As Dificuldades da Escola Perante a Inclusão Escolar

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1 As Dificuldades da Escola Perante a Inclusão Escolar Autor: Patricia Cândida Moreno Data: 08/04/2009 Resumo Este trabalho relata algumas dificuldades que a escola encontra diante da inclusão escolar, sobretudo quando a instituição não está preparada e seus professores não possuem formação específica para incluir os alunos com algum tipo de deficiência. Tais alunos necessitam de metodologias diferenciadas, recursos didáticos que não os acabem excluindo por causa das diferenças. Daí a necessidade do professor ter uma postura diferenciada e formada diante da educação inclusiva. Palavras-chaves: Inclusão Escolar. Postura do Professor. Dificuldades Introdução O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência. O termo inclusão já traz implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos. Para falar sobre inclusão escolar, é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática. O objetivo da pesquisa é demonstrar algumas das dificuldades que a escola encontra diante da inclusão escolar. Também se faz necessário uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais, onde se centra mais no aprendiz, levando em conta

2 suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos. O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo (KUNC, 1992). A ideia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza-se a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas oportunidades, independentes das peculiaridades de cada indivíduo. Sabendo que em todas as instituições de ensino existe diversidade e cientes de que a inclusão cresce a cada ano, mesmo as escolas não estando preparadas para acolher e lidar com o diferente, buscamos nos princípios filosóficos, sociológicos e antropológicos a contribuição para a concepção de uma escola que atenda a diversidade. Neste estudo utilizou-se a pesquisa bibliográfica através de obras, artigos, revistas, jornais, Internet e outros. A pesquisa conta com alguns dos seguintes autores: Hérnandez (1998), Rawls (2002), Freire (1996), Silva (2000), entre outros. Desenvolvimento Os caminhos até então percorridos para que a escola brasileira acolha a todos os alunos, indistintamente, têm se chocado com o caráter eminentemente excludente, segregativo e conservador do nosso ensino, em todos os seus níveis: básico e superior, de acordo com Silva (2000). Na proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialista/terapêutica da Educação Especial. É inegável que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes. A situação tem se arrastado pelo tempo e tem perpetuado desmandos e transgressões ao direito à educação e a não discriminação. Grande parte das vezes, isso ocorre por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em

3 geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos. O sentido dúbio da Educação Especial, acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam os planos e propostas educacionais, tem acrescentado a essa situação outros sérios problemas de exclusão, sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino. Ainda é difícil distinguir a Educação Especial tradicionalmente conhecida e praticada da sua nova concepção, quando presente no ensino escolar e complementar à formação dos alunos com deficiência: o atendimento educacional especializado. No entanto, desde 1988, a Constituição Federal já prescrevia esse atendimento, que é uma das garantias de inclusão escolar para os alunos com deficiência. Por esses e outros sérios entraves, os caminhos educacionais estão se abrindo, à custa de muito esforço e da perseverança de alguns, diante da resistência de muitos. Às vezes as pessoas travam-se por uma ou outra situação que impedem o desenvolvimento de iniciativas visando à adoção de posições/medidas inovadoras para a escolarização de alunos com e sem deficiência, nas escolas comuns de ensino regular e nas que oferecem serviços educacionais especializados. Contudo, é inegável que estamos no tempo das diferenças e que a globalização tem sido mais do que uniformizadora, pluralizante, contestando as antigas identidades essencializadas. Temos o direito de ser, sendo diferentes, e como nos afirma Pierucci (1999), se já reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade está em querermos ser também diferentes de direito. No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruíram-se muitas diferenças que consideramos valiosas e importantes hoje, nas salas de aula e fora delas. Certamente as identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo uma estratégia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixação da identidade (SERRES, 1993, p.45). Ocorre que as identidades fixas, estáveis, acabadas, próprias do sujeito cartesiano unificado e racional estão em crise (HALL, 2000) e a ideia de identidades móveis, voláteis é capaz de desconstruir o sistema de significação excludente da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrários de produção da identidade e da diferença. Embora haja problemas com a igualdade e diferença no sentido de se perceber de que lado nós estamos, quando defendemos uma ou outra (dado que essa bipolaridade tem nos levado a muitos paradoxos), há uma firme intenção e propósito de privilegiar a

4 diferença na perspectiva da máxima proferida por Santos (1999, p.67):"temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza!" Esta afirmação vem diretamente ao encontro do que a interpretação consentânea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da transformação das escolas comuns e especiais. Temos o dever de oferecer uma escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas também de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo, complementar, de preferência na escola comum, para que não sejam desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes, quando apresentam alguma deficiência. A escola comum não pode ser substituída pelo ensino especial na oferta do ensino acadêmico, pois este é complementar à formação do aluno com deficiência e trata primordialmente das limitações que a deficiência lhes acarreta quando estudam em turmas do ensino regular. Tanto a escola comum como a escola especial têm resistido às mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças. Uma das mais sérias e influentes razões para que essa situação se mantenha é a neutralização dos desafios que a inclusão impõe ao ensino comum e que mobilizam o professor a rever e a recriar suas práticas, a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela escola para todas. Esses desafios estão sendo constantemente anulados, contemporizados por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre outros). Falsas saídas têm permitido às escolas comuns e especiais escaparem pela tangente e livrarem-se do enfrentamento necessário com a organização pedagógica. Entretanto, existem professoras dispostas a vencer barreiras como a falta de informação, o preconceito e a falta de formação, pois entendem que o papel do professor também é aprender e produzir seu próprio conhecimento. O professor precisa se abrir para o novo, pensar, produzir seu saber. A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender, identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como uma constante aprendizagem, parte de um movimento permanente de busca. Nesse sentido, Freire (1996, p. 64) coloca que "a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca". Esse movimento pode representar o que Pineau; Marie-Michèle (1983 apud PINEAU, 1988, p. 65) chamam de autoformação, definindo-a como "a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação". A autoformação é abordada na perspectiva de

5 favorecer uma autonomização do sujeito. Assim, o professor assume a necessidade de aprender e apropriar-se do processo de formação. Conforme Josso (1988, p. 50): O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para o favorecer e para o reorientar. De acordo com Hernandéz (1998), a atitude assumida frente ao novo pode revelar diferentes concepções. O refúgio no impossível indica que o novo se apresenta como importante, mas ao mesmo tempo difícil por demandar muito tempo dos docentes. Já o desconforto em aprender, traduz um bloqueio em relação a aprendizagem imposta pelo novo. A revisão da prática não resolve os problemas, indica que tomar a prática como algo que pode ser dissociado da reflexão remete à compreensão de que refletir representa perda de tempo. Aprender ameaça a identidade, esta atitude denota que o novo ameaça sua experiência adquirida e supõe esforço para conduzir a prática. E a separação entre a fundamentação e a prática representa um distanciamento que o próprio professor cria ao pensar-se enquanto prático, assumindo-se como aquele que "aplica" técnicas e teorias, não se percebendo como um produtor de seu próprio saber. Rancière (2002) relembra os ensinamentos de Jacotot, quando refere: Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual (p.49). As grandes lições deste mestre são mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com as diferenças e de nos distanciarmos dos que se apegam unicamente à cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mérito para defender a escola do seu caráter excludente, que bane os que por desigualdades significativas de nascimento ou sociais não conseguem preencher os requisitos de um padrão de aluno previamente estipulado. A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência. Aprender é sempre um desafio. Os novos conteúdos precisam ter algum sentido para quem irá aprender, pois aprender tem de fazer sentido. Por isso, também é preciso querer aprender.

6 Conclusão Acredita-se que a inclusão escolar passe por questões técnicas, legais e didático-pedagógicas. Mas supõe-se, antes de tudo, que esta seja uma opção ideológica, a qual envolva valor, sentimento. Um professor muito bem formado didaticamente, que não tem uma atitude de respeito e valorização em relação às diferenças, à diversidade humana, não irá responder adequadamente a essa diferença. Alterações políticas, legais e administrativas em prol da inclusão social e escolar dos portadores de necessidades especiais vêm ocorrendo ao longo da história. A inclusão é um processo gradativo que leva tempo, é complexo, tem de ser construído aos poucos, sendo que a condição essencial para que esse processo ocorra baseia-se na mudança de postura perante a heterogeneidade humana, mediante a valorização da diversidade como um elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social. Em contrapartida, um professor ou equipe escolar que respeite as diferenças, que seja comprometido com elas, que acredite no potencial humano, acima de qualquer deficiência ou incapacidade, terá mais possibilidades de atender bem a essas diferenças. O importante, no processo de inclusão, é perceber que a diversidade não é um problema; pelo contrário, é perceber que é uma oportunidade de enriquecimento individual, social e de ensinoaprendizagem. Inclusão escolar implica apostar em uma política educativa que assegure a atenção à diversidade como eixo central e que isso se verifique em todas as etapas educativas, para a vida toda. A inclusão implica uma transformação considerável no espaço escolar. Implica quebrar e vencer paradigmas, buscar atender à diversidade humana com ajuda de recursos materiais, humanos e financeiros. O desafio é conseguir quebrar o esquema de homogeneidade. Espera-se que haja um empenho de toda a sociedade escolar para que, num futuro próximo, a diversidade deixe de ser um desafio para tornar-se uma conquista. Enfim, a inclusão não consiste apenas em inserir o aluno na classe e esperar que o professor aprenda a trabalhar com ele. Depende também da postura do profissional, das suas representações, de acreditar no potencial do aluno e no seu de aprender, de aceitar desafios, de criar o novo, assim como todo o sistema escolar, que necessita estar disposto e aberto a aceitar e incluir esses alunos. Referências

7 HERNÁNDEZ, F. Como os docentes aprendem. Pátio Revista Pedagógica. Ano I, n. 4, p fev/abr JOSSO, M. C. Da formação do sujeito ao sujeito da formação. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Orgs.) O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, Departamento dos Recursos Humanos da Saúde, FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, RAWLS, John. Uma teoria da justiça. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformação. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Orgs.) O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, Departamento dos Recursos Humanos da Saúde, SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de SERRES, Michel. Filosofia mestiça: le tiers - instruit; trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, SILVA, Tomás Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, Patrícia Cândida Moreno é graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia - Inspeção Escolar pela Faculdade de Fisolofia, Ciências e Letras de Reduto - FAFIMA no ano de 2002, especialista em Gestão Escolar e cursando Física pela Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.