A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A ESCOLA INCLUSIVA

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A ESCOLA INCLUSIVA Vera Lúcia de Brito Barbos Mestranda em Educação Lúcia de Araújo R. Martins UFRN 1. INTRODUÇÃO Podemos considerar que estamos atravessando um dos maiores desafios do sistema educacional brasileiro, o de garantir acesso a uma educação de qualidade para todas as crianças, jovens e adultos, independentes de raça, religião, fator econômico e de qualquer alteração sensorial, cognitiva, física ou de altas habilidades. Diante desse desafio, o professor passou a ser o foco de preocupação mundial, que vem sendo refletida através de estudos e pesquisas realizadas sobre a sua formação, em busca de garantir uma educação de qualidade, que venha atender às necessidades individuais de cada aluno. A nova LDB 9.394/96, no seu Art.67, garante a formação continuada para os professores, assegurando-lhes aprimoramento profissional, condições mais adequadas de trabalho, favorecendo ao professor possibilidades de ressignificarem suas práticas pedagógicas e, também, estabelece nos artigos 61 e 62, que A formação de profissionais da educação deverá ter como fundamentos a associação entre teorias e práticas além do aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino devendo, ainda, esta formação ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e instituições superiores e institutos superiores de educação. Por outro lado, afirma que será admitida como formação mínima o nível médio, na modalidade Normal.(KULLOK, 2000 p.10) Assim, a formação do professor passa a ser compreendida como um processo de mudança, dentro do paradigma da inclusão, que visa promover a aquisição de novas competências de ensino, permitindo ao mesmo: responder adequadamente às necessidades dos alunos; desenvolver atitudes positivas diante da diferença; refletir suas práticas pedagógicas, seus valores etc. Nesse sentido, as instituições formadoras e a escola inclusiva enfrentam o desafio de desenvolver uma pedagogia centrada na criança capaz de educar a todas elas independente do nível de dificuldade que elas apresentem. BARBOSA (2001) enfatiza que a pedagogia da inclusão está baseada em dois importantes argumentos, um mostrando a eficácia da educação de todos os alunos, independente de suas habilidade ou dificuldades e o segundo, baseado em conceitos éticos de direitos do cidadão, devendo as escolas ser construídas para promover a educação de todos. Portanto, todos os indivíduos têm o direito de participar como membro ativo da sociedade, na qual essas escolas estão inseridas. Nesta perspectiva, o professor necessita de uma formação que contemple não só a teoria e a prática, mas também uma instrumentalização para a ação e para uma reflexão educativa. Portanto, cabe à Universidade e aos cursos profissionalizantes, repensar a formação inicial e continuada do professor, de uma forma que lhes ofereça condições necessárias para o exercício de sua profissão. Ramalho e Nuñes (1998), destacam que É através da formação inicial Universitária ou para universitária que é possibilitado o acesso à teoria, à prática e aos saberes científicos tecnológicos, jurídicos, etc capazes de orientar a complexidade da dimensão da própria profissão.

2 Neste sentido um dos papéis das instituições de formação e capacitação deve ser o de conduzir o processo de profissionalização no âmbito inicial e continuado, de modo a garantir não apenas um elevado nível de formação dos professores, mas de prepará-los explicitamente para exercer o desafiante "metier de ensinar". Segundo Libânio (2000,p. 77)...o professor diante das novas realidades e da complexidade de saberes envolvidos na sua formação profissional, precisaria de uma formação teórica mais aprofundada, capacidade operativa, nas exigências da profissão, propósito ético para lidar com a diversidade cultural e as diferenças, além das correções salariais, condições de trabalho e de exercício profissional. Pensar a formação do professor, sob a ótica da inclusão, é pensar numa educação que contemple a todos, inspirada na igualdade de valores entre as pessoas e que possa propor ações a serem assumidas pelos Governos, em atenção às diferenças individuais, e que defendam os princípios da inclusão, celebrem as diferenças, apóiem a aprendizagem e respondam adequadamente a todas as necessidades dos alunos, em uma escola regular de ensino. (Declaração de Educação para Todos de Jomtien,1990 e Declaração de Salamanca 1994). Sobre esse olhar, a educação das crianças, jovens e adultos não são mais dirigidos para os rótulos aplicados nas diferenças individuais, que estigmatizam e discriminam, mas nas possibilidades de rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares, a integração de saberes, modelo de currículo, formando redes de conhecimento e de autonomia dos sujeitos na sua conquista do conhecer (Carvalho, 1998; Mantoan 2000). Nesse sentido, o professor pode contemplar a todos os alunos e apoiar-se em novas concepções baseados em crenças de que é possível mudar e favorecer ao aluno oportunidades de desenvolver o seu potencial de aprendizagem, conquistando assim sua autonomia como autor do seu conhecimento. O professor precisa, nesta concepção, permitir-se o direito ao desafio de exercer a função de mediador, de orientador, de estimulador, não um mero veículo de transmissão de conhecimento. Dentro desta perspectiva, Ainscow (1997), afirma que:... os alunos representam uma fonte rica de experiência, de inspiração de desafios e de apoio que se for utilizado pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades em cursos. No entanto, depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Portanto, devemos estar atentos sobre a questão da formação do educador, tanto em nível inicial como continuado. Neste sentido, definimos a formação do professor como um processo de formação, ou seja, o ato de formar e formar-se continuamente, objetivando um conhecimento de novas habilidades, práticas e atitudes que contemple a diversidade e defenda o direito de todas as crianças e jovens à educação no sistema regular de ensino, especialmente às com necessidades educacionais especiais. "... é também importante criar no professor uma atitude científica e reflexiva na condução e avaliação da sua própria prática pedagógica. Assim, a formação não se esgota logo após a certificação profissional inicial, mas necessita prosseguir ao lado da carreira, de forma coerente e integrada, em respostas às necessidades de formação sentidas pelo próprio educador e pelo sistema educativo (...) aprende-se que o profissional que não busca estudar, que não reflete sobre sua prática, não pode ser capaz de suprir a necessidades constante de reconstrução do próprio conhecimento. No entanto, muitas vezes a formação continuada é mal conduzida, recaindo em meros treinamentos ou em eventos isolados, afastados das reais necessidades da escola e, principalmente, dos educadores (Martins, 1999 p. 30l).

3 Só assim os professores abandonam uma abordagem tradicional de educação, uma educação excludente e assumem uma nova postura, a de acreditarem na possibilidade de mudar suas atitudes e expectativas em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, através de uma nova abordagem fundamentada numa concepção de que os alunos com necessidades educacionais especiais são capazes de aprender, na medida em que lhes sejam oferecidas novas situações de aprendizagem. Ao refletir sobre si mesmo e sobre sua prática o professor assume critérios diferenciadores entre as práticas pedagógicas e as relações individuais existentes na sala de aula, ou seja, as relações entre os que ensinam e os que aprendem, são essas relações que contribuem para a construção de um conhecimento onde se valorizam as diferenças como diferença assim como os saberes e dos conhecimentos diferentes. Nesta visão, estão centrados os novos princípios da educação, definidos no relatório da UNESCO: o aprender como um processo de resgate da identidade do sujeito que aprende e do sujeito que ensina, defendendo novas postura para o professor, que seria aquele que aprende a ser, a conhecer, a fazer, a viver junto, e a refletir a sua própria prática pedagógica. Ao novo professor cabe uma descoberta de si mesmo, de uma cultura ampliada de uma capacidade de aprender a aprender, de competências para agir, habilidades para comunicar-se tanto através dos meios de comunicação como na mídia e multimídia, é realmente um novo mundo um novo professor para uma nova escola que assegura a a qualidade do ensino para todos numa perspectivas emancipadora. PESQUISA Tais pressupostos nos levaram a refletir com mais profundidade, no âmbito do Curso de Mestrado em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, sobre a questão da formação dos professores para a atuação nas escolas inclusivas e também sobre a sua prática. Neste intuito, estamos investigando a formação do professor do ensino fundamental, em relação à inclusão do aluno com deficiência, e, de maneira mais específica, procurando caracterizá-lo, dentro desta nova abordagem e propor algumas alternativas para o melhor desempenho deste professor. As investigações, até o presente momento, estão sendo realizadas através de uma abordagem qualitativa, utilizando o método de estudo de caso, que se fundamenta no pressuposto de que "o conhecimento não é algo acabado mas uma construção que se faz e refaz constantemente" (LUDKE, p18). Utilizamos, como técnicas da pesquisa, a observação livre e a entrevista semi-estruturada. Os dados estão sendo coletados numa escola particular considerada inclusiva, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte, com professores que atuam junto aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares. São sujeitos da pesquisa: 09 professores, 03 técnicos e 03 professores auxiliares, perfazendo um total de 15 pessoas investigadas. Até o presente momento, foi realizada a observação livre das atividades desenvolvidas em classes regulares durante 4 meses, na qual buscamos analisar: os relacionamentos entre os alunos incluídos e os seus colegas; a atitudes dos professores em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais; as metodologias e recursos tecnológicos utilizados; a interação do professor da classe com outros professores sobre o tema; os conteúdos ministrados aos alunos; as formas de avaliação; a participação do aluno com necessidades educacionais especiais em classe regular, seu aproveitamento escolar e sua participação nas atividades extra-classe. Foram realizadas, também, entrevistas com 09 professores, que objetivaram coletar dados relativos à identificação, formação profissional, tempo de atuação, formas de atualização profissional, visão pessoal sobre a sua formação inicial e continuada, atuação em classe inclusiva, dificuldades e avanços constatados após a inclusão desses alunos, orientações e apoio técnico recebidos entre outros aspectos.

4 ALGUNS RESULTADOS Os dados coletados, até o presente momento, apontam para o fato de que os professores não receberam nenhuma orientação básica a respeito do aluno com necessidades educacionais especiais em sua formação inicial e que, só vieram a buscar essa informação, ao se depararem com tais alunos em suas salas de aula, mesmo sendo todos os professores de nível superior (pedagogos e licenciados em outras áreas). Relataram, também, a importância da formação continuada desenvolvida de uma forma sistemática, na qual é oferecida, ao mesmo tempo, teoria e prática. Vejamos o que fala o professor "Amaro 1 ": " todo o ano caio em campo. A escola me dá uma força, geralmente faço 05 cursos, anualmente, entre eles, seminário, congressos e oficinas etc." Ao ser perguntado se a escola proporcionava uma formação continuada, professora "Dalva" respondeu: "Eu gosto de dizer que essa escola foi onde eu fiz o meu Mestrado. Terminei meu curso de Graduação e, um ano depois, estava aqui (...) aprendi a ler e a refletir, associar a teoria à prática. Essa escola é muito pensada, agende cria o tempo todo tudo. Ela é muito estruturada, programada, fazendo com que agente aprenda a cada dia". Outra questão levantada pelos professores foi que o aluno com Necessidades Educacionais Especiais "estimula" o professor e os membros da escola a se capacitarem, discutirem entre si as dificuldades e os avanços dos alunos. Diante das necessidades evidenciadas pelo corpo docente, a escola proporciona a formação continuada, buscando favorecer a discussão entre os pares, motivando o professor a ir ao encontro de sua formação e passando a ser um laboratório, pois fica claro que o professor nunca está totalmente preparado nem pronto para ensinar, pois cada dia há um novo desafio, conforme eles mesmos reconhecem. O que dizem os professores ao serem questionados sobre a formação específica para ensinar. Prof. "Amaro" salienta: "Acho que não é necessária uma formação, mas o professor(a) precisa participar de cursos, fazer muitas leituras, muitas leituras mesmo, participar de eventos sobre necessidades educacionais especiais, e discutir continuamente, compartilhar com outros professores. Porque quando o professor(a) recebe o aluno pela primeira vez ele fica sem saber o que fazer, aí ele passa a pedir ajuda, procura leituras, isso vai dando segurança através da sua necessidade". Ao ser questionado a respeito dos conhecimentos necessários para ensinar o aluno com necessidade educativa na escola inclusiva, o professor "Amaro" afirma que: "O professor em primeiro lugar deve conhecer a fundo o diagnóstico dessa criança que, às vezes, o professor não sabe, e exige dela..." A professora "Célia" também destaca: 1 Os nomes usados são fictícios " É necessário ter uma leitura sobre o que é a criança portadora de deficiência, conhecimentos sobre a própria deficiência. diagnóstico é fundamental para você saber até onde pode ir e até onde pode cobrar dessa criança..."

5 Em relação à sua prática, os professores foram unânimes em acharem desnecessário uma mudança no currículo para atender às necessidades educativas especiais dos alunos. Acreditam que, são necessárias mudanças nas atividades. Dizem ainda que, a mudança no currículo é uma exclusão, pois diferencia. Podemos observar isso claramente na fala de professora "Bárbara": "o currículo deve está aberto a atender todo e qualquer aluno que venha em busca da escola; se procura adaptar as atividades, as estratégias e até mesmo os objetivos e os recursos mas o currículo como um todo tem que ser o mesmo, pronto para atender toda a clientela que busca a escola". CONSIDERAÇÕES FINAIS Entendemos que a escola inclusiva vem favorecendo a aprendizagem, tanto do professor como de todos os alunos e membros da escola. A medida que os professores vão mantendo contato com o aluno com necessidades educacionais especiais, paralelamente, buscam sua formação continuada. Em relação à escola na qual está sendo desenvolvida esta pesquisa, observamos que esta favorece a formação continuada dos seus professores, estimulando-os a administrar sua própria formação. Isso nos mostra a seriedade que esses professores possuem em relação à sua profissionalização, e da escola ao se dispor para receber o aluno com necessidades educacionais especiais a atuar de maneira produtiva com os mesmos. A escola pesquisada mostra que "ser uma escola inclusiva" não é só abrir as portas para a diversidade, mas que precisa ser responsável na sua ação pedagógica, possuir, no mínimo, professores preparados para responder às necessidades individuais de cada aluno, assim como uma estrutura física adequada. Embora a escola seja consciente que a formação dos seus professores ainda pode melhorar, é certo que nesses últimos anos (em que começou a receber os alunos com necessidades educativas especiais) cresceu muito e mudou toda sua forma de perceber a sua prática. Hoje, a escola é um laboratório, onde tudo se cria e nada se reproduz, graças ao trabalho da equipe existente. Mesmo que tenhamos, ainda hoje, uma sociedade exclusiva, a escola na qual estamos pesquisando mostra um trabalho no aspecto de formação continuada de professores, que vem possibilitando, além do crescimento pessoal dos docentes: a inclusão efetiva dos alunos portadores de deficiência; a melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente, da qualidade de vida desses alunos e de seus familiares; o aprimoramento da ação pedagógica com os outros alunos, os ditos "normais", que passam a conviver com a diversidade de uma forma construtiva. BIBLIOGRAFIA ALVES, Nilda,(Org.). Formação de Professores: Pensar e Fazer. Editora Cortez. São Paulo: AINSCOW, Mel. Necessidades Especiais na Sala de Aula: Um guia para a formação dos professores. UNESCO, BUENO, J.G.S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre o desenvolvimento, v. 9 n. 54, p.21-7, Barbosa Heloisa. Por que inclusão? Site Internet: CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educação Especial. Editora WVA. Rio de Janeiro: A nova LDB a Educação Especial. Editora WVA, Rio de janeiro DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. ASA, Portugal, 1999 Inclusão: Como Cumprir Este Dever. Anais. Centro de Convenções, Curitiba: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Coleção Paz e Terra. Rio de Janeiro: 1998.

6 FAZENDA, Ivany. Metodologia da Pesquisa Educacional. Org. Editora Cortez. São Paulo. GOLDENBERG, Mirian. A arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Record. Rio de Janeiro: LIBÂNIEO, José Carlos. Adeus Professores, Adeus Professoras? Novas exigências educacionais e profissão docente. Cortez, São Paulo LEITE RAMALHO, Betânia, NUÑES, Isauro (Org.). Formação de Professores. Editora da UFRN. Natal: LUDKE, Menga, LUDKE, Marli. Pesquisa em Educação Abordagem qualitativa. EPU. São Paulo: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A formação continuada do profissional de educação: uma necessidade diante da proposta da escola inclusiva, AFIRSE, 2000 NÓVOA, Antônio. Professor se forma na escola, entrevista concedida a revista nova escola nº 142, maio STAINBACK, Susan, STAINBACK William. Inclusão: Um guia para Educadores. Artes Médicas Porto Alegre, 1999 KULLOK, Maisa Gomes Brandão. As exigências da Formação do Professor na Atualidade. Editora Edufal, Maceió, 2000.

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