência de estudo. d) Realização da pintura coletivamente para a construção de um mural que ilustrasse o Projeto dos Animais para ser socializado com toda comunidade escolar. Na pintura, foi necessário negociar com as crianças quem pintaria o quê. Para evitar conflitos, a professora precisou fazer a distribuição dos pinceis e dos espaços para a pintura. Parte de todo processo pode ser observado nas seguintes imagens: b) Segunda Situação: fragmento do Planejamento Semanal de uma das professoras das crianças de 4 e 5 anos de idade: Data: 2ª Feira 23/8/2010 RODA INICIAL LINGUAGEM ORAL: História: Mini Larousse dos Bichinhos. Tradução: Maria Soares. Editora: Larousse Júnior EXPRESSÃO CORPORAL: Confeccionar massinha de farinha e brincar com rolinhos, produzindo diferentes formas. ARTES VISUAIS: dobradura de inseto Centopéia colorida (discutir com os alunos como podemos elaborar uma sequência lógica). Anotar as ideias do grupo e produzir um mural com os registros finalizados. NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS: Texto O coro dos sapos. Conversar sobre os sapos, os sons que produzem e analisar o gráfico apresentado na atividade de registro. Conversar com os alunos sobre outros gráficos que podemos produzir. Vivenciar a experiência de construir um gráfico. É possível observar que a professora incluiu conceitos matemáticos em diferentes momentos da rotina, num único dia de aula, e ainda previu a construção e elaboração dos alunos ao propor discutir critérios para montagem da sequência lógica e análise de gráfico. 9

10 Podemos observar parte deste processo nas imagens a seguir: O envolvimento de todos nós com as atividades matemáticas, estruturadas coletivamente nos planejamentos semanais e nos momentos de estudo, trabalhadas de forma sistemática com as turmas da Educação Infantil se intensificou, alimentado pelo interesse das crianças e pela observação de que passaram a incorporar, nas manifestações cotidianas, expressões matemáticas trabalhas nas aulas. Lorenzato (2006, p. 9) nos ajudou compreender que se desejamos que as crianças construam significados, é imprescindível que, em sala de aula, o professor lhes possibilite muitas e distintas situações e experiências que deve pertencer ao mundo de vivências de quem vai construir sua própria aprendizagem, e mais, tais situações devem ser retomadas e representadas em diferentes momentos, em circunstâncias diversas; enfim, as crianças devem reproduzir (escrevendo, falando, desenhando etc.) aquilo que aprenderam. Ficou claro para todas nós que as crianças, desde muito pequenas, podem ser estimuladas a se comunicar matematicamente e, consequentemente, desenvolver suas habilidades de raciocínio e estratégias para resolver problemas. No final do ano letivo, analisando os registros dos alunos, as imagens fotográficas das aulas, os registros dos professores e meus próprios registros como coordenadora, constatamos que priorizamos os seguintes conteúdos matemáticos: a resolução de situações-problema, a construção do conceito de número, através das noções de classificação, sequenciação e ordenação, a capacidade em estabelecer relações entre os objetos, a exploração do espaço físico e de conceitos geométricos. Animadas com o trabalho desenvolvido, iniciamos em 2011 um Projeto Interdisciplinar sobre resolução de problemas que em 2012 recebeu o nome de Problemas? A matemática resolve. Nesta proposta, semanalmente são propostas situações problema onde as crianças precisam elaborar estratégias de resolução. 10

11 Uma aprendizagem inesperada Alguns desdobramentos desta experiência foram inesperados, entre eles, a ampliação das análises de avaliação sobre o desenvolvimento da aprendizagem das crianças e a apropriação, pelas professoras, de conceitos complexos sobre este processo. Incluímos alguns itens diretamente relacionados aos conceitos matemáticos no roteiro de análise e observação das aprendizagens das crianças a partir do 3º bimestre letivo de 2010, como é possível observar a seguir 8 : Análise do raciocínio-lógico nos jogos, brincadeiras e demais situações do cotidiano escolar: Como está o conceito de número (quantidade, nomeação e registro)? Faz classificação e seriação? Experimenta e tem curiosidade em conhecer a realidade por meio de materiais concretos (conhecimento físico) tamanho, textura, temperatura, altura, dimensões, etc.? Estabelece relações entre os objetos? Utiliza linguagem matemática no cotidiano (nome das formas geométricas, informações sobre quantidades, etc.)? Aplica, em seus registros e atividades, as informações e conceitos aprendidos (tamanho, cor, quantidade, forma, etc.)? Apresenta preferências por determinados jogos e/ou brincadeiras? Como se saiu nas atividades do Projeto de Matemática? Ao ler as fichas individuais redigidas pelas professoras das turmas da Educação Infantil observei que todas elas incluíram nos relatos de avaliação dos seus alunos aspectos detalhados sobre a aprendizagem matemática. A seguir exemplifico este aspecto em fragmentos de alguns dos registros: [...]é capaz de discriminar sons e ruídos familiares e vivencia situações para discriminação auditiva através dos jogos auditivos. Vivencia atividades de discriminação visual, auditiva e de memória. Continua reconhecendo alguns objetos através do tato. Agrupa objetos por cor, quando trabalhados com o grupo em roda.tem demonstrado grande interesse por quebra-cabeça, gosta de montar os mais elaborados na companhia da professora. Identifica as partes da cabeça humana (olhos, boca, nariz, orelhas, cabelos) e do corpo humano (cabeça, braços, pernas, pés...). (Aluna de 3 anos 3º bimestre) [...] identifica formas, como o círculo, triângulo e o quadrado. Demonstrou interesse pelas atividades desenvolvidas, principalmente por aquelas que envolviam músicas e brincadeiras. A aluna já consegue: classificar objetos a partir de suas características, realizar atividades de sequência lógica com duas cores, montar 8 Bimestralmente produzimos registros detalhados sobre a aprendizagem das crianças, individualmente. Esses registros são apresentados aos pais e orientam o planejamento diário das atividades escolares. Para esses registros, costumamos analisar todo trabalho pedagógico desenvolvido no decorrer do bimestre e produzimos um roteiro para nortear nossas reflexões. Este fragmento foi retirado do Roteiro produzido para o registro da Ficha Avaliativa Individual do 3º e 4º bimestres (setembro/2010). 11

12 quebra-cabeça simples, identificar formas, identificar semelhanças e diferenças nos objetos, etc. (Aluna de 2 anos 4º bimestre) Nos jogos e brincadeiras continua demonstrando um bom raciocínio lógico. [...]consegue relacionar número/quantidade, nomeia os números e realiza o registro corretamente. Experimenta e tem curiosidade em conhecer a realidade por meio de materiais concretos, por exemplo, tamanho, texturas, alturas e formas. Continua apresentando concentração nos jogos de encaixe ou quebra cabeça, conseguindo identificar a localização das peças e completá-lo. Reconhece formas geométricas (quadrado, triângulo, círculo e retângulo), apresentou curiosidade por outras formas. Durante o projeto de matemática, foi possível observar que o aluno consegue perceber e resolver uma situação-problema de soma e subtração. Quando a situação solicitada refere-se a uma questão cotidiana, percebe-se que elabora estratégias coerentes para resolver. (Aluno de 5 anos 4º bimestre) Compreendemos que o olhar atento dos profissionais em relação às construções e aprendizagens das crianças define o rumo dos saberes matemáticos construídos na escola. Algumas Lições As aulas de matemática com as crianças demandaram envolvimento e parceria entre os profissionais, colaborando para fortalecermos a ideia de que o trabalho coletivo e colaborativo é essencial na aprendizagem de todos os envolvidos no processo. A experiência ajudou-nos a ampliar nossos conceitos sobre as aulas de matemática com as crianças da Educação Infantil, despertando nosso interesse em estudar mais e arriscar outras estratégias com as crianças, no sentido de melhor compreender como aprendem matemática. Descobrimos que para aprender os conceitos matemáticos as crianças precisam usá-los, refletir sobre eles, e a partir daí, construir regularidades que as ajudem a observar o mundo em que vivem e estabelecer comparações. Nesse processo, é fundamental observar as capacidades de raciocínio das crianças, respeitando os limites de sua faixa etária. Toda elaboração construída na Educação Infantil contribuirá com as aprendizagens em outras etapas escolares. É imprescindível a exploração do meio e de múltiplos recursos, assim como favorecer situações onde as crianças possam expor o que pensam, testar suas hipóteses e manifestar suas conclusões tanto individual, quanto coletivamente. 12

13 Referências Bibliográficas: ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, FARIA, Ana Lúcia Goulart de; MELLO, Suely Amaral (orgs.). Linguagens Infantis Outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores Associados, KRAMER, Sonia e outros (orgs.). Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, MOYLES, Janet. Fundamentos da Educação Infantil: enfrentando o desafio. Porto Alegre: Artmed, FREGONA, Olga; BARTOLOMÉ, Olga. A conta em um problema de distribuição: uma origem possível no ensino dos números. IN: PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2010, p LIMA, Marlene. Tempos e Espaços Brincadeiras e brinquedos para crianças de zero a quatro anos. IN: Revsita do professor. Porto Alegre: ano 23, nº 92, out./dez./, BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção matemática. Campinas, SP: Autores Associados, DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de matemática: teoria e prática. São Paulo: Ática, SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil. Porto Alegre: Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, Resolução de Problemas. Porto Alegre: Artmed,