A CAPACITAÇÃO PARA O TRABALHO INCLUSIVO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO EM CATALÃO-GO

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1 A CAPACITAÇÃO PARA O TRABALHO INCLUSIVO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO EM CATALÃO-GO Ana Cristina Pereira Vaz (Acadêmica do Curso de Educação Física do CAC/UFG/ Bolsista do PROBEC) Eliene Marcílio Alves (Acadêmica do Curso de Educação Física do CAC/UFG) Érica Aparecida Santana (Acadêmica do Curso de Educação Física do CAC/UFG) Fernanda Gomes Campos (Acadêmica do Curso de Educação Física do CAC/UFG) Roseane Patrícia de Souza e Silva (Prof ª Ms. do Curso de Educação Física UFG/CAC) Resumo: Este estudo se refere a um projeto de extensão que propõe a capacitação e qualificação dos professores de Educação Física da rede regular pública de ensino da cidade de Catalão-GO e regiões para trabalhar com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. As temáticas abordadas estão diretamente vinculadas a problematização que a priori se baseia na falta de formação profissional adequada para lidar com esses alunos, visto que quando não são excluídos das aulas os conteúdos são desenvolvidos de forma inadequada. Introdução No decorrer da história da educação dos alunos portadores de necessidades educativas especiais 1 (APNEE), as práticas sociais que a orientaram foram marcadas por diferentes fases histórico-conceituais, começando pela exclusão social, passando pelo atendimento segregado, integração social e, recentemente, a inclusão. No Brasil a principal política adotada pelo Governo Federal para a Educação Especial é definida pelo termo Integração, todavia, o marco referencial para a elaboração e implementação de políticas no Brasil, nos anos de 1990 a 2002, foi a Declaração Mundial de Educação para Todos, que preconiza a educação inclusiva. Nesse sentido, atualmente, o movimento de inserção dos APNEE no ensino regular, está apoiado em dois paradigmas diferentes: Integração ou Inclusão. Entretanto, a indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar que encontramos acaba por constituir um desafio para o processo de inserção que preconiza a inclusão, uma vez que, apesar de terem significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas (MANTOAN, 1997) A história da Educação Especial está, assim, intimamente relacionada ao conceito de Normalização, que surgiu na década de 1970 na Dinamarca, segundo o qual é necessário criar condições de vida para a pessoa portadora de deficiência, tanto quanto possível semelhantes às condições normais da sociedade em que vive (MAZZOTTA, 1982). Uma das conseqüências fundamentais do princípio de Normalização se refere ao princípio de 1 A denominação portadores de necessidades educativas especiais será utilizada nesta pesquisa por ser a empregada pelos órgãos oficiais. Segundo o Ministério da Educação e do Desporto ela refere-se àquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas (BRASIL, 1994a, p. 13). É importante salientar que o termo indica as necessidades especiais como próprias do indivíduo. Termos e expressões como Excepcional, Deficiente, Pessoas Portadoras de Deficiência, Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, que são imprecisos para o enfoque deste trabalho, só serão usados quando utilizados nos documentos mencionados.

2 Integração. Normalização é objetivo e Integração é processo, e significa esforços de diferentes segmentos sociais para criarem oportunidades que integram os deficientes à sociedade (PEREIRA, 1980 apud MANTOAN, 1997). Conforme essa autora, uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming (corrente principal), que significa dizer que se cria uma classe especial dentro das escolas regulares, em que o aluno é que tem que se adaptar ao sistema da escola e esta não tem que mudar para recebê-lo em seu interior, pois visa a prepará-lo para estudar na escola regular, ajudando-o a adquirir as habilidades de que necessita. Como explica Mantoan (1997), a crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola esconde o seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência. A integração, sob o prisma analítico de Skliar (apud SOUZA, 2002, p. 4), denota uma idéia dominadora, antidemocrática e de exclusão social, onde um grupo tem que perder sua identidade para integrar-se ao grupo majoritário. Isto, em virtude de ser preciso enquadrar-se num modelo dominante para não ficarem ou sentirem-se totalmente excluídos da sociedade. De acordo com as análises de Carmo (1991), tanto o princípio de Normalização, ao advogar ser possível, em nível de abstração, através de leis e/ou outros instrumentos jurídicos, igualar os homens entre si, quanto o de Integração, que, ao buscá-la está, em última análise, afirmando que os deficientes estão desintegrados da sociedade, se fundamentam numa visão idealista da realidade, que concebe o homem e a sociedade de forma abstrata, reproduzindo, assim, a concepção liberal burguesa de que todos somos iguais perante a lei. A outra opção de inserção é a Inclusão 2, que questiona não somente as políticas da educação especial e regular, mas também o conceito de mainstreaming. A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos (MANTOAN, 1997). Para a autora, a inclusão é uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais do sistema escolar. Isto significa, então, que a inclusão implica numa reforma na organização e funcionamento dos serviços destinados aos APNEE, de que não dispomos por este Brasil afora. Neste contexto, numa perspectiva prática, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, sendo pré-requisito para a escola inclusiva que os professores sejam efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. Todavia, estudos recentes têm demonstrado que a realidade educacional, incluindo os currículos, a formação de professores, bem como as adaptações didáticas e arquitetônicas, entre outros aspectos, não se encontra adaptada às necessidades dos APNEE, a despeito das tendências jurídico-normativas e das diretrizes educacionais (SANTOS, 1999; 2000; SOUZA, 2002; OGURA, 2002). Nessa perspectiva, a título de exemplificação, cabe destacarmos que nos anos de 1997 e 1998 Santos (1999) realizou uma pesquisa na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e verificou que dos vinte e oito cursos de graduação oferecidos nesta instituição, apenas dois cursos ofereciam disciplinas que tratavam de conteúdos e discussões relativas às pessoas com necessidades educativas especiais, totalizando seis disciplinas (duas obrigatórias e quatro optativas), num universo de 1473 disciplinas (1273 obrigatórias e 200 optativas). 2 o movimento de inclusão social começou incipientemente na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também no países em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do século XXI envolvendo todos os países (p. 17).

3 Entretanto, o quadro identificado não se restringia apenas à UFU, já que Goffredo (1997), ao desenvolver um estudo sobre como formar professores para atuar numa escola inclusiva, detectou um percentual significativo de professores que não tiveram em seus cursos de formação qualquer disciplina concernente à Educação Especial, ou alguma outra sobre estudo das deficiências. Daí se pode inferir que a escassez dessas disciplinas nas Universidades vem dificultando a disseminação dos conhecimentos existentes e disponíveis sobre as pessoas com necessidades educativas especiais e a ocorrência de debates que norteiem essa questão nos currículos dos cursos, acarretando, assim, uma lacuna na formação dos futuros profissionais da educação escolar. Em dezembro de 2000, os resultados obtidos no estudo de Santos demonstraram que, apesar das leis de implementação de política de inclusão nas escolas de ensino regular, a realidade educacional continuava a mesma nas escolas estaduais e municipais que fizeram parte da amostra da pesquisa. A autora pôde verificar, por um lado, que os professores não estavam preparados para trabalhar com os APNEE devido a lacunas existentes tanto na formação inicial quanto na capacitação continuada, o que incluía uma carência de conhecimento acerca das próprias políticas de inclusão. Um dos argumentos mais utilizados pelos professores das escolas em relação à não adaptação foi a parca procura do APNEE pelo ensino regular, haja vista que o número de alunos portadores de deficiência matriculados era insignificante. Nesse sentido fica patente o despreparo dos educadores em geral quanto ao conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de deficiência, as necessidades e potencialidades do indivíduo que são implicações que devem ser consideradas ao elaborar um programa de Educação Física que vise atender os objetivos e conteúdos que atendam aos interesses dos educandos e o uso de estratégias e recursos adequados para desenvolvê-lo. (GORGATTI; COSTA, 2005). Como aponta Ferreira e Ferreira (2004, p.38) este despreparo deve-se principalmente pela ausência de uma política de formação continuada para promover o desenvolvimento profissional dos professores, visto que os professores da educação básica não tiveram em sua formação inicial um eixo capacitador para a educação na perspectiva da diversidade. No que tange especificamente a área da Educação Física, a Educação Física adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução número 03/87, do Conselho Federal de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais. Entretanto a maioria dos professores que são efetivos e atuam nas escolas se formaram antes dessa resolução e não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à Educação Física Adaptada ou à Inclusão. (CIDADE; FREITAS, 2002) Os elementos acima apresentados nos permitem considerar que as políticas de inclusão vêm colocando em prática uma ação desarticulada e sem compromisso com a realidade objetiva das escolas regulares do Brasil bem como no que se refere à formação profissional da maioria dos professores que atualmente atuam nas instituições, o que nos permite dizer que as mesmas estão sendo implementadas apenas por decreto. Este fato ficou evidente nos cursos sobre inclusão que ministramos no ano de O primeiro, intitulado "Inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física", desenvolvido no projeto "Educação Física Escolar: reflexões e perspectivas de uma prática pedagógica coletiva na rede regular pública de Catalão-GO do Programa de Extensão - Formação Continuada, interdisciplinaridade e Inclusão Social na Microrregião de Catalão/GO - PROEXT/SESu-ME, foi um curso destinado exclusivamente aos professores de Educação Física. Já o segundo foi um mini-curso com a temática "Perspectivas da inclusão para pessoa com necessidades educativas especiais na

4 rede regular de ensino ministrado no III Simpósio Infância e Educação - Infância, Arte e Cultura, no qual participaram professores que atuavam não só com a disciplina de Educação Física mas também com outras áreas do conhecimento nos diferentes níveis de ensino, tais como Educação Infantil e Ensino Fundamental. Em ambos os cursos verificamos as preocupações, as indagações, os medos e os anseios dos professores em suas práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos com necessidades educativas especiais. Percebemos ainda, que as principais dúvidas desses professores estavam relacionadas, em grande parte, ao desconhecimento da deficiência e suas implicações para atender às necessidades desses alunos, visto que avaliavam que as aulas de Educação Física voltadas para os APNEE deveriam ser diferentes. Assim, muitos apontavam que não se consideravam devidamente instrumentalizados/preparados para criar um ambiente de aprendizagem no qual as necessidades dos alunos pudessem a ser atendidas, considerando as características peculiares dos mesmos e ao mesmo tempo garantir a consecução dos objetivos relacionados ao programa de ensino por ele elaborado e atender as expectativas dos pais. Todavia, conforme Cidade e Freitas (2002) em termos de conteúdos, a Educação Física não se diferencia das aulas destinadas aos alunos considerados normais. Entretanto, o processo ensino-aprendizagem pode se diferenciar quanto a adaptações no espaço físico e de recursos materiais, utilização de mecanismo de informações e modificações de regras. Por isso a necessidade do professor conhecer o tipo de deficiência, as necessidades e potencialidades dos APNEE e suas implicações para elaborar as aulas de Educação Física, visto que o desconhecimento do professor vem impedindo e excluindo estes alunos dessas aulas. Inclusive historicamente a disciplina de Educação Física é a única disciplina que aceita atestado justificando a não participação dos APNEE das aulas, e são justamente os que mais precisam praticar essas aulas visto que geralmente as seqüelas das deficiências são problemas de postura, desenvolvimento motor, imagem corporal, dentre outras que podem ser superadas ou amenizadas com a prática de atividades físicas. Nesse sentido, partindo do entendimento de que a Universidade tem como função o ensino, a pesquisa e a extensão este projeto objetiva capacitar/qualificar os professores de Educação Física da rede regular de ensino que trabalham na perspectiva da inclusão os instrumentalizando para que, no processo ensino-aprendizagem, possam criar um ambiente que proporcione ao aluno portador de necessidades especiais vivências motoras significativas ao seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, levando em consideração suas necessidades, e ao mesmo tempo para que estes profissionais colaborem com o projeto pedagógico da escola. Pretende-se ainda contribuir com a ampliação das discussões dos processos de produção de conhecimento na área, com vistas a subsidiar os gestores educacionais na tomada de decisões político-culturais e administrativas acerca da inclusão dos APNEE no ensino regular, no sentido de oferecer cursos que possibilitem a formação continuada do professor de Educação Física atendendo as reais necessidades e interesses dos mesmos e de acordo com os contextos em que atuam. Diante dessa reflexão, estabelecemos como objetivo geral para o projeto fortalecer e ampliar as ações de extensão do CAC bem como as formas de interação dos docentes que atuam no regular de ensino do município e região, por meio da capacitação/qualificação dos professores de Educação Física da rede regular de ensino para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais. Mais especificamente buscamos: A. Analisar o contexto histórico, econômico, filosófico e social sobre a deficiência, identificando o papel e o significado da Educação Física e dos

5 Esportes Adaptados no trabalho com Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais; B. Identificar a organização de ambientes inclusivos de aprendizagem mediante a prática reflexiva dos professores de Educação Física que tenham em suas aulas a participação simultânea de alunos que não apresentam necessidades educativas especiais; C. Discutir com os professores da rede a importância do trabalho de caráter interdisciplinar para atender as necessidades dos APNEE; D. Conceituar e identificar as barreiras arquitetônicas, pedagógicas e atitudinais; E. Adquirir noções gerais sobre o conceito e a classificação das deficiências (mental, auditivo, físico e visual); F. Compreender as relações entre atividades físicas e deficiências e suas implicações na elaboração de um programa de Educação Física; Tendo em vista os objetivos, a metodologia utilizada está voltada ao trabalho de campo de caráter crítico. O público a ser atendido no projeto se constituirá dos professores de Educação Física da rede regular pública de ensino da cidade de Catalão, Goiandira, Pires do Rio, Ouvidor, Cumari, Três Ranchos. O projeto prevê quinzenalmente reuniões de planejamento e avaliação das atividades realizadas, bem como estudos e revisão bibliográfica da temática em questão, com intuito de identificar e discutir no processo teórico-prático as questões pertinentes à inclusão e a formação profissional. Os encontros acontecerão a cada quinze dias com oito horas de duração no CAC/UFG, nesse sentido, será encaminhado às Secretarias Estaduais e Municipais dos municípios o convite e a programação da proposta do projeto. Os alunos bolsistas assim como os professores responsáveis pelo projeto deverão, a partir das atividades desenvolvidas, elaborar e entregar relatórios/planejamentos no final de cada reunião, juntamente, com a apresentação das listas de freqüência. Portanto, no final do desenvolvimento do projeto acontecerá aplicação e correção juntamente com os coordenadores de atividades escritas (pesquisas, relatórios, textos críticos, questionários) organizados pelos professores da rede de ensino e a elaboração do relatório final do projeto. O presente projeto começou a ser desenvolvido em agosto, nesse sentido não temos como explicitar até a presente data nenhum resultado, pois estamos na fase de levantamento bibliográfico sobre a temática e seleção dos professores de Educação Física da rede regular de ensino. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Caderno texto do curso de capacitação de professores multiplicadores em educação física adaptada/secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC; SEESP, Ministério da Educação/FNDE. Secretária de Educação Especial. Curso de Capacitação de Professores Multiplicadores em Educação Física Adaptada [videocassete]. Brasília, [19--]. 7 videocassetes (ca 54 min. cada) : son., color, NTSC, VHS. CIDADE, R.E.A, FREITAS, P.S. Educação física e inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Revista Integração, Brasília, v. 14, p , Edição Especial.

6 COSTA, A. M. da; SOUSA, S. B.. Educação Física e esporte adaptado: história, avanços e retrocessos em relação aos princípios da integração/incluso e perspectivas para o século XXI. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.5, n.3, p.27-42, mai FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J.R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. In: GOÉS, M. C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de (orgs). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, p GORGATTI, M.G; COSTA, R. F. da. Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri, SP: Manole, MANTOAN, M. T.(org.) A integração da pessoa com deficiência: contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Meminon, p. MANTOAM, M. T. Inclusão escolar: o que é? por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, OGURA, A. F. Política pública de inclusão escolar no Estado do Paraná e sua implementação no Município de Cascavel f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia. SANTOS, C. da S.; Universidade e deficiência Relatório final de pesquisa Universidade Federal de Uberlândia /Departamento de Educação Física e Esportes, Uberlândia.. Inclusão dos alunos portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular: (des) encontros entre formação profissional e políticas públicas Monografia (Especialização) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.. Políticas públicas de educação para alunos portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular de Minas Gerais: inclusão ou exclusão educacional f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, SOUZA, S. B.. Inclusão escolar e o portador de deficiência nas aulas de Educação física das redes municipal e estadual de Uberlândia-MG f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia. WINICK, J. P. Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004.