PSICOLOGIA E DIREITOS HUMANOS: Formação, Atuação e Compromisso Social

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1 MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES PARA PROFESSORES NÃO MÚSICOS Ana Paula Salvador Werri *(Professora do Curso de Pedagogia, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus de Aquidauana, Brasil); Miriam Mota Larréa (Curso de Pedagogia, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus de Aquidauana, Brasil). Palavras-chave: Musicalização. Educação Infantil. Teoria Histórico Cultural. Partimos do pressuposto de que o processo de humanização depende da riqueza das mediações realizadas no processo educativo das crianças. Quanto mais rica as medicações, mais elaborado será o desenvolvimento. Considerando a música uma objetivação humana que permeia a história da humanidade e as relações sociais dos indivíduos ao longo da vida, a sua apropriação é fundamental a este processo. Porém, em visita a escolas observamos, que no cotidiano escolar, a música fica restrita muitas vezes aos momentos de roda, ensaios para apresentações em datas comemorativas, a construção da rotina escolar e como função principal de internalizar hábitos. Este motivo nos instigou a compreender o processo de desenvolvimento das crianças na apropriação da música e a investigar a concepção de musicalização de professores que atuam na educação infantil e que não tem uma formação musical específica, o que é o caso da maior parte dos professores que atuam neste nível de ensino. Para desenvolver este trabalho nos fundamentamos na Teoria Histórico Cultual para compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil, bem como a função da mediação nestes processos. Tendo em vista a incipiente pesquisa em musicalização a partir da THC, buscamos as contribuições de autores como: Brito (2003); Barbosa (2011); Schaffer (2011); Schroeder (2004); entre outros. Para investigarmos sobre a concepção de musicalização dos professores aplicamos um questionário aberto com professores de um Centro de Educação Infantil Municipal da cidade de Aquidauana no Mato Grosso do Sul. Para iniciar nossa investigação buscamos identificar como os documentos oficiais tratam o ensino de música e a formação do profissional que atua na educação infantil, priorizamos os seguintes: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei

2 9.394/1996), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia - DCN e a Lei /2008. Percebemos que existe uma contradição entre a formulação dos mesmos, a lei /2008 define a música como conteúdo obrigatório na Educação Básica, porém na Educação Infantil e nos Anos Iniciais da Educação Básica quem ministra as aulas segundo a LDB 9.698/2006 é o pedagogo, e pelas DCNs é explicito que o conteúdo de Artes deve ser trabalhado pelo pedagogo que tem uma formação generalista. Porém, o RCNEI possui uma proposta específica para o ensino de Música, o que requer um trabalho mais especializado. Essa contradição continua nos cursos de formação de professores que atuará na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A preparação musical é realizada por professores que não são especialistas em música, uma vez que nas instituições de ensino superior a maioria dos professores são oriundos do ensino de Artes que enfatizam as artes plásticas. Desta forma, o conteúdo é abordado de forma superficial e muitas vezes ineficiente, acabando por preservar práticas estereotipadas na Educação Infantil. A questão que nos preocupa é: os professores generalistas podem realmente contribuírem para uma aprendizagem significativa em música com base em sua formação? Sem formação específica o principal apoio do professor no trabalho com musicalização é o RCNEI, sobre ele se coloca outra questão que se refere a sua concepção de arte, a qual Barbosa (2011) nos apontam para uma concepção romântica da arte como meio de comunicação e expressão, que surge no final do século XVII e XIX, a qual prioriza a emoção, a imaginação e defende que antes de compreender é preciso sentir. Este entendimento nega o conhecimento técnico, esvaziando de conteúdo o ensino de artes, nega a construção histórica e social do conhecimento e as mediações sociais no processo educativo ao defender uma concepção inatista. Prioriza a subjetividade na criação musical, negando assim, a influência social na construção das capacidades musicais. Assim, constitui-se em um problema para a concepção do ensino que entende a música como conteúdo curricular socialmente determinado e necessário no trabalho educativo. Podemos afirmar a partir dos estudos dos principais autores da Teoria Histórico Cultural que o desenvolvimento e a gênese do psiquismo humano pautam-se pela capacidade

3 humana de se apropriar das objetivações sócio culturais elaboradas e acumuladas historicamente. As funções psíquicas superiores consideradas essencialmente humanas (atenção deliberada, memória lógica, raciocínio, criatividade, consciência reflexiva, etc) estão amparadas num aparato biológico, porém as habilidades decorrentes destas funções não são inatas e nem herdadas, sua constituição só ocorre na mediação do indivíduo e a cultura, pela apropriação dos símbolos, signos e instrumentos, que iram reproduzir habilidades, capacidades, aptidões, ações e funções mentais construídas no desenvolvimento da humanidade. A partir destas afirmações refutamos explicações comumente utilizadas para justificar as habilidades musicais, baseadas no dom, talento especial, ou na genialidade. Estas concepções sustentam-se num entendimento inatista ou essencialmente biológico do desenvolvimento, naturalizando comportamentos e habilidades, gerando formulações preconceituosas e antidemocráticas. Além disso, por não questionarem as relações sociais da sociedade capitalista que não oferecem a maior parte dos indivíduos acesso a boa parte dos bens culturais materiais e imateriais construídos socialmente pela humanidade, legitima as diferenças sociais e fundamentam a meritocracia, excluindo grande parte da população dos seus benefícios. Portanto, defendemos que toda criança pode aprender música, desde que as condições necessárias para isto sejam ofertadas: o acesso a produções musicais e as mediações necessárias para o desenvolvimento de suas capacidades musicais. Para que isto ocorra a atuação do professor é fundamental, mediando os conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente, de forma planejada e consciente, para que ocorra a aprendizagem e em decorrência desta o desenvolvimento. Refutada as concepções inatistas, afirmado que as capacidades musicais podem ser desenvolvidas e o professor é fundamental neste processo, quais seriam os conhecimentos significativos para as crianças na Educação Infantil? Na Educação Infantil não se tem o objetivo de formar músicos e sim oferecer as crianças vivências estéticas, experiências sonoras e experimentações que permitam seu desenvolvimento integral e a apropriação de elementos que enriqueçam suas relações sociais, ou seja, que a façam mais humanas.

4 A música como objetivação humana é rica em determinações sociais, históricas e estéticas. Apropriar-se do conteúdo musical, é também se apropriar da humanidade própria desta produção. Por isto, os conteúdos trabalhados na Educação Infantil não são necessariamente técnicos. A criança deve compreender a música na sua totalidade, de forma contextualizada e em suas várias dimensões. Feitas as considerações teóricas, qual seria a concepção de musicalização dos professores da Educação Infantil? Como ocorre o processo de mediação do conteúdo musical? Buscando responder a estas questões realizamos uma entrevista com questionário aberto com 11 professores de um Centro Municipal de Educação Infantil do Município de Aquidauana no Mato Grosso do Sul. De forma sucinta obtivemos os seguintes resultados. Todas as professoras consideram a música como meio para ensinar um conteúdo, e não como um conteúdo específico que deve ser trabalhado com mediações apropriadas. Explicam que é uma ótima estratégia para desenvolver a motricidade e a coordenação motora, interagir com o meio, facilitar a aprendizagem de outros conteúdos, auxiliar na criatividade, imaginação e principalmente na socialização. Quando questionadas se a educação musical seria questão de dom ou talento, ou um processo de apropriação, 4 delas responderam que a música pode ser apropriada se houver mediação necessária e ambientes estimuladores, 1 não respondeu e 6 ainda acreditam que cada pessoa nasce com esse dom ou talento e que ele apenas se desenvolve. Sobre o repertório utilizado em sala de aula, 10 responderam que utilizam músicas infantis e cantigas de roda e 1 não respondeu, percebe-se então, que o repertório dessas professoras fica restrito as músicas infantis, não explorando a diversidade musical e sonora existente. O mesmo acontece com os recursos utilizados pelas professoras, pois, apenas 3 afirmam explorar os sons ambientais e corporais, as outras 7 responderam que utilizam CDs, DVDs, TV e rádio como principal recurso das atividades, não indicando os procedimentos. Quando questionadas sobre seus conhecimentos sobre os elementos sonoros e a estrutura musical, a maioria foi vaga em suas respostas, 5 professoras apenas mencionaram que os conhecem, 6 professoras afirmaram que são o que compõe os sons musicais e elencaram elementos como o timbre, altura e duração, demostrando não dominar o assunto. As respostas dos professores evidenciam que a formação generalista não está atendendo as especificidades da musicalização numa concepção que seja rica o bastante pra contribuir com o processo de desenvolvimento em seu sentido pleno. No entanto, não estamos

5 negando que a atuação no professor generalista não possa ser relevante para o desenvolvimento infantil. Contudo, é imprescindível a busca por conhecimentos específicos, para que sua prática seja planejada e consciente, e assim humanizadora. Referências: BARBOSA, M. F. S. (2011, maio/agosto). Formação musical do professor generalista e possibilidades de trabalho significativo. Nuances: estudos sobre Educação, 19 (20), BENEDETTI, K. S.; KERR, D. M. (2009). A psicopedagogia de Vigótski e a educação musical: uma aproximação. Marcelina: Revista do Mestrado em Artes Visuais da Faculdade Santa Marcelina,(.3), Referencial curricular nacional para a educação infantil. (1998). Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF. Lei n , de 20 de dezembro de (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1. Lei Federal /2008, de 18 de agosto de (2008, 18 de agosto). Altera a Lei 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na educação básica. Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: presidência da república. Resolução n.1, de 15 de maio de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. (2006). Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Brasília, DF. BRITO, T. de A. (2003). Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. Editora Petrópolis: São Paulo. LOUREIRO, A. M. A. (2004, março). A educação musical como prática educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, SCHAFER, R. M. (2011). O Ouvido Pensante. Editora Unesp. São Paulo. SCHROEDER, S. C. N. (2004, março). O músico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM, 10, VIGÓTSKI, L. S. A. (1998). A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.

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