A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E PEDAGÓGICAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

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1 A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E PEDAGÓGICAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Edson Mayer Mestrando em Educação em Ciências e Matemática PUCRS Helena Noronha Cury Doutora em Educação PUCRS Comunicação Científica RESUMO A formação de professores tem sido discutida, principalmente após a aprovação da LDB e das Diretrizes Nacionais para os cursos de licenciatura. Neste contexto, o presente trabalho contribui para discussões relativas à formação inicial dos professores de Matemática nos cursos de graduação. No texto, é apresentada parte de uma dissertação de mestrado, ainda em desenvolvimento, que tem como objetivo analisar a maneira como é realizada a integração entre as disciplinas específicas e pedagógicas, pelo corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). São apresentadas as informações relativas a primeira etapa do processo de coleta de dados, retiradas das respostas dadas ao questionário aplicado aos docentes vinculados ao Departamento de Matemática, ao Departamento de Psicologia e ao Centro de Educação, que ministram aulas no Curso de Licenciatura em Matemática. Os dados permitem concluir, inicialmente, que não existe, ou existe de forma precária, essa integração e que há uma valorização demasiada dos conteúdos específicos em detrimento dos pedagógicos. Palavras-chave: Formação de Professores, Cursos de Licenciatura em Matemática, Integração de Disciplinas Específicas e Pedagógicas. 1 INTRODUÇÃO No estudo, abordam-se questões relativas a formação inicial de professores, especialmente nos Cursos de Licenciatura em Matemática, enfatizando a articulação entre as áreas - específica 1 e pedagógica 2 - do conhecimento que compõem o currículo destes Cursos. Em pesquisa, anteriormente realizada, intitulada O currículo de 1994 do Curso de Licenciatura em Matemática da UFSC na visão dos egressos (MAYER, 2004), cuja intencionalidade foi identificar e analisar as dificuldades encontradas no processo de formação, apontadas pelos egressos do Curso, foi possível identificar, a partir da indicação dos participantes, a desarticulação entre as áreas 1 Neste trabalho, as disciplinas específicas são aquelas que compõem o campo conceitual da Matemática e que são oferecidas pelo Departamento de Matemática da UFSC. 2 Entende-se, nesse estudo, por disciplinas pedagógicas aquelas que são oferecidas ao Curso de Licenciatura em Matemática da UFSC pelo Centro de Educação e pelo Departamento de Psicologia.

2 2 específicas e pedagógicas que compõem o currículo. Partindo desta evidência, realiza-se um estudo, ainda em andamento, com os docentes que atuam no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com o intuito de analisar a maneira como é realizada a integração 3 entre as disciplinas específicas e pedagógicas, por este corpo docente, considerando que a efetiva integração dos dois núcleos de disciplinas corrobora para uma formação profissional mais completa, na perspectiva de uma Educação integrada com as outras áreas do conhecimento. Assim, o texto apresenta os resultados parciais do desenvolvimento do referido estudo, a partir das informações coletadas na primeira etapa da pesquisa, realizada por meio da aplicação de um questionário a dez docentes do Departamento de Matemática, cinco docentes do Centro de Educação e um docente do Departamento de Psicologia. 2 REFERENCIAL TEÓRICO Os cursos de licenciatura atualmente passam por significativas mudanças em suas estruturas curriculares devido principalmente a dois motivos: a) pela reestruturação do ensino superior no âmbito nacional, proposta pelo Governo Federal sob a responsabilidade do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e b) devido a necessidade dos cursos de licenciatura se adequarem à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e às Diretrizes Nacionais para os Cursos de Licenciatura. Neste contexto se inserem os Cursos de Licenciatura em Matemática, de maneira geral, organizados no modelo tradicional de formação de professores, desenvolvido pela maioria das universidades brasileiras e centrados no uso de fórmulas, apostilas, livros, regras e tabelas e que apresentam resultados insatisfatórios quanto à formação dos futuros professores. Estes elementos nos remetem à discussão sobre a formação dos licenciandos como sujeitos pensantes, preocupados com o desenvolvimento de cidadãos e profissionais. Segundo Pires (2000, p.10), o modelo convencional de formação inicial de professores de Matemática vem sendo bastante questionado nos últimos anos pela sua ineficácia. Os próprios professores egressos defendem uma formação adequada e de qualidade, onde os cursos de licenciatura possuam identidade própria e não sejam tratados como um anexo dos cursos de bacharelado (PIRES, 2000). Um dos principais fatores de questionamento em relação à formação de professores é a desarticulação entre o ensino das disciplinas que compõem os currículos. No caso dos cursos de Matemática, a estrutura curricular é composta por dois grupos de disciplinas, geralmente desenvolvidos sem qualquer tipo de articulação. Num grupo estão as disciplinas de formação específica em Matemática e noutro estão as disciplinas de formação geral e pedagógica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas são desenvolvidos de forma desarticulada e, até mesmo, contraditória (PIRES, 2000, p.11). 3 Neste texto, entende-se integração como o trabalho conjunto entre as áreas específica e pedagógica, não privilegiando uma em detrimento da outra, e articulando os conhecimentos.

3 3 O que se tem observado é a supervalorização dos conteúdos específicos, baseados na transmissão do conhecimento matemático, descontextualizado e sem a participação do aluno, em detrimento dos conteúdos pedagógicos que, em muitas instituições formadoras, sofrem um certo desprestígio face às disciplinas específicas e aos professores que trabalham com elas (CURY, 2001; PIRES, 2000). Esta realidade evidencia que, muitas vezes, a formação pedagógica do profissional da Educação é um mero verniz, apêndice ou complemento de sua formação técnico-científica [...] (MIGUEL et al., 1997, p.01). Em outros termos, a preocupação central da formação nas licenciaturas é com o domínio do conteúdo específico de sua área de atuação, acoplado a um conjunto de técnicas e procedimentos didáticos. Outro problema enfrentado pelos cursos de licenciatura é o desconhecimento, por parte dos professores da área pedagógica, dos conteúdos específicos da área da Matemática, não favorecendo o contato entre os docentes das duas áreas, como se as disciplinas existissem isoladamente. A necessidade de integração entre o conjunto das disciplinas das duas áreas é apontada por Gonçalves e Gonçalves (1998, p ): [...] se torna indispensável que estes professores, formadores de professores, trabalhem para estabelecer, quando possível, a relação existente entre as disciplinas de conteúdos específicos e as de conteúdos pedagógicos, bem como entre aquelas de conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos que fazem parte dos cursos de formação. Temos consciência de que esta última articulação só será possível a partir do momento em que haja, por parte dos professores dos departamentos de conteúdos específicos e os da faculdade de educação, clareza dos objetivos do curso e do perfil do profissional que estão formando, não considerando uma disciplina mais relevante do que outra. Todos estes aspectos se refletem na formação dos futuros professores, na qual deve haver coerência entre a formação oferecida pelo curso e a prática esperada. A articulação desses saberes é fundamental para desenvolver, como uma das habilidades na prática docente, a dimensão investigativa, entendida aqui como uma atitude cotidiana de busca de compreensão, construção autônoma de interpretações da realidade, formulação de hipóteses e de práticas de análise (PIRES, 2000), com ênfase no ensino-aprendizagem, pois ensinar requer dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação. Como apontam Gonçalves e Gonçalves (1998), para avançar na aproximação dos conteúdos específicos e pedagógicos no sentido de sanar as lacunas existentes, há a necessidade de os professores de ambos os departamentos Matemática e Educação trabalharem conjuntamente na construção ou reformulação dos currículos, com disciplinas articuladas, pensando a construção de programas e planos dessas disciplinas, voltados para o objetivo da formação de docentes para o ensino fundamental e médio. Para que isso ocorra, no entanto, os professores das disciplinas específicas de Matemática devem se abrir às discussões relacionadas aos aspectos pedagógicos e educacionais, assim como os professores do Departamento de Educação devem entender as características dos conteúdos especificamente matemáticos, visando

4 4 a uma formação de profissionais que seja a mais completa possível e que privilegie todos os aspectos da teoria e da prática. Assim, cabe também, ao professor formador, propiciar ao futuro docente a compreensão do papel da escola dentro da sociedade e, além disso, perceber a Matemática como uma disciplina que apresenta aspectos desta sociedade e que não se dá de forma isolada ou à parte das demais áreas do conhecimento. 3 METODOLOGIA A pesquisa que fundamenta o artigo aqui apresentado foi desenvolvida a partir da abordagem qualitativa. Para alcançar os objetivos propostos, foram utilizadas as seguintes técnicas de coleta de dados: pesquisa documental, questionário e entrevista semi-estruturada. No entanto, pelo fato da pesquisa estar em andamento, serão apresentados os dados decorrentes da aplicação do questionário. Os sujeitos participantes foram os professores concursados 4 da UFSC dos Departamentos de Matemática, Psicologia e do Centro de Educação, que ministram ou ministraram aulas no Curso de Licenciatura em Matemática nos últimos cinco anos. Para a escolha, considerou-se a ordem decrescente, não somente da quantidade de semestres trabalhados pelo professor no Curso, mas também da quantidade de disciplinas ministradas por ele. Optou-se por essa delimitação devido a serem docentes do quadro permanente e ao fato de o período, de cinco anos, coincidir com a duração do curso noturno, que é o mais extenso em termos do número de semestres. O questionário, composto de questões abertas e fechadas, além da coleta de dados, serviu também para subsidiar o estudo exploratório sobre o cenário a ser estudado, possibilitando a emergência de hipóteses não planejadas a priori. É importante salientar que as respostas ao questionário foram autorizadas pelos participantes e o desenvolvimento da investigação teve a concordância do coordenador do Curso. Para a análise e interpretação dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo, segundo as orientações de Moraes (1999, 2003), que proporcionam um estudo das comunicações, dando ênfase ao conteúdo das mensagens. 4 RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA Em relação à formação de graduação, dos 16 professores participantes da pesquisa, dez são do Departamento de Matemática; destes, cinco possuem graduação em Licenciatura em Matemática, dois Bacharelado em Matemática, dois Bacharelado em Física e um Bacharelado em Química. O único participante do Departamento de Psicologia possui formação em Licenciatura e Bacharelado em Biologia. Dos cinco docentes do Centro de Educação, dois possuem Licenciatura em Matemática, um Licenciatura em Física e Bacharelado em Comunicação Social, um Licenciatura e Bacharelado em Matemática e um Bacharelado em Terapia Ocupacional. No que se refere à formação de pós-graduação, oito docentes possuem mestrado em Matemática, três em Educação, dois em Física, um em Psicologia, 4 Professores que fazem parte do quadro permanente da Universidade.

5 5 um em História e Filosofia da Educação e um em Educação Matemática. Com relação ao doutorado, cinco docentes não possuem esta titularidade, um possui em Matemática, dois em Física e Matemática, um em Física, três em Educação Matemática, três em Educação e um em Psicologia. Os docentes que não possuem doutorado encontram-se lotados no Departamento de Matemática. 4.1 APONTAMENTOS INICIAIS Na primeira fase da pesquisa, as respostas dos questionários foram organizadas, partindo-se dos objetivos da análise, utilizando-se a leitura flutuante, em que nos impregnamos pelo material. A preparação das informações envolveu, também, o estabelecimento de códigos que possibilitaram identificar rapidamente cada elemento da amostra de depoimentos ou documentos a serem analisados. (MORAES, 1999, p. 15). Esta primeira fase da análise de conteúdo permitiu que fosse elaborado um texto-síntese das principais idéias, a seguir apresentado. Os docentes indicaram que a reforma curricular pela qual está passando o Curso de Licenciatura em Matemática da UFSC se deu a partir do Colegiado do Curso, no qual seus membros compuseram uma comissão para discussão e apresentação de propostas para as alterações curriculares. Evidenciaram também que o Colegiado do Curso acaba sendo, praticamente, a única instância de contato formal entre os docentes das áreas que compõem o currículo, e que esta não chega a ser um locus de discussões aprofundadas. Ressaltaram que praticamente não existe uma integração entre as disciplinas específicas e pedagógicas do Curso e isto acaba corroborando para que o planejamento e a organização sejam desintegrados. Outro motivo para a desarticulação entre as áreas é a preocupação dos professores das disciplinas específicas somente com o conteúdo de Matemática, deixando as outras dimensões do processo de ensino-aprendizagem sob a responsabilidade dos professores da área pedagógica. Os docentes apontam alguns motivos que contribuem para a falta de integração, são eles: o fato de os docentes pertencerem a centros e departamentos distintos; os planos de ensino serem realizados de forma individualizada, em que o professor desenvolve a aula da maneira que considera melhor, havendo pouca ou nenhuma reflexão conjunta, seja entre as áreas ou entre as próprias disciplinas; a integração não estar explícita no Projeto Político Pedagógico do Curso; os conteúdos específicos serem valorizados em detrimento dos conteúdos pedagógicos e; preconceitos de ambas as partes em relação à importância da outra área na formação dos futuros professores. Além disso, ainda foi citada a falta de vontade e comprometimento dos professores com o Curso e o reduzido número de professores concursados no quadro efetivo. Como os docentes não possuem um local próprio para estabelecer o contato entre as duas áreas, algumas vezes este acaba ocorrendo em encontros casuais, ou seja, em cafés, associações e bancas, etc., sem uma estrutura própria para este fim, e estes encontros, embora possam ser proveitosos, não possibilitam o trabalho articulado.

6 6 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS As reflexões que se pretende desencadear com este estudo levam ao processo de avaliação, não somente curricular, mas da formação dos futuros professores e da prática dos formadores de professores, dos dois núcleos isolados de disciplinas (específicas e pedagógicas). As respostas dadas pelos docentes evidenciaram que a reforma curricular pela qual o Curso está passando parte necessariamente do Colegiado do Curso, com pouca ou nenhuma participação externa a este. Isso pode acarretar, nos outros docentes, uma falta de reconhecimento da representatividade desta reforma, pois fica restrita a um número pequeno de professores e com pouca participação de outras áreas, como a Educação; além disso, o Colegiado não tem por finalidade desenvolver a articulação entre as disciplinas. A falta de integração, tanto dos docentes quanto das disciplinas, contribuem para a fragmentação do ensino das áreas específicas e pedagógicas do Curso. Esta segregação no espaço universitário ocorre desde a reforma universitária da década de 1970, que dividiu a Universidade em departamentos, ocasionando a departa-mentalização do conhecimento. Esta departamentalização não é somente a dissociação entre a área específica e pedagógica, mas também um distanciamento e oposição de idéias. O fato de os docentes das disciplinas específicas somente se responsabilizarem pelo conteúdo da Matemática, deixando a responsabilidade pela formação pedagógica a cargo das disciplinas da Educação, pode evidenciar um descaso e negligência com a formação profissional, pois não é possível separar o Matemático do Educador Matemático, bem como o conhecimento específico de suas metodologias de ensino, dando assim, pouco valor às disciplinas pedagógicas. Além da análise documental, já concluída, e dos dados do questionário, unitarizados e categorizados, serão realizadas entrevistas com docentes, para atingir o objetivo da pesquisa, a saber: analisar a maneira como é realizada a integração entre as disciplinas específicas e pedagógicas, pelo corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemática da UFSC. REFERÊNCIAS CURY, H. N. A formação dos formadores de professores de matemática: quem somos, o que fazemos, o que poderemos fazer? In: CURY, H. N. (Org.). Formação de professores de matemática: uma visão multifacetada, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, p GONÇALVES, T. D; GONÇALVES, T. V. O. Reflexões sobre uma prática docente situada: buscando novas perspectivas para a formação de professores. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. P.(Org.). Cartografias do trabalho docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras, 1998, p MAYER, E. O currículo de 1994 do curso de licenciatura em matemática da UFSC na visão dos egressos. Florianópolis, f. Trabalho de Conclusão

7 7 de Curso (Licenciatura em Matemática) - Departamento de Matemática, Universidade Federal de Santa Catarina, MIGUEL, A. et al. Princípios para as licenciaturas uma reflexão sobre a formação de professores de matemática, química e física. Ciência e Ensino, v.2, n.2, 1997, p.1-3. MORAES, R. Análise de Conteúdo. Educação, Porto Alegre, n 37, mar. 1999, p MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência e Educação, v.9, n.2, 2003, p Disponível em <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista9num2/a4r9v2.pdf> Acesso em 20/ Out/2006. PIRES, C.M.C. Novos desafios para os cursos de licenciatura em matemática. Educação Matemática em Revista, São Paulo, v. 7, n. 8, jun. 2000, p

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