II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALUNOS AUTISTAS: O EXEMPLO DA ESCOLA ADVENTISTA EM ARAGUAÍNA-TO Miriam Conceição Souza, Joana Margarida Borges Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Experiência - Apresentação Oral Este trabalho tem como objetivo tratar e analisar os problemas advindos de uma educação regular no atendimento de crianças com autismo e a importância de um acompanhamento pedagógico individualizado (mediador). É fruto de um projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa CEP n , o mesmo é feito com acompanhamentos aos três alunos com TEA Transtorno do Espectro Autista na educação infantil na Escola Adventista de Araguaína TO. O método para o desenvolvimento desta pesquisa foi em primeiro lugar, buscamos contribuições de alguns autores, os quais objetivava conhecer conceitos e discussões acerca do tema, e para isso nos respaldamos em Silva (2012), Cunha (2012), Orrú (2009), Olivier (2008), Libâneo e Alves (2012), Filho (2000), Serra (2005) e Melo (2004) entre outros, foram fontes fundamentais nesta pesquisa e a parti do conhecimento prévios sobre o autismo, partimos para os métodos práticos, que foram o conhecimento da escola campo, juntamente com sua proposta pedagógica, e a parti de então, fomos fazendo as mediações alternadas na sala dos sujeitos da pesquisa. Como resultados obtidos, podemos dizer que é possível educar um autista na medida em que entendemos a sua individualidade. A mediação é muito importante para o seu desenvolvimento, e o quanto mais precoce for o diagnóstico e o acompanhamento conjunto (família, escola e atendimento profissional - psicólogos fonoaudiólogos e psicopedagogos) melhor será sua a eficácia enquanto sujeito. Palavras-chaves: Autismo; Educação; Inclusão. 8652

2 POSSIBILIDADES E LIMITES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALUNOS AUTISTAS: O EXEMPLO DA ESCOLA ADVENTISTA EM ARAGUAÍNA-TO Miriam Conceição Souza; Profa. Joana Margarida Borges. Itpac - Instituto Tocantinense Presidente Antônio Carlos Introdução Ao analisarmos as questões de inclusão de alunos com deficiência no sistema educacional, iremos perceber dificuldades do saber agir pedagogicamente por parte de muitos educadores envolvidos no processo ensino aprendizagem. Um planejamento que contemple a individualidade, visando não somente conteúdos, mas todo o processo de inclusão social, levando em conta serem os mesmos sujeitos sociais, se faz imprescindível. A educação na via regular de ensino é um direito constituído para todo cidadão brasileiro independente da sua condição física, social ou intelectual, cabe à escola está preparada para recebê-lo fazendo assim uma efetiva inclusão. Nota que nem toda escola está preparada para uma inclusão. A carência de capacitação dos professores para essa modalidade de ensino, a falta de recursos na escola (acessibilidade), a discriminação que causa a resistência por parte da equipe educacional e uma frágil estrutura física pode ser um dos motivos para o fracasso na educação especial. A inclusão de alunos especiais na escola dita normal, não é, e nunca foi uma tarefa fácil. Se sopesarmos a acepção-significado da palavra inclusão, surgem várias e respostas em nossa imaginação. Conforme o Mini Dicionário Aurélio de Ferreira (2001), inclusão vem de incluir, que quer dizer, inserir, introduzir, fazer parte, etc. Na Educação Especial esse significado vai muito além, pois requer uma equipe preparada para que os alunos não apenas sejam parte do todo, mas que sejam sujeitos particípio. Neste contexto o presente trabalho trata de uma análise feita na Escola Adventista de Araguaína-To. Fruto de um projeto: Implantação de professores facilitadores na Escola Adventista de Araguaína para atuação junto às crianças com Transtorno do Espectro Autista na educação Infantil, que foi desenvolvido no ano de 2013 e também das pesquisas que ainda continua, onde nosso objeto de estudo são os alunos autistas. E com isso, indagamos através este, aventar sobre a inclusão de alunos

3 autistas e os eventuais problemas que decorre esse tipo de educação na instituição de ensino. O trabalho está dividido assim, primeiramente faremos discussões teóricometodológicas dos conceitos da TEAs, e os conflitos da inserção destes sujeitos, e na segunda etapa nos dedicamos a falar da importância do acompanhamento individualizado na formação cidadã e na aprendizagem desses alunos dentro do todo escolar através de um mediador do ensino Conceitos acerca dos TEAs. Há uma diversidade muito grande de tipos de sujeitos especiais, como no caso, os deficientes físico-mentais. Mas nos detemos neste trabalho a ponderar sobre os alunos especiais com TEA- Transtorno do Espectro Autista, uma síndrome não tão apostilado no âmbito educacional, mas que já vem recebendo grandes debates a cerca desse tipo de sujeitos, principalmente na área da neurologia e neuropsicológica dentro da Medicina e também da Psicologia, isso por se tratar de uma deficiência mentalcomportamental, e podemos dizer que os avanços vêm surgindo a partir de analises e diagnósticos clínicos. A didática que usamos numa dada sala de aula composta de alunos TEAs, como também os outros tipos de deficientes precisa ser diferenciada, isso se o foco é incluir para o seu desenvolvimento enquanto sujeito-cidadão, e não somente espacialmente na escola. Uma ação diferente com os diferentes trará a igualdade de aprendizado. Ainda mais que a espontaneidade é algo de grande carência na vida de um sujeito autista, e principalmente, aqueles que têm TGD, onde são bem mais comprometidos que de TA Transtorno de Ásperger. Os comprometimentos cognitivos, sociais e linguísticos são característicos dos autistas. Empiricamente se analisarmos os sujeitos autistas, vamos perceber visivelmente que tais apresentam dificuldades de interação social, dificuldades linguísticas e cognitivas. Cientificamente o autismo é um transtorno global do desenvolvimento infantil, que se manifesta antes dos três anos de idade, que acomete cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, sendo afetados as áreas da comunicação, interação social e o comportamento, (SILVA, 2012). Os critérios atuais para diagnosticar o autismo tem sido em maior escala os de níveis internacionais, como DSM IV- TR (Critérios Diagnósticos para Transtorno Autista (299.00)); DSM-IV-TR (Critérios Diagnósticos para Transtorno de Asperger (299.80); DSM-IV-TR (Critérios para Diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação (299.80)) entre outros, (SILVA, 2012)

4 A hodierna análise se respaldará em duas categorias, a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, tal posicionamento teórico-metodológico deve-se ao fato de entendermos que estas categorias são as que melhor se enquadram na investigação empírica que estamos realizando na escala campo em Araguaína. Síndrome de Ásperger Começamos fazendo uma análise do sujeito com Síndrome de Asperger. Segundo o manual para professores (Autismo e Realidade), O Transtorno da Síndrome de Asperger são crianças que não apresentam atraso no desenvolvimento da linguagem e tendem a ter uma pontuação média ou acima na escala intelectual e nos testes de inteligência. Entretanto, muitas vezes elas tem dificuldades na comunicação mais sútil, bem como nas preocupações sociais além de apresentarem interesses limitados ou repetitivos (AUTISMO e REALIDADE, ). A aquisição cognitiva se dá no processo de ensino, onde ocorre a aprendizagem, mas esses tipos de sujeitos em muitos casos, por terem certas dificuldades, inclusive o interesse restrito faz com que deixa de aprender muitas outras coisas de outras áreas do conhecimento. A aptidão ajuda muito nesse caso a desenvolver a cognição. [...] o individuo portador de Síndrome de Ásperger, muitos casos pode apresentar dislexia e problemas de escrita, discalculia ou dificuldade com matemática, falta de bom senso, preferencia pelo pensamento concreto em detrimento do abstrato, (OLIVIER 2008, p. 125). As características da Síndrome de Ásperger são bem peculiares, Mello (2004) cita algumas, vejamos a seguir: Tabela 01 - Características da Síndrome de Ásperger Atraso na fala; Dificuldade na linguagem; Ecolalia ou repetição de frases e palavras ouvidas; Dificuldade de organização e execução de tarefas e outros. Voz pouco emotiva e rebuscada; Hipersensibilidade sensorial ruídos, luz muito forte, musica; Voz pouco emotiva\entonada; Interesse restrito; Habilidades incomuns; Interpretação literal incapacidade de entender ironia, metáforas, mentiras, frases de duplo sentido; Pensamento concreto; Dificuldades de entender e expressar emoções; Falta de alto-censura falar o que pensa; Dificuldades de coordenação motora grossa e fina (escrita); Comportamento estranho de auto estimulação; Ecolalia (repetição de palavras); Dificuldades no uso do olhar- comunicação não verbal; Dificuldade em generalizar o aprendizado

5 Quanto à linguagem não faz muito a interpretação e distinção entre o concreto e o abstrato, tem-se dificuldades com a linguagem gestual, fácil, e de imagem (não verbal), ainda que consigam alguma compreensão. Tende a não ter entonação na fala e repete muito um assunto ou coisa, apresentando gramática e vocabulário muito bons, mas, por vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz dendê a ser monótona e sem emoção e os diálogos gira em torno do ego (OLIVIER, 2008). Na educação infantil uma das formas de si identificar e avaliar a coordenação motora são observando como as atividades são realizadas, por exemplo, o modo de escrever, colorir, recortar, ter equilíbrio corporal e saber manusear e obedecer a qualquer estímulo. Neste caso o sujeito do assunto tem certa inquietação e tolerância a resisti e obedecer aos comandos, pelo fato de suas cognições não chegar a tal ponto para a realização das atividades. No que tange ao comportamento, de acordo com Olivier (2008) não tem tanta acentuação nos problemas sensórios, ou seja, não ter dificuldades em entender as sensações, pode socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade, chegando por vezes, o sujeito apresentar choros e ficar meio depressivo e recolhido. Ao longo das vivencias com os sujeitos autistas em sala de aula e no contexto escolar podemos ver que as teorias e seus conceitos são bem distantes da realidade. Isso porque conviver e ter o contato físico com os TEAs é bem mais enriquecedor para conhecê-lo melhor sobre o objeto. Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, uma categoria genérica para crianças com muitos sintomas do autismo, mas que não forma um diagnostico completo, segundo critérios, para qualquer uma das outras categorias. O autismo está incluído em um grupo diagnóstico denominado TGD- Transtornos Globais do desenvolvimento, caracterizando-se principalmente por dificuldades de socialização, dividindo assim em cinco categorias: Transtorno do autismo, Síndrome de Ásperger, Síndrome de Rett, Transtorno desintegrativo da infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação,(silva, 2012). Este transtorno é uma categoria de exclusão, ou seja, categoria de traços de autismo, já que o individuo que o apresentam não fecham todos os critérios diagnósticos da tríade de base alterada, que é o comprometimento de socialização, comunicação e comportamentos, mas possuem prejuízos importantes em suas vidas sociais (SILVA, 2012)

6 Tabela 02 Características do TGD Sociabilidade Comunicação Cognição: Dificuldades em manter conversas Repetir palavrasecolalia Variação na concentração Resistência a contatos visuais Entonação mecânica Dificuldades na coordenação motora Isolamento e etc Jargões e etc Mudanças de humor Interesses restritos por algumas atividades Diante destas dificuldades apresentadas, a escola tem como obrigação trabalhar as habilidades desses alunos, e não as fragilidades. Pois como podemos perceber além dessas dificuldades, os autistas possuem habilidades específicas que precisam ser focadas. Pedagogicamente discorrendo, compreende-se que, por exemplo, um aluno que tem limitações por uma área, onde podemos utilizar a metodologia interdisciplinar, onde todas as atividades estão envolvendo uma especificidade, mas o aluno está aprendendo escrita, interpretação, matemática, história, geografia, etc. 1.2 A escola e o aluno especial A escola Inclusiva respeita e valoriza todos os alunos, cada um com a sua característica individual e é à base da sociedade para todos, que acolhe todos os cidadãos e se modifica, para garantir que os direitos de todos sejam respeitados. Em suma, a inclusão para acontecer precisa de um suporte fortalecedor e incentivador suficiente para sua realização, e acima de tudo um sistema de ensino que foque o aprendizado de todos. Os alunos autistas são muito dependentes, e precisam de um suporte individualizado, ela precisa de uma avaliação multidisciplinar, e ter cada uma de suas áreas de comprometimento investigada pelos profissionais de educação, personalizando as atividades e os treinos (SILVA, 2012). A escola no geral, muitas vezes, se preocupa como fazer para que o êxito aconteça dentro do seu contexto, e é coerente que o objetivo de uma escola é formar sujeitos atuantes da sociedade, exercendo seus direitos e dever como cidadão partícipe. Tem se procurado de todas as maneiras possíveis minimizarem o problema de aprendizagem de alunos especiais, nos quais são incluídos juntamente com os normais. E considerando a realidade escolar, percebemos o quanto é importante a presença da família juntamente com todos que compõem a instituição escolar. Para Filho (2000), a relação escola e a família são, sobretudo nos dias atuais, um litígio das mais palpitantes

7 discussões dos grandes teóricos e pesquisadores dos sistemas de ensino em quase todo o mundo. Apreendemos que a educação ocorre em um processo triplo, primeiro a família, segundo a escola e terceiro a sociedade. Nesse caso a escola é o principal agente desse processo, pois entendemos que é o lugar de formalização do saber que será exercido no convívio social. Em entrevista com pais e professores de alunos especiais da Escola Adventista, podemos perceber que perpetua um subversão muito grande no que diz respeito a heterogeneidade que existe entre escola\família. Por um lado pais reclamando da resistência da escola, e por outro a escola rezingando dos pais dos alunos especiais. Na escola, Os professores e gestores das unidades alimentam, ainda, a alusão de maior participação dos pais na escola, que seria resultado de uma ação formativa da escola em relação a família. Centrados em uma visão escolarizada do problema, eles não põem em duvida o lugar construído para e pela escola, em relação as demais instituições sociais, dentre elas a família (FILHO, 2000, p. 44). Compreendendo essa realidade, se ressalvarmos o contexto escolar, a um disparate muito grande da participação das famílias, e essa questão dificulta muito a função social da escola. Pois como instituição social, a família tem uma responsabilidade e um dever, que é oferecer educação aos filhos, assim como outras instituições sociais. O discurso é frequente, que é preciso uma relação homogênea entre família e a escola integralmente. A Escola Adventista tem uma estrutura que consegue atender a altura os alunos não especiais, mas precisa ter características de instituição de inclusão dos especiais. Os pais reclamam por que os filhos são maus atendidos, e a escola reclama que não dar conta de resolver o problema de inclusão. 1.3 O autismo e as mediações feitas na Escola Adventista Adaptar a escola ao aluno especial e não o aluno especial a escola é o constitucional. Pensamos em realizar este projeto de mediações com os autistas na Escola Adventista com a intenção de conhecer essa realidade e encontrar caminhos a cerca da importância do mediador. Nesse processo entendemos que mediar é fazer a interlocução entre o aluno e o saber a ser conquistado. É transformar a intenção de ensinar em pratica docente (CUNHA, 2012)

8 Silva (2012) nos inquieta que pra desenvolvermos habilidades efetivamente com os autistas é preciso ter um atendimento individualizado e focado, onde os professores devem ser orientados e preparados pedagogicamente e psicologicamente. A mediação acontece na medida em que os alunos chegam ao ponto de fragilidade, em que seu limite o impossibilita de chegar ao um fim em si. Mas percebemos dentro da sala de aula que o mundo autista é bem mais vasto, e que o espaço escolar é muito limitado com relação a imaginação desses sujeitos. É formidável conhecer suas ações fora da escola, principalmente no contexto familiar, assim é possível que contribuímos eficazmente para seu desenvolvimento na prática. O professor é, portanto, o mediador entre o conhecimento e o aluno, sobretudo entre conhecimento científico e seres humanos em desenvolvimento (LIBÂNEO e ALVES, 2012). Nos pressupostos de Vygotsky, fica claro que a apropriação do conhecimento é construída de forma histórica e mediada em sua relação com o professor por meio da linguagem que é o cerne de tudo o que é social, que interage, que dialoga, que exerce cidadania (ORRÚ, 2009, p.104). A escola é o principal meio para desenvolver habilidades cognitivas, psicomotoras, sociais e afetivas, porem os alunos autistas precisa de um acompanhamento global e focado. Esses acompanhamentos incluem fonoaudiólogo (desenvolver a linguagem); psicólogos (habilidades de desenvolvimento-comportamental e sociais) e pedagógicos (aprendizagens gerais). Assim, nas mediações é utilizados atividades focais que permitem o melhor desenvolvimento do aluno, atendendo as qualidades, fragilidades, carências e desafios, e superando uma atividade, é requerido um novo objetivo a ser alcançado, e por isso a mediação tem caráter avaliativo, (CUNHA, 2012). A tríade autista que significa as três áreas de maior comprometimento dos sujeitos com autismo (linguagem, interação social e o comportamento) nos possibilita um norte para onde e como realizarmos os procedimentos das atividades para com esses tipos de sujeitos o norte são os empenhos e as fragilidades do individuo. É preciso antes de tudo fazer o diagnostico da turma, como foi feito, para saber quais as categorias autistas possuem na sala, pois para cada tipo de autismo a uma forma de mediar, existem aqueles com grau maior de comprometimento com muitas características de autismo, e aqueles com apenas traços, como no caso desta pesquisa a Síndrome de Ásperger, onde são poucos comprometidos e que tem interesses restritos por certa área, etc. Distinguindo o sujeito, parte-se para a prática de mediação imediata

9 Não obstante, é preciso observar o interesse singular dos autistas, e em cima deles desenvolver as atividades, pois isso o tornará mais prazeroso e facilitará seu desenvolvimento social e intelectual. Para Cunha (2012) autismo se diagnosticado precocemente, e atendido com uma educação especializada e uma qualidade de vida, pode melhorar muito seu desempenho, e ainda até reverter os comprometimentos. Silva (2012) concordando com essa mesma ideia afirma ainda que o desempenho escolar das crianças com autismo vai depender do nível de acometimento do transtorno. Procedimentos Metodológicos Este trabalho é fruto do projeto feito na Escola Adventista de Araguaína com crianças com TEA Transtorno do Espectro Autista, o qual é aprovado pelo CEP Comitê de Ética em Pesquisa ITPAC n O mesmo vem sendo desenvolvido desde o início do ano de Acompanhamos três crianças com autismo, todas com seis anos de idade, mas em series diferentes, uma no Jardim I, outra no Jardim II e a outra no 1ᵒ Ano do Ensino Fundamental. Buscamos contribuições de alguns autores, os quais objetivava conhecer conceitos e discussões acerca do tema, e para isso nos respaldamos em Silva (2012), Cunha (2012), Orrú (2009), Olivier (2008), Libâneo e Alves (2012), Filho (2000), Serra (2005) e Melo (2004) entre outros, foram fontes fundamentais nesta pesquisa. Fomos até a escola campo, conhecemos o espaço e a estrutura da mesma, assim podemos verificar a proposta pedagógica da escola, e nos reunimos com pais de alunos especiais autistas e os professores de turmas e o diretor da escola, objetivando conhecer um pouco sobre a escola e a família desses alunos. Partimos para a prática de mediação e observação na sala dos alunos especiais. Isso acontece três vezes na semana, objetivando conhecer esses alunos na escola e colaborando em suas dificuldades. Lembrando que, essa mediação acontece a parti do momento em que o autista na sala se apresenta com alguma dificuldade, assim fazemos intervenção. Resultados e Discussões Durante a mediação com as crianças com TEA percebeu-se a grande dificuldade de trabalhar em turma com grande número de alunos especiais e uma equipe pedagógica reduzida. Essa dificuldade consiste em controle da turma, incluir os especiais e fazer com que estes entendam o conteúdo exposto e realizem as atividades propostas. Entendemos que,

10 Promover a inclusão de deficientes significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca da deficiência. Implica quebra de paradigmas, reformulação do nosso sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento adequado e a permanecia sejam garantidos a todos os alunos, independente de suas diferenças e necessidades (SERRA, 2006, p. 33). Em diagnóstico do problema é perceptível que dentro de uma sala de aula onde supostamente dizem ser inclusiva existem os segregados, e compreendemos que para objetivar a educação inclusiva deve haver a promoção do aluno ao aprendizado e desenvolvimento sem a descriminação, e não apenas oportunidades de conviver socialmente (SERRA, 2006). A escola ver o processo de inclusão como algo positivo e satisfatório, mas um desafio. Acredita ser a escola um lugar para formar sujeitos para atuação na sociedade dignamente. O cuidado docente objetiva promover a igualdade nas ações tanto com alunos regulares e especiais. Diante do des desafio de trabalhar com os especiais, e do que podemos perceber, bom que dentro do ambiente escolar, na sala de aula, se tenha pelo menos dois professores, para auxiliar os alunos especiais, tais merecem uma atenção mais que especial por serem impossibilitados de certa forma. (BEYER, 2005). Comumente numa sala de aula supostamente inclusiva, no caso, as salas aonde vêm sendo desenvolvido o projeto, há mais que dois sujeitos com dificuldades de aprendizagem, no entanto os com TEAs, Síndrome de Dow, cadeirantes, etc., de tal modo que fica difícil a relação professor-aluno de maneira satisfatória, pois atender todos ao mesmo tempo é, impossível e possibilita as questões contraproducentes do processo de ensino para todos. Um dos sujeitos, é Ásperger, tem seus interesses restritos, seu foco é tão somente a História sabe tudo sobre mitologia grega e a origem dos dinossauros fala muito corretamente, mas sem entonação e outras características de sua categoria autista, como aspectos depressivos as vezes, falta de aptidão, estereotipias, etc. A maior dificuldade que ele possui é a mudança de rotina e nos relacionamentos interpessoais. Com isso, colocamos a turma para trabalhar em grupo, para desenvolver relações com os outros, e o investimento tem surtido efeitos positivos. Outro sujeito, é diagnosticado como autista clássico não conseguiu obter resultados positivos. O autismo dependendo do seu grau de funcionamento, as intervenções para surtir efeitos positivos precisam de acompanhamento generalizado, e não apenas na escola. Isso aconteceu com ele, no início do ano letivo (2013) ele não estava conseguindo se adaptar na escola, sua família levou para acompanhamento no psicólogo, no fonoaudiólogo e psicopedagógico, com isso o mesmo passou a frequentar as aulas sem a presença da mãe. Já no segundo semestre fomos fazer as intervenções

11 na sala com ele, assim, a reação foi adversa, e no caso começou a desencadear todos os procedimentos do início do ano novamente, e por este motivo, pensamos que o problema foi causado pela mudança de rotina, e por isso a nossa presença na sala causava incomodo. O terceiro sujeito, já totalmente elevado em funções cognitivas. Ele apenas possui algumas características autistas, como a estereotipias, mas consegue escrever, ler, e entender pequenas coisas, e por isso consideramos um autista leve e moderado. Ante dos problemas que vivenciamos, tanto na sala com esses alunos, da escola em si, das famílias, notamos que a ação de desenvolvimento para autista precisa ser conjunta, caso contrário não se efetiva. Dayse, (2006) diz que o ambiente escolar deve ser visto para o aluno especial como um lugar onde a aprendizagem e crescimento acontece, se isto acontece pode crer que a escola estar desenvolvendo práticas inclusivas. Considerações finais Cada deficiência tem uma forma específica de serem trabalhadas as metodologias escolares. O que podemos entender é que muito fala de qualidade, profissionais capacitados e especializados em educação especial, mas vejamos que um dos problemas existe no fato de muitos não conhecerem a deficiência de seus alunos. Generalizar os deficientes em uma única categoria seria matar uma realidade e sonhos. O diagnostico que é fruto de uma avaliação profunda do sujeito é prioritário para quem deseja engajar nas possíveis soluções de problemas, e no caso, o atendimento e acompanhamento dos autistas e qualquer que seja. A educação especial precisa ser repensada, e efetivada com qualidade, respeito a diversidade e as individualidades de cada sujeito. As fragilidades perceptíveis aponta para a falta de conhecimento nesta área por parte da sociedade, e especificamente a escola. Não dar para trabalhar e desenvolver crianças autistas sem antes conhecer na teoria suas deficiências e o porquê delas. Saber selecionar atividades inclusivas não uma tarefa fácil, pois requer muito sacrifício e horas de dedicação exclusiva para isso. Os resultados podem ser positivos ou negativos, o que irá determinar são as ações desenvolvidas para o mesmo. Situações como estas e outra podemos registrar no contexto escolar diariamente e querendo nós ou não somos culpados pelas ações preconceituosas e de rejeição e resistência quando ao aluno especial na escola. Embora pareça difícil ocorrer mudanças, é possível sim, mas não tão rapidamente. Há um pressuposto de que é preciso ter vontade, amar o que fazemos para que os objetivos sejam alcançados. A mobilização deve partir desde o sistema de ensino aos professores atuantes nessa modalidade

12 Referências SILVA, Ana Beatriz B. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, ORRÚ, Silvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação escolar no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak Editora, CUNHA, Antônio Eugênio. Práticas pedagógicas para a inclusão e diversidade. 2.ed. Rio de Janeiro: Wak Editora,2012. LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda (org.). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, OLIVIER, Lou. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro: Wak Editora.,2008. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da língua portuguesa. 4.ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, FILHO, Luciano Mendes de Faria. Para entender a relação escola-família: uma construção da historia da educação. In: revista São Paulo em perspectiva, v.14, Disponível em:< Acesso em: 06 de Out. de MELLO, Ana Maria S, Ros de. Autismo : guia prático. 4.ed., São Paulo: AMA; Brasília : CORDE, SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente Escolar. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M.M. Inclusão em Educação: culturas, politicas e práticas. São Paulo: Ed Cortez, P Autismo e realidade: manual para professores. Disponível em: Acesso em: 10 de outubro de