O PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NO MUNICÍPIO DE TRÊS LAGOAS, ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: ANÁLISES E PERSPECTIVAS

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1 O PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NO MUNICÍPIO DE TRÊS LAGOAS, ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: ANÁLISES E PERSPECTIVAS Mirian Vieira Batista Dias Universidade Federal de São Carlos/Secretaria Municipal de Educação de Três Lagoas, MS Jucélia Linhares Granemann Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Três Lagoas, MS Eixo Temático: Avaliação pedagógica e escolar na perspectiva inclusiva Palavras-chave: Educação Inclusiva. Escola. Alunos com deficiências. 1. Introdução Ao longo da história da humanidade, pessoas tidas como diferentes ou que não correspondessem as suas expectativas de desenvolvimento e de aprendizagem eram severamente excluídas ou afastadas de todo um convívio social, ou até mesmo, como relembra Carvalho (2004), escolarizadas em ambientes mais restritivos, segregadas ou percebidas com conotação negativa, cujas dificuldades eram consideradas como resultantes do que lhes faltava, ou do que tinha de menos em relação a outros ditos normais. Hoje, no entanto, em pleno século XXI, essa visão começa gradativamente a se alterar, sendo todos os segmentos sociais, inclusive as escolas regulares e especiais, convocados a rever práticas, representações e trajetórias, com vistas a melhor conviver e trabalhar com tais diferenças. Nesse contexto, apesar das dificuldades encontradas, foi possível, por meio deste estudo, demonstrar que esse alunado tem condições de frequentar as salas de aula regular, apropriando-se de conhecimentos e informações comuns a todos os educandos, desde que tenha oportunidades. Para Granemann (2005), essa proposta, em geral, trouxe à área educacional muitas discussões e controvérsias, pois implica uma nova forma de ensinar e de se relacionar perante as realidades e/ou dificuldades existentes. É o cumprimento integral do preceito do direito à

2 existência de diferenças, mediante modificações e/ou a criação de estruturas auxiliares, necessárias à melhoria da qualidade de vida e à educação desses alunos. Nesse processo, explica ainda (BRASIL, 2000 apud GRANEMMAN, 2005), que a educação em geral teve que sofrer uma radical transformação. Em todo o mundo, até aquele momento, as pessoas com deficiências haviam sido colocadas à margem da educação: o aluno com deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado ou simplesmente excluído do processo educativo que tinha por premissa que todos os alunos deveriam obedecer a padrões de normalidade. Dessa forma, sendo a escola um lugar privilegiado de interações, políticas, culturas e de práticas, analisar a proposta de inclusão de alunos com deficiências em seu interior, uma nova situação a ela exigida, requer discussões e reflexões, com vistas ao favorecimento em todos os aspectos, sejam social, educacional e/ou emocional desse alunado. Partindo de tais apontamentos, esse estudo teve como objetivo analisar as dificuldades, os sucessos, as estratégias utilizadas e as sugestões de uma escola de ensino infantil e fundamental, pertencente à rede municipal de ensino, localizada no município de Três Lagoas, Estado de Mato Grosso do Sul, a qual vem buscando efetivar essa proposta, desde o ano de Metodologia Como proposta metodológica foi estabelecida para a realização deste estudo a abordagem qualitativa, por sua abrangência e pela vantagem em facilitar ao pesquisador o contato direto com o ambiente e com a situação que se está investigando (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Para tanto, foram utilizados questionários e entrevistas previamente elaborados com a diretora, a coordenadora e os professores lotados na instituição. Essas entrevistas ocorreram em horários previamente marcados, em períodos de hora-atividade (horário vago de 60 minutos, duas vezes por semana) destinados a estudos do professor. O período das entrevistas ocorreu dentro de dez dias com todos os profissionais selecionados da Unidade Escolar. 3. Resultados/discussões Como resultado, após os dados obtidos no estudo, onde haviam quatro alunos matriculados, sendo um cego, um com deficiência intelectual (DI), apresentando síndrome de

3 Down, um com deficiência múltipla e um com deficiência física, pode-se constatar, na escola estudada, a boa vontade por parte dos envolvidos, mas há falta de estrutura e de condições físicas adequadas e carência de formação do professor. Conforme observado no decorrer das entrevistas, alguns demonstraram interesse e a importância dessa formação, enquanto outros aguardam enaltecendo-a com a seguinte frase: Não estamos preparados para trabalhar com essas crianças. Isto posto, importante salientar as contribuições de Mantoan (2003) ao enfatizar o que fazer com as crianças não típicas, enquanto esse preparo não vem. Importante realizar essa reflexão dos profissionais que atuam diretamente com essas crianças não típicas, pois estão nas salas, necessitam e têm por direito adquirir os conhecimentos das crianças típicas, respeitando seu ritmo de aprendizagem. Outra situação observada durante o estudo foi atribuição da necessidade de laudos médicos, como se após estes instituídos, atribui-se maior responsabilidade da não aprendizagem à deficiência da criança, ocultando à falta de ensinagem. Quanto aos seus êxitos atingidos, observou-se considerável avanço social e pedagógico dos alunos com deficiências incluídos, razão pela qual os profissionais pesquisados sugeriram a ampliação do referido trabalhado, interligado entre profissionais da escola e comunidade, criando-se uma rede de estudos e trocas de experiências e concepções. Os profissionais e professores mantinham-se mais abertos e orientados no sentido de melhor acolher e receber tais alunos. No que se refere ao trabalho escolar, propriamente dito, levantou-se que, por mais que haja decretos, leis, projetos específicos, e que os professores e/ou demais profissionais procurem realizar um trabalho mais significativo e mais realista, dentro das necessidades de tais alunos, ainda apresentam dificuldades, e embora em casos menores, certas resistências no trabalho com o alunado com deficiência, seja ela na educação infantil ou no ensino fundamental, não havendo diferenciação em um ou em outro nível e/ou etapa de ensino. Como sugestão de melhoria, eles destacaram a importância de efetivar estudos e pesquisas online, de ir a serviços e escolas para realizar trocas de experiências e de materiais utilizados no trabalho, além do investimento por parte de universidades, governo e demais instituições em cursos, capacitações, palestras e eventos para melhor se discutir ou refletir sobre essa tarefa. Segundo os entrevistados, a necessidade de orientação para o trabalho com essas crianças é primordial e faz grande diferença nas escolas.

4 4. Conclusões Tendo o professor e a equipe escolar uma boa bagagem teórica e prática, certamente se construirá na escola um ambiente onde se respeitam as diferenças, deficiências ou incapacidade, não enxergando a inclusão como um problema ou uma barreira e sim como uma oportunidade de aprendizagem e enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, a escola inclusiva é aquela que não é indiferente à diferença (FREITAS et. al., 2008 p. 42), mas aquela que contempla as semelhanças que naturalmente existem. Assim, valorizam-se as diversidades, entendendo que incluir significa que esse aluno deve conviver, estudar e ser atendido em suas necessidades especiais, sem distinção em relação aos demais na escola. Nesse sentido, o trabalho coletivo, juntamente com os alunos típicos, é sempre prioritário e indispensável nessa proposta. Ela é vantajosa para todos, uma vez que proporciona a renovação e o enriquecimento do sistema escolar e das pessoas envolvidas, mediante a experiência de contatar e trabalhar com a diversidade, contribuindo para a formação educacional, social e política do coletivo da escola. Desta maneira, os resultados indicam a importância de se criarem meios e condições para que alunos com deficiência possam participar de atividades produtivas e significativas tanto como para alunos com desenvolvimento típico. Dando significado as suas produções por meio de atividades contextualizadas e prazerosas, preparando-os não com técnicas reducionistas, mas que estejam realmente inseridos e façam parte de uma cultura letrada. Partindo dos resultados obtidos, há necessidade de conscientização de um trabalho mais efetivo voltado para a sala de aula regular, bem como à sala de recurso, para o trabalho com crianças típicas ou não, haja vista, por meio das entrevistas semiestruturadas com as professoras dessas salas e atitudes das participantes, uma lacuna com as práticas de leitura de histórias, sendo estas realizadas de forma esporádica no contexto da sala de aula. Ainda a importância do contato de forma significativa e contextualizado com material escrito objetivando favorecer a interação e aprendizagem efetiva dos alunos com DI, não de forma mecânica, descontextualizada de seu mundo, mas no que possam estar inseridos em uma cultura letrada, e acreditando que são sujeitos capazes, respeitando-os independentemente de seu ritmo, requerendo para isso uma abordagem pedagógica diferenciada. Referências

5 CARVALHO, R. Educação inclusiva com os pingos nos is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, FREITAS, S. N. et al. Tendências contemporâneas de inclusão. Santa Maria: UFSM, p. 42. GRANEMANN, J. L. Escolas inclusivas: práticas que fazem diferença. Campo Grande: UCDB, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, (Coleção Cotidiano Escolar).

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