ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRÉ-ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

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1 ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRÉ-ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL GRACILIANO, Eliana Cláudia (UEM) MAIO, Eliane Rose (Orientadora/UEM) Planejamento de pesquisa: movimento de estudo Esta pesquisa foi motivada pela necessidade de aprofundar conhecimentos teórico-metodológicos, relacionados à Educação Infantil. Enquanto professora deste nível de ensino, alguns desafios do cotidiano da prática educativa fizeram com que buscássemos continuidade nos estudos, refletindo e revendo procedimentos didáticos propostos às crianças pequenas. Diante do desafio da práxis pedagógica, propusemo-nos a pesquisar a: Organização do ensino pré-escolar: Contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Porém, torna-se imprescindível o estudo sistemático dessa teoria, pois, ao compreendêla, em nosso entendimento, o (a) professor (a) terá subsídios para desenvolver ações educativas seguras, intencionadas, e tendo por condição primeira a potencializar da aprendizagem dos (das) alunos (as) de modo que se apropriem das bases de conhecimentos científicos para que possam utilizá-los como ferramenta de transformação da sua realidade social. Partindo desta consideração, sabemos que as instituições educativas, há mais de décadas, vêm procurando formas e meios de (re) organizar o ensino de modo a corresponder não só com as exigências do Ministério da Educação (MEC) e, do Conselho Nacional de Educação (CNE), mas das lutas e determinações históricas que o legado da educação brasileira nos permite considerar. Nessa intenção, houve também a alteração de alguns incisos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), documento que apresenta os princípios gerais da educação brasileira. À nova redação de artigos, resultou na lei de fevereiro de 2006, legislação que trouxe consigo uma nova forma de 1

2 contemplar a organização do Ensino Fundamental (duração de nove anos), bem como indícios de que a Educação Infantil necessitaria de uma nova reorganização, particularmente, no período pré-escolar, na qual definem dos 4 aos 6 anos de idade, por ser uma etapa que antecede o ensino obrigatório (BRASIL,2005, p. 9, grifos nossos) A ampliação do Ensino Fundamental obrigatório para 9 (nove) anos, a partir dos 6 (seis) anos de idade, para todos os brasileiros é, portanto, uma política afirmativa que requer de todas as escolas e todos os educadores compromisso com a elaboração de um novo projeto político-pedagógico para o Ensino Fundamental, bem como para o conseqüente redimensionamento da Educação Infantil. Sob a pretensão de aumentar o número de crianças no sistema educacional e, consequentemente, de possibilitar maior tempo de convívio escolar, o Ensino Fundamental de nove anos abarca dois ciclos pedagógicos: os anos iniciais que compreendem do 1º ao 5º ano, e, os anos finais do 6º ao 9º ano. Vários foram os pareceres 1 divulgados pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, pois se verifica a ocorrência de algumas dúvidas, especialmente sobre o tratamento pedagógico a ser oferecido às crianças dos três anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008) 2. Nessa intenção, esclarecem que 3 A organização do Ensino Fundamental com nove anos de duração supõe, por sua vez, a reorganização da Educação Infantil, particularmente da Pré-Escola, destinada,agora, a crianças de 4 e 5 anos de idade, devendo ter assegurada a sua própria identidade. 4 O antigo terceiro período da Pré-Escola não pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano é agora parte integrante de um ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar de ciclo da infância. 5 Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faça a opção pelo sistema seriado, há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo seqüencial de ensino. 1 São eles: Pareceres CNE/CEB: 6/2005, 18/2005, 45/2006, 5/2007, 7/2007, 21/2007 e 22/2007, e Resolução CNE/CEB nº 3/ Parecer CNE/CEB Nº: 4/2008 2

3 6 Admitir-se-á, entretanto, nos termos dos artigos 8º, 23 e 32 da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o desdobramento do Ensino Fundamental em ciclos, no todo ou em parte. Todavia, após quase sete anos de sancionada a Lei n /2006 muito se tem a discutir sobre a organização do ensino básico, principalmente, se formos nos deter aos princípios do desenvolvimento humano numa perspectiva histórico e cultural. Partindo do pressuposto que o indivíduo aprende a ser um homem 3 (LEONTIEV, 2004, p.267, grifo do original) graças às relações sociais que estabelece com o mundo (indivíduo e indivíduo, indivíduo e objeto/natureza). É apropriando-se dos bens culturais produzidos, historicamente, que se tornam humanos e participantes do mundo ao qual estão inseridos. E a escola, na atualidade, é a instituição responsável em socializar os conhecimentos teóricos sistematizados historicamente. É preciso ensinar para transmitir às novas gerações o patrimônio humano-genérico historicamente constituído a partir da atividade dos homens em sociedade. Para promover e garantir a apropriação desse patrimônio por toda e cada criança. Para combater, assim, a alienação engendrada pela organização capitalista da sociedade que restringe desde o berço aos filhos da classe trabalhadora o acesso ao conhecimento. Para que a estrutura da atividade da criança alcance continuamente maior complexidade. Para engendrar a formação de novos motivos que dirijam sua atividade. Para promover o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, concretizando para toda e cada criança as máximas possibilidades de desenvolvimento psíquico histórica e culturalmente alcançadas pelo homem. É preciso ensinar porque esse desenvolvimento psíquico depende da mediação dos adultos. Porque o movimento do desenvolvimento das funções psicológicas superiores caminha do interpsíquico para o intrapsíquico. Porque tais funções não se desenvolvem natural e espontaneamente. Porque o desenvolvimento do pensamento depende da apropriação do conhecimento. Porque a criança não se apropria dos objetos da cultura (material e nãomaterial) pela mera interação, mas no processo de comunicação com o adulto. Porque novos motivos são formados em íntima relação com as condições de vida e de educação da criança (PASQUALINI, 2010, p. 13). 3 Há necessidade de entender, nessa citação que o homem citado refere-se ao homo sapiens. Preferimos optar pelo termo individuo/pessoa, na qual será empregado no restante do corpo desse texto. 3

4 Esta interação da pessoa com o mundo a humaniza e, por isso, os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural contribui para pensar numa educação emancipatória. De acordo com Lúria (1991, p. 73): Grande maioria dos conhecimentos e habilidades da pessoa se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem Acreditamos que a aprendizagem não ocorre de forma naturalizada sob aspectos biológicos, mas que cada indivíduo tem capacidade de aprender e de se desenvolver. Assim, a criança, ao chegar à escola, traz vivências cotidianas de seus conhecimentos empíricos. A função do (da) professor (a) é imprescindível para que este conhecimento alternativo se filtre e, ganhe nova forma, sendo este a apropriação do conhecimento científico, isto é o (a) professor (a) é o(a) mediador (a) entre o estudante e os conhecimentos científicos. Oliveira (2006 p. 26) corrobora para entendimento do termo mediação como: [...] o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxima suas mãos da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior (grifo no original). Diante disso, o acesso ao conceito científico ocorre via instrução; é, portanto, um conhecimento que se adquire de forma desvinculada da experiência imediata, em momentos organizados com o fim explícito de ensinar e de aprender (SFORNI, 2004). Ao aprender um conteúdo, o indivíduo se apropria de uma nova forma de pensar. Todavia, insta ressaltarmos que os diferentes níveis de aquisição do conhecimento dependem das características individuais, portanto a Teoria Histórico-Cultural não nega o fator biológico, apenas não o coloca como fator determinante da aprendizagem. Considerando as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para se pensar a educação emancipatória, temos por objetivo na produção da dissertação: Investigar como as pesquisas subsidiadas pela Teoria Histórico-Cultural abordam a organização do ensino na pré-escola. 4

5 Embora, nossa fundamentação teórica seja contemplada a Educação Infantil como um todo, nosso recorte para essa pesquisa contemplará o período pré-escolar, correspondente a crianças de 4 a 6 anos de idade aproximadamente. Para atingir este objetivo, realizaremos uma pesquisa de caráter documental. Para a seleção das fontes de investigação, optamos pelo banco de dados CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - devido à união dos Programas de Pós-Graduação do país, constituindo assim, um referencial para pesquisas da área. As palavras-chave utilizadas para a busca foram: Organização do ensino infantil na Teoria Histórico-Cultural; e, Pré-escola e Vigotski. A somatória entre dissertações e teses de 2006 a 2012 do portal CAPES em nosso levantamento totalizou 26 documentos. O período de abrangência escolhido foi de 2006 a 2012 por serem anos de fomentação de pesquisas sobre organização do ensino devido à alteração da LDB, como já apresentamos. Acreditamos que este banco de dados é constituído por pesquisas/documentos com respaldo na Teoria Histórico-Cultural, e que tais contribuem para se repensar a organização do ensino pré-escolar, além do mais, a Psicologia, enquanto ciência, corrobora para ajudar o (a) professor (a) da pré-escola (no nosso caso) (re)pensar em uma Pedagogia para a infância. Além dos documentos eleitos para investigação, a pesquisa contará com leituras afetas à periodização do desenvolvimento humano, para elencarmos o que necessita ser priorizado durante a organização do ensino às crianças, de modo que elas se desenvolvam de forma plena (aspectos: físico, psicológico, intelectual e social). Ensino de nove anos/ Pré-escola: Qual concepção de infância requerida? Notamos, em nosso exercício profissional, que após a organização dos nove anos do ensino fundamental, alguns (mas) de nós professores (as) ficamos inseguros (as) quanto ao que ensinar na pré-escola - Limitamos ao nosso recorte da pesquisa. Caso contrário, poderíamos nos remeter à educação básica como um todo-. Tal conduta, em sua grande maioria, desencadearam algumas antecipações de conteúdos e desenvolver métodos de ensino, antes próprios da 1ª e 2ª séries do Ensino 5

6 Fundamental. Dentre eles podemos citar o processo de aquisição do código alfabético, medido a partir de provas diagnósticas já no 2º ano do Ensino Fundamental (referimonos à Provinha Brasil preparada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) aplicada em duas etapas: no início e no final do ano letivo, na qual objetiva medir o nível de alfabetização das crianças). Isto é, se no início do 2º ano se mede o nível de alfabetização, implica que o mesmo tenha supostamente visto no 1º ano (com 6 anos obrigatoriamente) ou ainda na Educação Infantil (aos 5 anos) o que nos parece bem comum. Ferreira e Ferreira (2013, p. 91, grifos nossos) ilustram essa necessidade de questionar a organização das práticas/métodos propostos na Educação Infantil em sua pesquisa: Planejamento na Educação Infantil: reflexões sobre teorias e práticas, na qual intencionaram investigar por amostragem as características do planejamento dos (as) professores (as) da Educação Infantil da rede municipal de ensino do Estado de Santa Catarina. Vejamos Segundo a LDB n. 9394/96 (BRASIL, 1996), a pré-escola não tem por obrigação alfabetizar plenamente as crianças. Entre os professores, porém, existe a perspectiva de que a expectativa dos pais é que seus filhos estejam alfabetizados ao término da educação infantil. Assim, essa etapa da educação básica, mais precisamente o último ano, é considerada fase escolar preparatória para os anos iniciais do ensino fundamental, sendo as atividades com papel o meio pelo qual o trabalho propedêutico é realizado Embora as determinações legais registrem que o ensino e aprendizagem da alfabetização e do letramento ocorram com crianças de 6 a 8 anos 4, o que se observa conforme Ferreira e Ferreira (2013) no exercício diário são inquietações sobre quais conteúdos e procedimentos didáticos são esperados da pré-escola com a nova organização dos níveis de ensino básico. 4 Conforme o Parecer CNE/CEB Nº:4/2008 Os três anos iniciais são importantes para a qualidade da Educação Básica:voltados à alfabetização e ao letramento, é necessário que a ação pedagógica assegure, nesse período, o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental [...] Dessa forma, entende-se que a alfabetização dar-se-á nos três anos iniciais do Ensino Fundamental. 6

7 Diante desta descaracterização ou na busca da função da Educação Infantil, nosso problema de pesquisa está em: o que priorizar na organização do ensino Préescolar de modo que as crianças não fiquem vulneráveis a um ensino não adequado ao seu nível de desenvolvimento? O termo descaracterização utilizado por nós, refere-se à formas de promover procedimentos didáticos às crianças sem considerar as condições adequadas de ensino, que no caso da pré-escola, segundo nossas leituras, acredita-se que a questão da ludicidade necessita permear os conteúdos a serem trabalhados. Ao pensar no preparo ou antecipação dos mesmos para o Ensino Fundamental, acaba-se ignorando esta condição, em sua maioria, na rotina escolar, pois acaba sendo um ensino preparatório para avaliações, como já comentamos. Em nossa pesquisa, buscamos fundamentação na Teoria Histórico-Cultural, por considerarmos que ela nos fornece subsídios que melhor permitem pensar organização do ensino com vistas à promoção do desenvolvimento infantil, pois se compreende nos pressupostos dessa Teoria que ensinar aquilo que a criança já sabe fazer é tão prejudicial quanto ensinar aquilo que ela ainda não tem condições objetivas de realizar. Outra justificativa, é que o problema de pesquisa não acontece de forma isolada ao contexto social. Como essa Teoria parte da compreensão do macro para o micro, ou seja, do social para o individual, sua escolha se faz pertinente visto que o que priorizar na organização do ensino na pré-escola comunga de uma inquietação coletiva dos profissionais da educação, que de coordenam ou que lecionam para este nível de ensino. Destarte, para que alcemos nosso objetivo geral, fazem-se necessárias duas etapas das quais constituem nossos objetivos específicos, bem como a metodologia de pesquisa a ser seguida: a) Por meio de uma pesquisa de caráter documental, buscaremos identificar quais são os elementos essenciais da Teoria Histórico-Cultural, no que tange a organização do ensino, que abordados pelos (as) pesquisadores(as); 7

8 b) Posteriormente, por meio de uma pesquisa buscaremos em fontes secundárias, compreender o desenvolvimento psíquico infantil pautando-se nas preposições da Teoria Histórico-Cultural. Para Luna (2011, p. 56) as obras originais de um autor, são consideradas como primárias, enquanto as traduções e comentários sobre esse autor já são consideradas fontes secundárias. Nesse entendimento, a exploração das dissertações e teses é feita em fontes primárias e as leituras dos autores clássicos ou contemporâneos da Teoria Histórico-Cultural, por serem traduzidas, classificam-se como fontes secundárias. Das fontes, podemos citar alguns (mas) autores(as) contemporâneos(as), como: Goulart (2007), Duarte (2006), Kramer (1989), Facci (2004), Martins (2006); Moraes (2008); Lucas (2008); Pasqualini (2010); Marsíglia (2011) Araújo (ano) e Lazaretti (2008), e, também dos clássicos autores russos Vigotski (ano), Leontiev (2004), Elkonin (1995) e Davýdov (1988) que se debruçaram coletivamente acerca da Psicologia do Desenvolvimento Humano pelo prisma Histórico-Cultural da humanidade. Assim, essa primeira seção Planejamento de pesquisa: o ponto de partida, intencionamos situar o leitor da estrutura organizacional da pesquisa, bem como fundamentação teórica utilizada, justificativas, problema de pesquisa, objetivo geral e específicos, além, dos procedimentos metodológicos empregados, tem-se elementos necessários quando se idealiza uma pesquisa. A seção dois, intitulada Levantamento de Dados: o que dizem as pesquisas sobre a organização do ensino Pré-escolar a partir das defesas da Teoria Histórico- Cultural? Objetivamos a identificação dos elementos da Teoria Histórico-Cultural considerados essenciais para a organização do ensino para crianças de 4 a 6 anos a partir da compreensão de pesquisadores(as) contemporâneos(as) empregada em suas dissertações e teses do campo da Psicologia e da Educação. A seção três refere-se à categorização dos elementos pontuados pelos (as) pesquisadores (as) nos documentos analisados. Das leituras já realizadas, alguns eixos têm sido comuns quando se pensa organização do ensino para crianças pequenas, são eles: Presença do lúdico; Organização da rotina, do tempo e do espaço e formação docente. 8

9 Finalizando, serão tecidas algumas considerações afetas ao percurso realizado durante o trabalho. Esta breve sistematização do estudo a ser aprofundado, sinaliza ser necessária a oferta do acesso, ao que se tem de mais elaborado no decurso da humanidade, para que na condição de herdeiros, tenhamos apropriação de conhecimentos úteis à nossa formação plena. Conforme defende (ELKONIN, 1998, p. 98,) [...] para que a sociedade se preocupe com a educação das crianças, deve estar interessada, antes de tudo, na educação múltipla de todas as crianças, sem exceção. Esse interesse existe somente na sociedade socialista. Para nós, esta defesa independe da idade ou condição social do (a) aluno (a) por um lado e, por outra está, completamente, condicionada à escolha teórica do (a) mediador (a). E, por isso, há necessidade de reafirmarmos a responsabilidade de nós profissionais da Educação para com o desenvolvimento e formação de nossos pares. Na expectativa de continuar contribuindo para que repensemos a organização do ensino pré-escolar, de forma a colaborar para que o ensino infantil seja tempo de satisfazer desejos julgados não possíveis como: pilotar aviões pisando em terra firme; dar de comer aos (às) filhos (as) com panelas vazias; salvar o planeta terra de intrusos (as) graças à fantasia de super-homem; e, acima de tudo, de satisfazer a vontade de termos uma sociedade livre das amarras do Capital. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº , 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez BRASIL. Lei nº , 6 de fevereiro de Altera a redação dos arts. 29/30/32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) ano para o ensino fundamental, com matrícula obrigatório a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 7 fev Disponível em: < Acesso em: 16 jan BRASIL. PARECER CNE/CEB Nº: 6/2005 Reexame do Parecer CNE/CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Oficial da União. Brasília, DF, 4 jul

10 Disponível em:< Acesso em: 16 jan BRASIL. PARECER CNE/CEB Nº: 4/2008 Orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jun Disponível em: < Acesso em: 16 jan ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo, Martins Fontes, FERREIRA, J.C.; FERREIRA, V. S. Planejamento e prática de estratégias pedagógicas na educação infantil. Imagens da Educação, v. 3, n. 1, p , LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In:. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, LURIA, A R. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In:. Curso de Psicologia Geral. Vol. I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991, p LUNA, S.V de. Planejamento de pesquisa. 2ªed., São Paulo: Educ, OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo: Editora Scipione, PASQUALINI, J.C. Princípios para a organização do ensino na educação infantil na perspectiva histórico-cultural: Um estudo a partir da análise da prática do professor f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Faculdade de Ciências e Letras. Araraquara, SFORNI, M. S. F. Os conceitos científicos na formação do pensamento teórico. In: Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM,