EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: Interfaces com os princípios da inclusão educacional

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1 EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: Interfaces com os princípios da inclusão educacional Joselaine Aparecida Campos Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG Gilmar de Carvalho Cruz Universidade Estadual do Centro-Oeste Eixo Temático 5: Formação de professores na perspectiva inclusiva Palavras-chave: Educação Integral, Inclusão Educacional, Escola de Tempo Integral 1. Introdução Pensar o contexto da educação integral em tempo integral e suas interfaces com os princípios da inclusão educacional implica pensar sobre o próprio fazer profissional amparado por uma prática crítica e democrática. A ideia de educação como direito é encontrada, também, nos princípios da inclusão, sendo caracterizada como um direito de todos, pautada em ambientes de partilha de conhecimentos e cooperatividade. Frente a essas inquietações, a temática anseia por possibilitar reflexões acerca da Educação Integral como princípio da Inclusão Educacional. Trata-se de uma visão ampliada de educação integral a qual, no âmbito da discussão comunga com os princípios da educação inclusiva, pois, conforme assinalam Ainscow e Ferreira (2003) uma educação para todos, deve fazer parte do desenvolvimento da educação inclusiva, sublinhando que todos deve significar de facto todos e não apenas um dos grupos vulneráveis, ou com necessidades educacionais especiais. Por meio da Educação Integral, reconhecem-se as múltiplas dimensões do ser humano e as peculiaridades do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens, deste mesmo modo, a ideia de inclusão valoriza não apenas a dimensão intelectual do ser humano, mas sua integralidade. 2. Objetivos

2 Nesse direcionamento elegeu-se como objetivo geral: Analisar em que medida a Educação Integral e em tempo integral tem se configurado como possibilidade de Inclusão Educacional. Os objetivos específicos que configuram essa discussão são: Identificar as concepções dos professores, das 19 escolas-alvo dessa pesquisa, acerca da Educação Integral em Tempo Integral do Município de Ponta Grossa-PR; Identificar elementos, explícitos em suas concepções, que se aproximam ou se distanciam do princípio de inclusão; Descrever, a partir de fundamentos teóricos e legais, os pressupostos da Educação Integral articulados aos princípios da Educação Inclusiva; Analisar, em que medida o processo formativo desenvolvido em serviço no âmbito das escolas pesquisadas, alteram as práticas docentes na perspectiva da Educação Integral como prática inclusiva que garante o acesso ao conhecimento; Analisar que elementos do planejamento, currículo, metodologias, avaliações e práticas interacionais articulam educação integral à inclusão escolar. 3. Métodos Os procedimentos metodológicos estão embasados no desafio de formar professores que apontam para a articulação teórica e prática, e para Ludke (2005) é necessário buscar o equilíbrio entre essas duas dimensões do conhecimento e busca na pesquisa-ação os fundamentos para sua efetivação. A realização desse ensaio teórico na perspectiva da pesquisa-ação repousa no princípio de que a Educação integral pode se constituir em práticas inclusivas, tal como, se preconizou na gênese dessa modalidade de ensino, ou seja, uma educação escolar preocupada com o ideário de formação humana. Por ser objeto desta pesquisa a reflexão da relação entre a Educação Integral, Escola de Tempo Integral e Inclusão Educacional, a abordagem de análise será qualitativa, por ser, segundo André (1995), a mais indicada para pesquisas que envolvam o cotidiano escolar e suas práticas.

3 Nesse sentido, o pesquisador deve planejar a pesquisa, de modo que possibilite a participação efetiva dos sujeitos permitindo o seu dizer e tornando viável o seu fazer (THIOLLENT, 2000, p. 16). 4. Resultados Preliminares Os resultados estão baseados nos instrumentos de coletas de dados, tais como: observações participantes, diários de campo e entrevistas Segundo Thiollent (2000) tratam-se de instrumentos destinados à coleta de dados que podem ser combinados para a reunião de informações desejadas. As entrevistas estruturadas serão desenvolvidas de forma individual ou em grupo, podendo ser conduzidas segundo a perspectiva dos participantes. Para melhor apreensão dos dados as etapas da pesquisa serão configuradas em: - Mapeamento do universo da pesquisa. - Levantamento do total de sujeitos, formação e tempo de atuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental (observação quantitativa de professores que trabalham em período integral nas Escolas de Tempo Integral). - Aplicação de instrumentos com o fim de diagnosticar: as concepções dos professores, das 19 escolas-alvo dessa pesquisa, acerca da Educação Integral em Tempo Integral; elementos explícitos em suas concepções, que se aproximam ou se distanciam do princípio de inclusão. Organização de planilhas descritivas e mapas conceituais. Em relação a observação preliminar do ambiente escolar das Escolas de Tempo Integral do Município de Ponta Grossa com princípios inclusivos, obteve-se algumas situações, tais como: infraestrutura; qualificação profissional; quantidades de alunos da inclusão com atendimento especializado ou não; concepções dos docentes do que seria Educação Integral com princípios inclusivos. Com isso vê-se a necessidade de ampliar o tempo escolar articulando-o às práticas pedagógicas diversificadas e condizentes com a realidade e, especificidade da escola em consonância com os dispostos no Projeto

4 Político Pedagógico envolvendo todos os partícipes da escola em prol de uma educação inclusiva. 4. Discussão Analisar a relação, ensino aprendizagem, no contexto da Educação Integral como princípio de inclusão implica na necessidade de compreender os saberes constituídos pelo professor e os desafios que se colocam diante da demanda da diversidade. Cumpre ressaltar que a concepção norteadora de uma educação integral transformadora e humanizadora expressa em si princípios da educação inclusiva o que requer consciência social, política e ética para com os alunos que, em vez de se sentirem acolhidos, podem se sentir abandonados em uma escola de tempo integral que não atenda suas necessidades e anseios. Diante disso para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consistente (STAINBACK, 1999, p.21). Com o fim de buscar compreender essa complexidade essa pesquisa apresenta fundamentos teóricos de caráter histórico-social, que colaboram para a concepção de Educação Integral e princípios inclusivos subsidiados principalmente por pensadores tais como Vygotsky, Freire, Arroyo, Mantoan, Ainscow, Anísio Teixeira, Dewey, Mittler, Moll, além de elementos explícitos em documentos legais que abordam a questão da Educação Integral, Educação para todos e, por fim, a Inclusão. 5. Conclusão A articulação da educação integral à inclusão pressupõe a valorização da diferença no espaço escolar e em contextos diversos, o que implica assumir a multiplicidade como viabilização de um processo democrático de constituição do próprio sujeito. Em acordo com Kramer (1998, p. 14), quando considera que o conhecimento das raízes culturais, das tradições, das experiências e da história de cada grupo é conquista fundamental na construção da identidade,..., busca-se efetivar um processo humanizado que garanta aos

5 alunos uma formação integrada enquanto sujeitos que produzem, reproduzem e constroem novas práticas sociais, o ser humano é naturalmente, um ser de intervenção no mundo à razão de que faz a história. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de objeto (FREIRE, 1997, p.119). Articular a educação integral ao princípio de inclusão implica no desvelamento de práticas, por parte dos educadores, que explicitem seus papéis enquanto sujeitos que formam opiniões. Considerando que a educação escolar não se consolida mais pela mera instrução ou transmissão, vê-se, urgente, a necessidade de ressignificar as práticas e o olhar do educador de forma que as possibilidades de conhecimento dos alunos venham a ser desvelados em vez de rechaçadas, conforme tem sido praticada no contexto das práticas conservadoras. Uma educação de qualidade coaduna com tempos e espaços de aprendizagem, também com qualidade didático-pedagógica que propicia aos sujeitos a construção de personalidades humanas autônomas, críticas. Referências AINSCOW, Mel, & FERREIRA, Windyz. (2003). Compreendendo a educação inclusiva: algumas reflexões sobre experiências internacionais. In D. Rodrigues (Ed.), Perspectivas sobre inclusão: da educação à sociedade (p ). Porto: Porto Editora. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, FREIRE, Paulo Reglus Neves. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da ação. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra, LUDKE, Menga; CRUZ, Giseli Barreto da. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Revista cadernos de pesquisa, v. 35, n 125, p , maio/ago. 2005; STAINBACK, Susan; William STAINBACK. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre Artes Médicas Sul, THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 16 ed. São Paulo: Cortez, 2000.