Otrabalho diferenciado de aprendizagem

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1 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 38 O Tempo de Estudo Autónomo na Aprendizagem da Língua Estrangeira: Treinar, Consolidar, Aprofundar Conhecimentos e Competências Maria Dulce Abreu* A acção educativa centra-se no trabalho diferenciado de aprendizagem dos alunos e não no ensino simultâneo do professor. Sérgio Niza (Princípios Estratégicos da Intervenção Educativa do Modelo Pedagógico do MEM) Otrabalho diferenciado de aprendizagem concretiza-se na sala de aula fundamentalmente no tempo de estudo autónomo, ou seja, no tempo em que os alunos desenvolvem individualmente, a pares ou em pequenos grupos, um conjunto de actividades por eles seleccionadas de acordo com as suas necessidades, dificuldades e interesses. (Figura 1, 2, 3). Ainda que fazendo parte de um todo constituído por tempos de aula diferenciados, numa perspectiva de organização social das aprendizagens (tempo de comunicação do professor, tempo de trabalho nos projectos dos alunos, tempo de comunicação dos alunos, tempo de estudo autónomo), este texto centrase essencialmente na descrição de práticas de estudo autónomo nas aulas de Inglês, com alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Tanto num ciclo como noutro, o objectivo é facilitar e consolidar a aprendizagem da Língua Estrangeira, num espaço onde os alunos podem contar com a ajuda do professor e com a dos restantes colegas da turma, e facilitar o desenvolvimento da autonomia na planificação, gestão e avaliação do seu trabalho e da sua aprendizagem (processo e produto). A opção de pôr em prática um modelo que inclui tempos de aula para estudo autónomo resulta da minha reflexão sobre diversos factores: O conhecimento resulta de um processo de construção individual e de interacção com os pares. A construção do conhecimento faz-se à base do trabalho pessoal e das experiências de aprendizagem com que o aluno é confrontado, mais do que através dos saberes transmitidos pelo professor. As aprendizagens só são efectivas e duradouras se o professor tiver em conta o ponto de partida dos alunos e, a partir dele, apoiá-los na sua progressão. 3.º Ciclo do Ensino Básico. Figura 1 Momento de cooperação entre pares 38

2 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 39 Os alunos normalmente expressam verbalmente ou por escrito (aquando da sua autoavaliação) apetência para desenvolver trabalho individual em aulas de estudo autónomo e fazem uma avaliação bastante positiva deste tipo de aulas. Figuras 2 e 3 Momento de trabalho individual A progressão dos alunos no currículo passa inevitavelmente pela tomada de consciência das dificuldades que sentem e da selecção dos métodos e estratégias de aprendizagem que melhor se adequam à sua forma própria de aprender. O trabalho de aprendizagem desenvolvido pelos alunos consolida conhecimentos essenciais para outras aquisições mais complexas. A disponibilização de um tempo de aula para o desenvolvimento de estudo autónomo motiva os alunos para a aprendizagem e aumenta a sua auto-estima. O trabalho realizado pelos alunos melhora significativamente, tanto em quantidade como em qualidade. O apoio individual do professor (Fig. 4) é fundamental na superação de algumas dificuldades. No que respeita à aprendizagem da Língua Estrangeira, e de acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (Competências Essenciais Línguas Estrangeiras, 2001), é fundamental que o professor crie «condições para que o aprendente possa ir construindo uma competência que, progressivamente, o estimula a implicar-se, com renovada confiança» e, para isso, é preciso que tenha oportunidade para: tomar consciência do sistema da língua, que ele poderá ir descobrindo a partir da reflexão dos seus usos; estabelecer e desenvolver uma relação afectiva com a língua estrangeira, dispondo-se a reagir de forma construtiva face aos problemas inerentes à aprendizagem; regular a qualidade dos seus desempenhos e utilizar recursos para a superação de dificuldades. Também a legislação em vigor, tanto no Ensino Básico como no Ensino Secundário, remete para a necessidade de práticas diferenciadas e diferenciadoras na sala de aula e para a importância do desenvolvimento da autonomia do aluno enquanto aprendente. Figura 4 Momento de apoio do professor 39

3 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 40 No final da escolaridade básica o aluno deve ser capaz de: Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns; Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais, 2001 Esta necessidade de diferenciar o trabalho e as aprendizagens dos alunos fundamenta-se com o facto de revelarem diferentes tipos de competências, diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes tipos e níveis de conhecimentos já adquiridos, diferentes estilos de aprendizagem e diferentes experiências de aprendizagem anteriores. Na prática, «a adequação e a diferenciação curricular [são] necessárias para que todos tenham acesso ao mesmo a que têm direito, através dos caminhos diversos que lhes permitam chegar lá» (Roldão, 1999). Durante as aulas de estudo autónomo, os alunos realizam actividades por eles planificadas de acordo com as suas necessidades. Estas actividades são essenciais para: treino e aprofundamento de aprendizagens realizadas no colectivo, que ainda não foram devidamente concretizadas; consolidação de aprendizagens já realizadas no colectivo, mas que exigem algum trabalho suplementar; superação de dificuldades reveladas em testes e outros trabalhos de avaliação; preparação para testes e outros trabalhos para avaliação; aperfeiçoamento de textos elaborados; produção de textos no âmbito dos projectos dos alunos; produção de fichas de leitura sobre livros da biblioteca de turma que são lidos. Princípios Orientadores para organização e gestão do currículo: b) Flexibilidade na construção de percursos formativos; h) Alargamento da duração dos tempos lectivos, de forma a permitir maior diversidade de metodologias de ensino e melhor consolidação das aprendizagens. Decreto-Lei n.º 74/2004 (Decreto-Lei n.º 24/ /2006) Seja qual for o ciclo ou o ano de escolaridade em que se encontrem, o desenvolvimento das actividades de aprendizagem por parte dos alunos implica a diferenciação de: conteúdos para treino de assuntos já leccionados e para superação de dificuldades e consolidação de novas aprendizagens; processos para adequação de métodos de trabalho e de estudo às necessidades dos alunos; produtos para consecução dos objectivos definidos para as tarefas propostas e para visibilidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Todo este trabalho implica ainda a definição e explicitação de papéis diferenciados na sala de aula, tanto para o professor como para os alunos. Resta acrescentar que a avaliação é um elemento fundamental neste processo, não só para diagnosticar as necessidades dos alunos e para que os próprios alunos tomem consciência das suas dificuldades, mas também para regular todo o trabalho por eles desenvolvido. Neste contexto, a avaliação regula o grau de consecução das aprendizagens e a eficácia dos métodos e estratégias utilizados pelo professor 40

4 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 41 Professor organiza o espaço da sala de aula de forma a favorecer o trabalho dos alunos; constrói e organiza materiais que contemplem os diversos domínios de aprendizagem; apoia e orienta os alunos na resolução das suas dificuldades individuais; faz balanços periódicos do trabalho desenvolvido pelos alunos; faz os ajustes necessários para optimização das aprendizagens dos alunos; dá feedback aos alunos em relação aos seus desempenhos. Alunos desenvolvem actividades de treino, consolidação e/ou aprofundamento dos conteúdos já aprendidos, orientados por um plano individual de trabalho; desenvolvem actividades dirigidas à superação das suas dificuldades; recorrem a materiais diversificados como suporte das aprendizagens; responsabilizam-se pelo desempenho de tarefas que asseguram o bom funcionamento das aulas e a manutenção do espaço e dos materiais de trabalho; recebem apoio mais individualizado do professor; cooperam com os outros colegas na concretização das tarefas; regulam e auto-avaliam o seu percurso de aprendizagem e definem novos percursos. e pelos alunos, tornando-se assim um «acto intencional que agindo sobre mecanismos de aprendizagem [contribui] directamente para a progressão e/ou redimensionamento dessa aprendizagem» (Departamento da Educação Básica, 2001). A avaliação também tem a função de dar ao professor a possibilidade de disponibilizar ao aluno o feedback indispensável que lhe permita ir ajustando as suas estratégias e o apoie na tomada de decisões em relação à melhor forma de conduzir a sua aprendizagem. A avaliação assume assim um papel essencialmente formativo «por um lado, como instrumento para adaptação constante das formas de ensino às características e às necessidades dos alunos; por outro, como instrumento para facilitar a assunção cada vez maior do controlo e responsabilidade por parte do aluno sobre o seu próprio processo de aprendizagem» (Morgado, 2001). Assim, a avaliação deve: ser contínua e sistemática; incidir sobre o ensino do professor e as aprendizagens dos alunos; permitir a reformulação constante dos métodos de ensino e das estratégias de aprendizagem; dar indicações aos alunos que lhes permitam progredir no currículo; basear-se na recolha de informações através de instrumentos diversificados; permitir a intervenção atempada do professor junto dos alunos com mais dificuldades; reforçar os aspectos positivos do desempenho dos alunos. 1. Práticas na Sala de Aula No tempo de estudo autónomo, os alunos guiam- -se por um plano individual (Fig. 5) onde consta a previsão das actividades de estudo, de treino ou de produção de textos, por exemplo, escolhidas por cada aluno tendo em conta as suas necessidades e as orientações inscritas pelo professor na ficha do plano anterior. Enquanto decorrem estas actividades de 41

5 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 42 Figura 5 Plano Individual de Trabalho 42

6 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 43 estudo e de treino planeadas, o professor individualiza o seu trabalho de ensino para os alunos com necessidade de apoio específico. Niza, O Plano Individual de Trabalho (PIT) O trabalho que o aluno desenvolve nas aulas de estudo autónomo é regulado por um PIT (Figura 5), cuja utilização lhe permite: envolver-se e responsabilizar-se pelo seu percurso de aprendizagem; desenvolver o conhecimento de si próprio enquanto aprendente; tomar consciência das suas dificuldades reais; tomar decisões em relação à sua aprendizagem; definir percursos para aprender; desenvolver determinadas competências, nomeadamente: a capacidade de planificar/gerir o tempo em função das actividades seleccionadas; a capacidade de seleccionar as actividades que melhor se adequam às suas necessidades; a capacidade de seleccionar os modos de trabalhar mais adequados ao seu modo de aprender; a capacidade de assumir e cumprir compromissos; a capacidade de se auto-avaliar e melhorar/optimizar o seu desempenho. Levar o aluno a construir o seu plano individual de trabalho (e a cumpri-lo) é transmitir-lhe a importância de saber sempre o que há a fazer, quando o fazer e também o tempo de que dispõe para outras actividades respeitando os seus compromissos e adquirindo autonomia. O aluno aprende a gerir o seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsável. Pais e Monteiro, 2002 A selecção das actividades é feita com base no conhecimento que, gradualmente, o aluno vai adquirindo sobre o estado das suas aprendizagens. Este conhecimento resulta do seu confronto com as dificuldades que vai sentindo na realização das tarefas, com os resultados dos testes e outros trabalhos, com o feedback regular do professor. Os alunos fazem a previsão do tipo e número de tarefas a desenvolver num determinado período de tempo e procedem ao seu registo no PIT (Figura 5: Practising Activities I m going to do ), estabelecendo assim um contrato didáctico com o professor. Findo o período de execução do plano, os alunos registam as actividades que efectivamente fizeram (Figura 5: Practising Activities I ve done ) e comparam estes dados com as suas previsões iniciais. Esta reflexão permite ao aluno tomar consciência do que é capaz de fazer e das razões que o levaram a cumprir ou não o seu plano. É também solicitado ao aluno que defina as alterações a introduzir no plano subsequente. Assim, com o PIT, o aluno aprende a estabelecer metas e a definir objectivos individuais, a estabelecer prioridades e a definir estratégias para as atingir. O feedback do professor apoia-o ao longo de todo o processo e incentiva-o a continuar a trabalhar. Além das actividades para treino, consolidação ou aprofundamento das aprendizagens, Figura 6 Momento de produção de texto para projecto 43

7 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 44 o PIT também inclui o registo do trabalho realizado no âmbito dos projectos dos alunos e das actividades de oralidade. No Ensino Secundário, o PIT é semelhante ao representado na Figura 5, mas os alunos também aproveitam o tempo de estudo autónomo para realizar tarefas relacionadas com os seus projectos (produção e melhoramento de textos, preparação de comunicações à turma, etc.). A concretização de um currículo pressupõe que se estabeleçam diferentes caminhos para que as aprendizagens sejam bem sucedidas e para que se atinjam os principais objectivos. Departamento de Educação Básica, Os Recursos Materiais A organização de aulas de estudo autónomo passa obrigatoriamente por um trabalho prévio do professor para preparação e recolha de materiais que servirão de suporte às aprendizagens dos alunos. Estes materiais têm de ser diversificados, tanto ao nível das competências a desenvolver, como dos conhecimentos a construir pelo aluno. O objectivo é confrontar os alunos com diferentes tipologias de actividades, que abranjam diferentes competências específicas da disciplina e diferentes modos e métodos de trabalhar. Por outro lado, estes recursos devem permitir que todos os alunos encontrem tarefas adequadas à superação das suas dificuldades individuais e devem ainda permitir a realização de tarefas diferenciadas na mesma aula (os alunos não estão todos a realizar a mesma tarefa, ao mesmo tempo, sobre o mesmo conteúdo). Nas aulas de Inglês, estes recursos incluem o manual e o livro de exercícios do aluno, ficheiros auto-correctivos (Fig. 7), dicionários, gramáticas, outros manuais do mesmo ano de escolaridade, livros diversos para consulta sobre os tópicos em estudo, etc. Os ficheiros auto-correctivos são elaborados de forma a Figura 7 Ficheiros Auto-Correctivos cumprirem o programa e os objectivos da disciplina, incidindo sobre os diferentes domínios e tipos de aprendizagem. São fichas construídas a partir de outros manuais, de informação recolhida de sites específicos da Internet e de outros livros. As fichas são devidamente identificadas com um código composto por uma letra (relacionada com a natureza das propostas de trabalho: produção escrita, gramática, leitura e compreensão de textos, etc.) e um número, de forma a facilitar o preenchimento do PIT, aquando do balanço final (Fig. 8). Esta diversidade de recursos possibilita que, gradualmente, os alunos se tornem mais autónomos e consigam seguir um percurso pelo «seu próprio pé», deixando o professor mais disponível para apoiar aqueles que realmente precisam de ajuda, ou seja, criando-se um espaço de aula para um ensino mais individualizado. A esta primeira grande recolha de materiais de trabalho são posteriormente acrescentados outros recursos que os próprios alunos trazem para as aulas (dicionários, livros para a biblioteca de turma, etc.). Os ficheiros auto-correctivos, por exemplo, também são enriquecidos com novas fichas produzidas pelos alunos O Trabalho na Aula e em Casa As aulas de estudo autónomo são por excelência os momentos em que o trabalho de 44

8 09/07/07 19:52 Page 45 Figura 8 Fichas dos Ficheiros Auto-Correctivos REVISTA N.º 27 45

9 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 46 aprendizagem é diferenciado. Ainda que em relação às aulas no colectivo (tempo de comunicação do professor), o professor tente que tenham um carácter o mais interactivo e prático possível, as actividades são normalmente iguais para todos os alunos e, na maior parte das vezes, envolvem a participação da turma na sua globalidade (para actividades de oralidade, para exposição ou sistematização de conteúdos, para a realização de exercícios de aplicação de conhecimentos, etc.). É nas aulas de estudo autónomo que os alunos têm oportunidade de estar todos a trabalhar, ao mesmo tempo, mas não estão todos a trabalhar sobre o mesmo conteúdo ou a resolver a mesma actividade. Apesar de por hábito não marcar trabalhos de casa, os alunos realizam regularmente trabalho em casa relacionado com a disciplina, mesmo sabendo que o trabalho feito em casa não substitui aquele que tem de ser feito em sala de aula. (Fig. 9). O número de alunos que realizam tarefas extra em casa e o número de actividades realizadas fora da aula aumentam significativamente, e este facto constitui um indicador da motivação que os alunos sentem para o estudo e aprendizagem da Língua Estrangeira. Constata-se assim que estes trabalhos feitos em casa são facilmente assumidos pelos alunos já que partem de uma necessidade por eles sentida e reconhecida e, por isso, os efeitos que produzem na melhoria das suas aprendizagens são mais positivos. No entanto, é preciso que o aluno esteja na posse das ferramentas necessárias para realizar as tarefas de forma autónoma, uma vez que em casa não pode contar nem com o apoio do professor nem com a ajuda de colegas mais competentes. Todos os produtos do trabalho dos alunos são organizados numa capa individual (junta- Figura 9 Trabalho de aula e de casa 46

10 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 47 mente com o PIT), constituindo um «portfolio» de aprendizagem, através do qual os alunos podem perceber o percurso que fizeram e as aprendizagens que realizaram A Organização da Turma A organização e funcionamento da turma e a gestão do espaço da sala de aula e dos recursos materiais são da responsabilidade dos alunos, que assumem rotativamente tarefas essenciais para a criação de um bom ambiente de trabalho. Estas tarefas incluem a manutenção da limpeza e arrumação do espaço da sala de aula, a organização dos recursos materiais e a sua arrumação no armário da sala de aula, a requisição e entrega das fichas para trabalho de casa e dos livros da biblioteca de turma, a distribuição e recolha das capas dos alunos que ficam no armário, etc. (Figs. 10, 11, 12). Naturalmente, os alunos reconhecem a necessidade e a importância destas tarefas na utilização e optimização de um espaço que é de todos. Figuras 10, 11 e 12 Tarefas na Sala de Aula O desempenho destas tarefas pelos alunos satisfaz também um outro objectivo da escola actual, a educação para a cidadania, enquanto construção da identidade e desenvolvimento da consciência cívica dos alunos e formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade (Decreto-Lei n.º 6/2001). A vida da turma, dentro do grande grupo que é a escola, é assegurada pela divisão de tarefas e pela responsabilização pelo bem-estar de todos. (Fig. 13). A perspectiva de desenvolvimento social, intelectual e moral dos alunos inerente ao modelo pedagógico do MEM não se esgota, obviamente, na organização e gestão do espaço da sala de aula e do funcionamento da turma, mas estas actividades representam com certeza um contributo para o desenvolvimento global dos alunos. Os alunos aprendem que têm direitos, mas também têm deveres, organizando-se numa experiência de exercício de cidadania, revelada através da demonstração de respeito pelos outros e pelos bens comuns, do cumprimento de regras de convivência e da interiorização de normas de conduta social adequadas a diferen- 47

11 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 48 Fig. 13 Mapa de Tarefas tes contextos, participando num processo que não pode ser ensinado pelas palavras do professor, mas precisa de ser vivido e construído por cada um deles. Se educa na acção ; nos formamos para a polivalência do saber-fazer, vamo-nos iniciando, construindo na cidadania, o que implica solidariedade social, mas igualmente que na escola o aluno seja tratado por medida, como pessoa, e não massificando. António Sérgio, A Regulação e Avaliação das Aprendizagens A avaliação formativa aparece como uma componente necessária de um dispositivo de individualização das aprendizagens e de diferenciação das intervenções e dos meios pedagógicos, e mesmo dos passos de aprendizagem ou dos ritmos de progressão, ou ainda dos próprios objectivos. Perrenoud, 1991, cit por Perrenoud, 1999 A avaliação está presente em todos os momentos em que ocorre o ensino e em que ocorrem as aprendizagens, seja para diagnosticar necessidades e dificuldades, seja para fazer balanços do que se ensinou e do que se aprendeu e de como se ensinou e se aprendeu. O carácter regulador da avaliação permite que os alunos desenvolvam um melhor conhecimento de si próprios que lhes permite identificar dificuldades e potencialidades e definir percursos de trabalho e de aprendizagem ajustados aos objectivos previamente definidos. O PIT engloba todo o percurso feito pelo aluno, desde a planificação até à regulação dos processos e avaliação dos produtos e das aprendizagens realizadas, e a reflexão que o aluno faz sobre a sua consecução é extremamente importante (Fig. 14), pois só assim toma consciência do que realmente é capaz de fazer e do trabalho que precisa de desenvolver para progredir no currículo proposto. Também os comentários (feedback) dados pelo professor apoiam essa tomada de consciência e orientam as decisões a tomar para definição de percursos individuais para aprender. O objectivo da avaliação é confrontar o que o aluno tinha inicialmente planeado fazer e aquilo que efectivamente conseguiu realizar, aferir da pertinência das actividades e tarefas seleccionadas em função das necessidades sentidas e avaliar os produtos que materializam o processo de superação dessas necessidades. A tomada de consciência do percurso realizado e das aprendizagens bem sucedidas (Figura 14 With this plan I ve learnt ) implica também a responsabilização por um processo que tem obrigatoriamente de ir produzindo efeitos positivos e apoia a definição de estratégias para melhoria de futuros desempenhos (Figura 14 To improve my learning I will ). Só através da prática de uma avaliação adequada e dos dados que dela se recolhem é possível ao professor organizar e desenvolver um tipo de ensino que permita diferenciar as aprendizagens, os métodos e modos de trabalhar e os recursos materiais, e ao aluno saber o 48

12 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 49 Fig. 14 Plano Individual de Trabalho (verso) que tem de fazer e como o fazer para aprender mais e melhor. 2 A avaliação diagnóstica realiza-se no início de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos. 3 A avaliação formativa assume carácter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funções principais a regulação do ensino e da aprendizagem. Decreto-Lei n.º 6/ A avaliação consiste no processo regulador das aprendizagens. 2 A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica com vista ao ajustamento de processos e estratégias. 2 A avaliação formativa determina a adopção de medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens a desenvolver. Decreto-Lei n.º 74/2004 A avaliação é assim um processo de «regulação tanto no sentido da adequação dos procedimentos utilizados pelo magistério às necessidades e pro- 49

13 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 50 Competências Essenciais: Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados. Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa. Cooperar com os outros em projectos e tarefas comuns. Estratégias Gerais de Intervenção Práticas na aula de Inglês Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificadas. Promover intencionalmente actividades dirigidas à expressão e ao esclarecimento de dúvidas. Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados às diferentes formas de aprendizagem, à natureza das necessidades e dificuldades dos alunos e de forma a desenvolver a sua autonomia enquanto aprendentes. Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem. Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno. Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia e responsabilização. * * = verificado. Fig. 15 Currículo Nacional do Ensino Básico, gressos dos alunos, quanto de regulação para permitir que os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e adquiram a maior autonomia possível». 3. Considerações Finais Jorba e Sanmarti, 2003 O tempo de aula aqui descrito faz, como já referi, parte de um todo e é enquanto parte integrante desse modelo pedagógico global, que o trabalho realizado para, com e pelos alunos ganha sentido e coerência. Salienta-se o facto de os alunos não só adquirirem e construírem conhecimento e treinarem as aprendizagens realizadas, mas também desenvolverem competências integradoras de conhecimentos, capacidades e atitudes, entendidas como o saber em acção ou em uso (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001). (Fig. 15). Se observarmos o quadro que se segue, verificamos que a prática de estudo autónomo na sala de aula vai ao encontro das orientações normativas no que respeita ao desenvolvimento de competências nos alunos. Estas práticas pressupõem a existência de professores que desempenham um papel muito 50

14 REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 51 mais complexo do que simplesmente transmitir «matérias», pressupõem que ensinar é fazer os outros aprender e pressupõem também a existência de alunos cujo ofício mudou. Na planificação do ensino a oferecer aos alunos, não podemos esquecer que não vale a pena continuar a ensinar para um aluno médio que não existe, tentando que todos aprendam o mesmo e ao mesmo tempo, pois com isso estaremos a contribuir para o insucesso da maioria dos alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEB. (2001). Reorganização Curricular do Ensino Básico Princípios, Medidas e Implicações. Lisboa: Ministério da Educação; JORBA, J., SANMARTI, N. (2003). «A Função Pedagógica da Avaliação», in Ballester et al. Avaliação como Apoio à Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, col. Inovação Pedagógica, n.º 8; MORENEO, C. (2003). «Ensinar a Aprender e a Pensar no Ensino Médio: As Estratégias de Aprendizagem, in Coll, C. et al. Psicologia da Aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed Editora; MORGADO, J. (2001). A Relação Pedagógica, 2.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, col. Ensinar e Aprender, n.º 13; NIZA, S. (2000). «A Cooperação Educativa na Diferenciação do Trabalho de Aprendizagem», in Escola Moderna, Revista do Movimento da Escola Moderna, n.º 9; PAIS, A., MONTEIRO, M. (2002). Avaliação Uma Prática Diária. 2.ª edição, Lisboa: Editorial Presença, col. Ensinar e Aprender, n.º 4; PERRENOUD, Ph. (1999). Construir Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artmed Editora; ROLDÃO, M. C. (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo Perspectivas e Práticas em Análise. Porto: Porto Editora, col. CIDINE, n.º 9; SÉRGIO, A. (1984). Educação Cívica. Instituto de Cultura e Língua Portuguesa. Lisboa: Ministério da Educação. Legislação consultada:. Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais. (2001). Lisboa: ME DEB;. Decreto-Lei n.º 6/2001;. Decreto-Lei n.º 74/2004;. Decreto-Lei n.º 24/

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