UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA Campus Belo Horizonte

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1 UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA Campus Belo Horizonte CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA março/2011 DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 1-3º Período PROFESSORA: Margareth de Paula Ambrosio SÍNTESE DAS PRINCIPAIS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INTRODUÇÃO: Este texto tem por objetivo refletir sobre algumas abordagens pedagógicas que norteiam a Educação Física (EF) brasileira a partir de seus principais autores, obras, pressupostos teóricos, principais temas, contextos metodológicos e ideológicos no qual estão inseridos. As abordagens pedagógicas em EF são tratadas por diversos autores de maneiras diferentes, dependendo da ênfase que cada um dá a seu estudo. Nesta síntese tentamos compreender a essência de cada uma delas bem como tentamos apontar suas limitações. Optamos por adotar a classificação das abordagens a partir de duas características Preditivas e Não-preditivas (ou propositivas e não-propositivas segundo Castellani Filho e Taffarel) tendo como suporte os estudos de Azevedo e Shigunov (2000) 1. Consideramos Preditivas as abordagens que concebem uma nova concepção de Educação Física e definem princípios norteadores de uma nova proposta e Não-preditivas aquelas que abordam a Educação Física, sem estabelecer parâmetros, princípios norteadores e metodologias para o seu ensino. Chamamos a atenção para a contribuição que essas abordagens trouxeram para o processo de transformação pela qual a E.F. brasileira passou e continua passando, lembrando que, isoladas, as elas 1 AZEVEDO, E. S.; SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as Abordagens Pedagógicas em Educação Física. In: Kinein - Revista de Estudos do Movimento Humano. v.1, n.1, dez2000.

2 2 têm suas limitações. Entendemos que uma abordagem prescinda de elementos teóricos vinculados ao contexto sócio-educacional em que se faz inserida. Destacamos ainda o nível de criticidade das mesmas por achar relevante na compreensão de cada abordagem. Segue a relação das abordagens: ABORDAGENS PREDITIVAS - concebem uma nova concepção de Educação Física e definem princípios norteadores de uma nova proposta: 1. Aulas Abertas (crítica) 2. Construtivista-Interacionista (acrítica) 3. Crítico-Superadora (crítica) 4. Aptidão Física (acrítica) 5. Desenvolvimentista (acrítica) 6. Educação Física Plural (acrítica). ABORDAGENS NÃO-PREDITIVAS - abordam a Educação Física sem estabelecer parâmetros, princípios norteadores e metodologias para o seu ensino: 7. Crítico-emancipatória (crítica) 8. Humanista (crítica) 9. Psicomotricista (acrítica) 10. Sistêmica (acrítica) ABORDAGENS PREDITIVAS: 1. AULAS ABERTAS Está fundamentada no movimento das crianças, na história de vida e na construção da biografia esportiva dos estudantes de E.F., na concepção de esporte e movimento que a sociedade vem construindo ao longo da história e na realidade das aulas de E.F.escolar. Uma concepção de ensino fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. A concepção de Aulas

3 3 Abertas em E.F. considera a possibilidade de co-decisão no planejamento, objetivos, seleção de conteúdos, metodologia e avaliação. O grau de abertura depende do grau de possibilidade de co-decisão. Torna-se necessário a transformação do agir pedagógico na E.F. no âmbito escolar quando a intenção é propor mudanças (Cardoso, 2003, p.122) 2 As concepções de ensino são abertas quando planejar significa pensar, refletir e analisar o conceito de movimento: no esporte é mundo de movimento. Planejar obedece ao princípio da flexibilidade, com possibilidades de vários caminhos e experiências. Na Abordagem Aulas Abertas a participação tanto do aluno como do professor não se limita apenas aos problemas motores, abrange também problemas sociais. As experiências realizadas com essa abordagem apresentam algumas reflexões necessárias, tais como: - a justificativa das metas do ensino do professor permite, o mais cedo possível, uma participação nas decisões, por parte dos alunos; - nas aulas devem ser programados espaços de ação relativamente amplos, que ajudem aos alunos em sua capacitação de auto-organização; - os conflitos que atrapalham o processo de ensino devem ser vencidos em discussões racionais. O processo de ensino nasce na prática concreta. O espaço de ação e reflexão necessita ser ampliado, permitindo ao professor direcionar seus interesses ao desenvolvimento dos processos de ensino planejando, observando, analisando, interferindo, influenciando as aulas conscientemente como processo de socialização. O aluno deve ser uma pessoa que sabe atuar autonomamente, que sabe refletir criticamente e, assim, apóia e promove os processos de decisão democrática na aula. 2 CARDOSO, C.L. Concepção de Aulas Abertas. In: KUNZ, E.(org.) Didática da Educação Física. v.1. 3ed. Itujuí: Unijuí, 2003.

4 4 Limitações: Não confundir processo co-decisório com os alunos, com o professor laissez faire (professor permissivo). O professor deve ter um planejamento prévio para as suas aulas como um eixo estruturador da mesma, não deixando tudo para ser resolvido na aula por seus alunos, podendo ser o Projeto Pedagógico da disciplina na escola, não se esquecendo da importância da sistematização do conteúdo. Os alunos participarão do processo decisório do planejamento da unidade a ser estudada, podendo participar do processo decisório ao se planejar o Projeto Pedagógico da disciplina. 2. CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA A intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do conhecimento. Nesta proposta, o jogo é privilegiado e considerado um instrumento pedagógico, ou seja, o principal modo e meio de ensinar. A criança aprende enquanto brinca ou joga, e este aprender deve ocorrer em um ambiente lúdico e prazeroso. Segundo Freire (1992, p.13) 3, o fundamental é que todas as situações de ensino sejam interessantes para a criança, e que corpo e mente devem ser entendido como componentes que integram um único organismo, ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar. 3 FREIRE, J. B. S.. Educação Física de corpo inteiro. Teoria e prática da Educação Física. Campinas: Scipione, 1992.

5 5 A Abordagem Construtivista-Interacionista: - possibilita maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física no início da Educação Básica. (Darido 1998) 4. - tem o mérito de considerar o conhecimento prévio que o aluno já possui, resgatando sua cultura de jogos e brincadeiras. - representa uma alternativa aos métodos diretivos de ensino, pois o aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas. Avaliação: Auto-avaliação com a função não punitiva. Limitação: Desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. O movimento, neste sentido, poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem de leitura, da escrita, da matemática, etc., não considerando a especificidade do objeto que estaria em torno do eixo corpo/movimento. 3. CRÍTICO-SUPERADORA O contexto de sua prática está embasado no discurso da justiça social. Levanta questões de poder, interesse e contestação, fazendo uma leitura dos dados da realidade à luz da crítica social dos conteúdos. Busca entender com profundidade o ensinar, cujo significado transcende o transferir ou repetir conhecimentos, criando as possibilidades de sua produção crítica, sobre a assimilação destes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. A Abordagem Crítico-Superadora é: - Diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir juízo de valor. Esse juízo depende de quem julga. 4 DARIDO, S. C. Apresentação e análise das principais abordagens da Educação Física Escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 20 (1):

6 6 - Judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social. - Teleológica, pois busca uma direção, dependendo da classe social de quem reflete. Essa reflexão pedagógica é considerada um projeto político-pedagógico: - Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção; - Pedagógico no sentido que possibilita uma reflexão sobre a ação dos seres humanos na realidade. Sua orientação em relação à Seleção de conteúdos é que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e a sua adequação às características sócio cognitivas dos alunos. Acredita que é preciso fazer com que o aluno confronte o conhecimento do senso comum com o conhecimento científico. Na Abordagem Crítico-Superadora deve-se evitar ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries, sem visão de pré-requisitos. A E.F. é entendida como sendo uma disciplina que trata do jogo, da ginástica, do esporte, da capoeira, da dança como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento. A concepção alerta sobre a importância da educação e da educação física contribuir para que as mudanças sociais possam ocorrer, diminuindo desigualdades e injustiças sociais. Limitações: Darido (l998) aponta críticas relacionadas à: Falta de propostas práticas. Objetivos da Educação física em níveis abstratos, deixando a atividade motora em terceiro plano. Não interpretação do ser humano na sua individualidade e subjetividade, mas sim por classes (Classe dominante x Classe trabalhadora - discurso superado).

7 7 4. APTIDÃO FÍSICA (SAÚDE RENOVADA) Essa abordagem tem por paradigma a Aptidão Física relacionada à Saúde e por objetivos: informar, mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios. Seus pressupostos e finalidades são semelhantes ao modelo biológico higienista, a promoção da saúde nas aulas de Educação Física, mas se distinguem em alguns aspectos, conferindo-lhe um caráter renovado. Isto se deve principalmente à incorporação de certos princípios à proposta, como o da não-exclusão (BRASIL, 1999). 5 O objetivo de favorecer a autonomia no gerenciamento da Aptidão Física deve abranger todos os alunos, e não somente os mais aptos. Portanto, as estratégias propostas para as aulas são atividades físicas não-excludentes. Considera que um programa de Educação Física escolar como um todo não deve consistir apenas em modalidades esportivas e jogos (NAHAS, 1997). 6 Na Aptidão Física (Saúde Renovada) algumas competências são sugeridas, direcionadas aos alunos adolescentes, como a temática da Cultura Corporal, além da Aptidão Física, tais como: - refletir sobre informações específicas da Cultura Corporal, discernindo e reinterpretando-as em bases científicas, assumindo uma postura autônoma para a otimização da saúde; - compreender as diferentes manifestações da Cultura Corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão; - demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos elaborados sobre a Cultura Corporal, notadamente com uma preocupação acerca da manutenção e da promoção da saúde (BRASIL, 1999). 5 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, p. 6 NAHAS, M. V. Atividade Física, Aptidão Física & Saúde. Florianópolis/SC: Material Didático, 1989.

8 8 A Aptidão Física (Saúde renovada) propõe à E.F. escolar: - propiciar a elaboração de conhecimentos sobre atividade física para o bem-estar e a saúde; - estimular atitudes positivas em relação aos exercícios físicos; - proporcionar oportunidades para a escolha e a prática regular de atividades que possam ser continuadas após os anos escolares; - promover independência na escolha de programas de atividades físicas relacionadas à saúde (NAHAS, 1997). Os testes de Aptidão Física são os instrumentos recomendados para a avaliação no meio escolar (NAHAS, 2001). Contudo, seu uso deve enfatizar todo o processo, requisitando dos alunos uma auto-avaliação que favoreça a auto-estima em relação ao progresso individual. Para o professor, a avaliação é tida como referencial no acompanhamento do progresso individual dos alunos. 5. DESENVOLVIMENTISTA Tem como objetivo central oferecer à criança oportunidade de experiência de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, atendendo-a em suas necessidades de movimento (BRACHT, 1999, p.78). Nessa abordagem o movimento é o meio e fim principal da Educação Física. Inicialmente orientou-se para crianças de 4 a 14 anos, buscando nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a E.F.escolar. Essa abordagem é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, buscando, em função dessas características, sugerir elementos para a estruturação das aulas. A Abordagem Desenvolvimentista: Procura privilegiar a aprendizagem do movimento embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prática das habilidades motoras. Preconiza para a E.F. proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação, do aumento da diversidade e da complexidade de movimentos, oferecendo

9 9 experiências de movimento adequadas ao seu estágio de crescimento e desenvolvimento buscando uma melhoria nas habilidades motoras. Acredita que por meio da habilidade motora os seres humanos se adaptam aos conflitos do cotidiano, resolvendo problemas motores. Sugere que os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades básicas e específicas. Na Abordagem Desenvolvimentista: As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilização. As habilidades específicas são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas a pratica do esporte, do jogo, da dança e das atividades industriais. Importante: A abordagem tem a preocupação com a garantia da especificidade da área, e a valorização do conhecimento sobre as necessidades dos alunos nas diferentes faixas etárias. Sua Base teórica é essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem tendo como autores principais os professores Go Tani e Edson de Jesus Manoel da USP, e Ruy Jornada Krebs da UFSM. Limitações: Esta abordagem dá pouca importância à influência do contexto sociocultural que está por trás da aquisição das habilidades motoras. A proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do ensino fundamental.

10 10 6. EDUCAÇÃO FÍSICA PLURAL Encara o movimento humano enquanto técnica corporal construída culturalmente e definida pelas características de determinado grupo social, considera todo gesto sendo uma técnica corporal por ser uma técnica cultural. Trabalha para que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, seus movimentos, expressões frutos de sua história de corpo, valorizando-os independente do modelo considerado certo ou errado. A Abordagem Educação Física Plural: - Considera que os alunos são diferentes e que numa aula, para atingirmos todos os alunos, deve-se levar em conta essas diferenças. Na Abordagem Educação Física Plural: - A E.F. escolar não deve colocar-se como aquela que escolhe qual a técnica que deve ser ensinada/aprendida, deve ter como tarefa ofertar uma base motora adequada a partir do qual o aluno possa praticar de forma eficiente. - A pluralidade das ações é aceitar que o que torna os alunos iguais é justamente a capacidade de eles expressarem-se diferentemente. ABORDAGENS NÃO-PREDITIVAS: 7. CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA Essa abordagem busca uma ampla reflexão sobre a possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica e de tornar o ensino escolar em uma educação de crianças e jovens para a competência crítica e emancipada. Seu idealizador Elenor Kunz (1996), defende uma educação mais emancipadora, voltada para a formação da cidadania do que mera instrumentalização com conhecimentos que possibilitem apenas a prática, mas o diálogo e a compreensão da complexidade do mundo esportivo

11 11 (social, político, econômico e cultural). Salienta ainda que é necessário orientar o ensino num processo de desconstrução de imagens negativas que o aluno interioriza na prática de esportes autoritários e domesticadores. Contrapõe essa prática dominadora, opressiva e alienante, a concepção dialógica do se - movimentar, resgatando a cultura infantil, a dialogicidade e problematização. Na Abordagem Crítico-Emancipatória: Esse mesmo sentido se expressa na contextualização dos temas compreendidos pela Cultura Corporal: jogo, esporte, ginástica, dança, capoeira. Sua orientação de concepção educacional é denominada de Críticoemancipatória, onde a emancipação pode ser entendida como um processo contínuo de libertação do aluno das condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crítico pode ser entendido como a capacidade de questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada permitindo uma constante autoavaliação do envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual e situacional. A Abordagem Crítico-Emancipatória propõe que os conteúdos sejam ensinados por meio de uma seqüência de estratégias denominada de transcendência de limites : - Encenação manipulação e exploração das possibilidades e propriedades dos recursos didáticos, bem como das próprias capacidades dos alunos no papel de descobridores e inventores de diferentes estratégias. - Problematização consiste no confronto e na discussão das diversas situações de ensino levadas a efeito da encenação. Deve acontecer no nível racional de entendimento, por meio da linguagem

12 12 e da ação não denunciando apenas as contradições e conflitos inerentes à realidade, mas oferecendo possibilidades de entendimentos e consensos. - Ampliação levantamento de dificuldades verificadas nas ações, assim como na apresentação de subsídios que ampliem a visão dos temas vivenciados. - Finalmente, a reconstrução coletiva do conhecimento consiste em uma nova atribuição de significado ao conteúdo, utilizando análises e discussões das etapas anteriores. Destina-se, sobretudo, à emancipação, autonomia e transcendência dos alunos em face o conteúdo trabalhado. Na Abordagem Crítico-Emancipatória: A forma de ensinar pela transcendência de limites deve atuar concretamente sobre o aluno: - que os alunos descubram, pela própria experiência manipulativa, as formas e os meios para uma participação bem-sucedida em atividades de movimentos e jogos; - que os alunos sejam capazes de manifestar pela linguagem ou pela representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam, numa forma de exposição que todos possam entender; - por último, que os alunos aprendam a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural dessa aprendizagem, seu valor prático e descobrir, também, o que ainda não sabem ou aprenderam. Essa concepção valoriza o mundo do aluno, a sua participação nas decisões do ensino, além do processo de crítica, reconstrução e transformação do esporte de rendimento. Limitações: Atenção: é grande a ênfase dada ao esporte.

13 13 8. HUMANISTA Fundamenta-se nos princípios filosóficos em torno do ser humano: identidade e valor, por exemplo, um crescimento voltado para crescer de dentro para fora. Situada nos objetivos do plano geral da educação integral onde o conteúdo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relações interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da criança. A Abordagem Humanista Apropria-se do jogo, do esporte, da dança, da ginástica como meios para cumprir os objetivos educacionais, não os considera como um fim em si mesmo (Oliveira, 1985, p.58). Na Abordagem Humanista: O professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente educador, é um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliação da consciência social e critica dos alunos tendo em vista sua participação ativa na prática social. 9. PSICOMOTRICISTA Também conhecida como Educação Psicomotora. Exerceu grande influência na década de e ainda hoje se vê longe de estar esgotada. Vem sendo criticada por não conferir à EF uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Constitui-se em um mero instrumento, desconsiderando as formas culturais do movimentar-se humano como saberes a serem transmitidos na escola (BRACHT, 1999, p. 79). Utilizase da atividade lúdica como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Focaliza-se na criança pré-escolar, destacando sua préhistória como fator de adoção de estratégias pedagógicas e de planejamento. A Abordagem Psicomotricista: Trata das aprendizagens significativas, espontâneas e exploratórias da criança e de suas relações interpessoais. Busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados.

14 14 Aproxima a história da Psicomotricidade à da E.F.. Tem na Psicomotricidade seus objetivos funcionais, onde os mecanismos de regulação entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptação que implica nos processos de: assimilação e acomodação, onde a assimilação, é a transformação das estruturas próprias em função das variáveis do meio exterior (Le Boulch, 1982, p.28). 10. SISTÊMICA A essência da Abordagem Sistêmica reside no entendimento de que a Educação Física é um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade e, ao mesmo tempo, a influencia. Considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da E.F. escolar. Segundo Mauro Betti (1992) a finalidade da E.F. no contexto escolar é integrar e introduzir o aluno de 1º e 2 º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...). Na Abordagem Sistêmica: A função da E.F., na escola, não deve ficar restrita ao ensino das habilidades e capacidades motoras que, certamente, são necessárias em níveis satisfatórios para que possam usufruir dos padrões e valores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização. Betti prefere utilizar os termos vivências do esporte, do jogo, da dança e da ginástica por que pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos e situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos. Considera o mais importante na aprendizagem de conteúdos diversos e de atividades variadas do mundo do movimento como um dos principais alicerces para a cidadania na escola. A Abordagem Sistêmica: Alicerça-se nos princípios da não exclusão e da diversidade de atividades, propondo à E.F. a valorização de uma maior diversidade de

15 15 vivências esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e às atividades de ginástica. Limitações: De acordo com Ferreira (l999), a teoria dos sistemas de Betti afasta da tradição pedagógica crítica, parece não haver lugar para lutas de classes e sim para as interações simbólicas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, E. S.; SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as Abordagens Pedagógicas em Educação Física. In: Kinein - Revista de Estudos do Movimento Humano. v.1, n.1, dez2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, p. BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. V.19. Caderno CEDES: Campinas, BETTI, M. Educação Física e Sociedade a educação física na escola brasileira de 1º e 2º graus. São Paulo: Movimento, p. CARDOSO, C.L. Concepção de Aulas Abertas. In: KUNZ, E.(org.) Didática da Educação Física. v.1. 3ed. Itujuí: Unijuí, FREIRE, J. B. S.. Educação Física de corpo inteiro. Teoria e prática da Educação Física. Campinas: Scipione, DARIDO, S. C. Apresentação e análise das principais abordagens da Educação Física Escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 20 (1): NAHAS, M. V. Atividade Física, Aptidão Física & Saúde. Florianópolis/SC: Material Didático, BIBLIOGRAFIA CONSULTADA AZEVEDO, E. S.; SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as Abordagens Pedagógicas em Educação Física. In: Kinein - Revista de Estudos do Movimento Humano. v.1, n.1, dez2000. BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para que? Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Maringá. V 13, n 2, p , jan.1992.

16 16 BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física Escolar: uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 16 (1): out BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares para o ensino médio, GUEDES, D. P.; GUEDES, J. E. R. P. Subsídios para implementação de programas direcionados à promoção da saúde através da Educação Física Escolar. Revista da Associação de Professores de Educação Física de Londrina. V.8, n.15, p: HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da Educação Física. Trad. Sonnhilde van der Heide. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, GONÇALVES, V.O. Concepções e Tendêncis Pedagógicas da Educação Física: Contribuições e Limites. In: Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Avançado de Jataí da Universidade Federal de Goiás. V.1. n.1. jan/jul, KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do Esporte. Ijuí: Unijuí, LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, OLIVEIRA, V. M.. Educação Física Humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, SOARES, C. L.; Taffarel, C. N. Z.; Varjal, E.; Castellani Filho, L.; Escobar, M. O; Bracht, V. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, SOARES, C. L. Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação Física Escolar. In: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (org). Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCN. Ijuí/RS: Sedigraf, p: SOUSA, E.S. Educação Física na Escola: uma construção histórica. SOUSA, E. S.; VAGO, T. M. A nova LDB: repercussões no ensino da educação física. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, n.15, p.18-29, jun./ago SOUZA JÚNIOR, M. O saber e o fazer pedagógicos: a Educação Física como componente curricular...? Isso é história? Recife: EDUPE, TANI, Go. Educação Física Escolar no Brasil: seu desenvolvimento, problemas e propostas. In: Seminário Brasileiro em Pedagogia do Esporte. Santa Maria: UFSM, p: VAGO, O. T. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Caderno Cedes. Campinas, n.8, p.30-51, 1999.