Ana Lúcia Carvalho Dionísio Rodrigues. Relatório de Mestre. Os Impactos do Processo de RVCC na vida adultos

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1 Ana Lúcia Carvalho Dionísio Rodrigues Relatório de Mestre Os Impactos do Processo de RVCC na vida adultos do Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria Mestrado em Ciências da Educação / Especialização Em Educação e Desenvolvimento Comunitário Realizado sob a orientação de Professor Doutor José Brites Ferreira Leiria

2 O Júri Presidente Professora Doutora Maria Antónia Belchior Ferreira Barreto Professor Doutor José Manuel Carraça da Silva Professor Doutor José Brites Ferreira Professora Doutora Clarinda Luísa Ferreira Barata 2

3 Agradecimento A realização deste Projecto só foi possível graças ao contributo e colaboração de algumas pessoas e do CNO, aos quais gostaria de prestar o meu enorme agradecimento: Aos Professores que me acompanharam e apoiaram nesta caminhada, em especial ao Professor José Brites Ferreira e Clarinda Barata, na qualidade de orientadores; A todos os colegas, que nos momentos em que me sentia mais em baixo, me deram força e coragem para continuar; Ao CNO por me ter disponibilizado todo o material necessario para a realização do meu trabalho; Aos adultos pela disponibilidade e interesse em responder ao questionário e ao que mais precisasse; À minha família em especial ao meu marido e aos meus filhos, Francisco e Mariana, pela compreensão, coragem e força que sempre me deram. Resumo 3

4 O presente estudo, no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, com Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário, tem o intuito de perceber o impacto que o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências teve nos Adultos que obtiveram a sua Certificação nos anos 2009/2010, no Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria. Com a finalidade de contextualizar a problemática subjacente a esta investigação, procurei construir um quadro teórico ilustrativo do campo de educação e formação de adultos numa vertente teórico/histórica até chegar ao modelo em causa, ou seja o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Relativamente ao estudo empírico foi baseado na aplicação de um Inquérito por Questionário no sentido de investigar num maior número possível de adultos os efeitos que o processo de RVCC produziu nos mesmos, nomeadamente a nível profissional. Palavras-chave: Aprendizagem ao Longo da Vida; Reconhecimento Validação e Certificação de Competências; Competência-Chave 4

5 Abstract This Study, under the Master of Science Education, with Specialization in Education at Comunitary Development, he wants understand the impacto f the Process the Recognition and Validation osf Skills have in the adult Certification in the years 2009/2010, in Center New Oportunyties of Institut Politecnic the Leiria. Whith finality of contextualize the problematic underlying in this investigation, sought build theorical Framework ilustrative of field the education of formation of adults a side theorical/historical to arrive in model in cause, in other words the Process the Recognition and Validation osf Skills. Relatively of empirical study was based in application the survey questionnaire towards of invetgation a more possible number of adults, the effcts of processo of RVCC produced the same, namely the Professional level. Keywords : Lifelong Learning ; Recognition Validation and Certification Skills; Key-Skills 5

6 Índice Introdução.. 09 Parte I 1- Educação de Adultos em Portugal Aprendizagem ao Longo da Vida O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências RVCC em Portugal Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC Abordagem Autobiográfica (AA) Balanço de Competências (BC) Os CNO Centros Novas Oportunidades A rede Nacional de CNO O CNO do Instituto Politécnico de Leiria Os Referenciais de Competência-Chave de Nível Básico e Nível Secundário Principais Diferenças entre o Referencial de Nível Básico e de Nível Secundário Os Impactos do Processo de RVCC.39 7 Educação de Adultos e Desenvolvimento Comunitário.41 Parte II 1 Metodologia 44 2 População e Amostra da Investigação Análise dos Resultados..50 Conclusões.71 Bibliografia..76 Anexos.79 6

7 Índice de Tabelas Tabela 1 Siglas Utilizadas Tabela 2 Idade dos Adultos Índice de Imagens Imagem 1 Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de RVCC Imagem 2 Diagrama Curricular das Áreas de Competência Chave de Nivel Básico Imagem 3 Diagrama Curricular das Áreas de Copetência-Chave de Nível Secundário 37 Índice de Quadros Quadro 1 Guia de Operacionalização do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário Quadro 2 Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO s

8 Índice de Gráficos Gráfico 1 Evolução dos Centros Novas Oportunidades e Funcionamento.. 31 Gráfico 2 Centros Novas Oportunidades por Região.. 32 Gráfico 3 Distribuição dos Adultos por Sexo. 51 Gráfico 4 Estado Civil Gráfico 5 Número de Filhos 52 Gráfico 6 Nível de Escolaridade antes de entrar no Processo de RVCC 53 Gráfico 7 Nível de Certificação após conclusão do Processo de RVCC.. 54 Gráfico 8 Como Obteve conhecimento do Processo de RVCC.. 55 Gráfico 9 Motivo pelo qual decidiu inscrever-se no CNO. 56 Gráfico 10 Importância que cada um dos aspectos teve na tomada de decisão de Inscrição no Processo. 58 Gráfico 11 Importância atribuída ao Pº de RVCC 60 Gráfico 12 Situação face à Profissão antes e depois de ter frequentado o Pº de RVCC. 62 Gráfico 13 Vínculo contratual no Início e no Final do Pº de RVCC 63 Gráfico 14 Profissão eu exercia quando iniciou o Pº e depois de o ter Terminado.. 65 Gráfico 15 Há quantos Meses estavam Desempregados quando iniciaram o Pº.. 66 Gráfico 16 Satisfação relativa à Profissão ante e depois do Pº 67 Gráfico 17 - Importância que a Entidade Empregadora Atribui ao Certificado/Diploma Obtido através do Pº de RVCC. 68 Gráfico 18 Importância do Pº de RVCC como factor de algumas mudanças na vida Profissional dos Adultos 70 8

9 INTRODUÇÃO A elaboração deste projecto surgiu no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação com Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário. O facto deste trabalho final ter assumido o carácter de Projecto para mim foi muito gratificante, dado que me possibilitou intervir numa área em que trabalho - Como Profissional de RVC no CNO do Instituto Politécnico de Leiria - e sobre a qual tinha alguma curiosidade em perceber se o trabalho que desenvolvemos com os adultos, tem de facto resultados práticos trazendo-lhes algumas mais valias, após a certificação. Enquanto Profissional de RVC sentimos com frequência necessidade de nos actualizarmos sobre esta temática da Educação e Formação de Adultos, como forma de consolidar a experiência adquirida e nos tornarmos possuidores de mais competências científicas que nos permitam ter um melhor desempenho profissional enquanto Profissional de RVCC. O Projecto tem a pretensão de tentar perceber quais os possíveis impactos que o processo de RVCC produziu na vida dos adultos que passaram no CNO do IPL, direccionado mais para uma dimensão Profissional, pois estou crente que o percurso feito ao longo do Processo torna estes adultos pessoas diferentes, podendo essa diferença ser geradora de mobilidade profissional. Como base de sustentação teórica do projecto procurei correlacionar o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências com algumas teorias conceptuais existentes, nomeadamente no que concerne à Educação de Adultos em Portugal, à Aprendizagem ao Longo da Vida entrando depois no Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC), abordando algumas questões que lhe subjazem, passando pelo Centro Novas Oportunidades do IPL. O capítulo incide sobre a metodologia do estudo seguida a apresentação dos resultados resultantes do trabalho empírico e sua posterior análise à luz dos modelos teóricos expostos, concluindo com as conclusões. 9

10 ANEFA Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos B1 Nível básico equivalente ao 4º ano de escolaridade B2 Nível básico equivalente ao 6º ano de escolaridade B3 Nível básico equivalente ao 9º ano de escolaridade NS Nível Secundário CE Cidadania e Empregabilidade MV Matemática para a Vida LC Linguagem e Comunicação TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação STC Sociedade Tecnologia e Ciência CLC Cultura Língua e Comunicação CP Cidadania e Profissionalidade LE Língua Estrangeira DR Domínio de Referência CNO Centro Novas Oportunidades RVCC Reconhecimento Validação e Certificação de Competências PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal RVCC-PRO Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Profissionais TDE Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento UC Unidade de Competência PRA Portefólio Reflexivo de Aprendizagens FC Formação Complementar RCC Referencial de Competências-Chave PPQ Plano Pessoal de Qualificações AA Abordagem Autobiográfica BC Balanço de Competências EA Educação de Adultos EFA Educação e Formação de Adultos ALV Aprendizagem ao Longo da Vida CET Cursos de Especialização Tecnológica ANEFA Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos UFCD Unidade de Formação de Curta Duração LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura DGFV Direcção Geral de Formação Vocacional PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal Tabela 1 Siglas Utilizadas 10

11 1 - Educação de Adultos em Portugal Em Portugal os níveis de escolarização e qualificação profissional são frequentemente baixos 1. Mas, apesar destes baixos índices de escolarização da população adulta, até há relativamente pouco tempo, não eram tidos como um problema alargado socialmente reconhecido, centrando-se as preocupações políticas sobretudo nos jovens e nas possíveis melhorias do sistema de ensino dirigido a esta faixa etária 2, o que contrasta com uma sociedade que se caracteriza ao nível do campo da Educação de adultos por grande diversidade e complexidade. A Educação de Adultos emerge num campo muito vasto, o qual não passa apenas por promover a alfabetização e a escolarização, como refere Canário a este nível, o da Educação de Adultos, existe actualmente um cruzamento de diferentes práticas, actores e instituições. Segundo o autor ao nível das práticas e de acordo com a realidade portuguesa, deve fazer-se uma distinção analítica, entre formação profissional, alfabetização, animação sociocultural e desenvolvimento local (Canário, 2000). Em Portugal, há cerca de vinte anos que a afirmação do campo da Educação de Adultos tem sido feita numa linha de iniciativa estatal mais direccionada para públicos desfavorecidos (Canário, 2000). Facto que acarreta exclusão social e desvalorização daquilo que são as aprendizagens adquiridas ao longo da vida nos contextos não formais e informais de aprendizagem. A intervenção a nível estatal dirigida para a Educação e Formação de Adultos, sobretudo para os públicos menos escolarizados, tem sido marcada por um descontínuo ao nível das políticas implementadas (Lima, 2005), sendo que as principais iniciativas na área verificam-se já numa fase posterior ao 25 de Abril de

12 A Constituição da República Portuguesa, em 1976, estabelece no seu art.º 73, que todos têm acesso à educação, atribuindo ao Estado o papel de democratização da educação através da dinamização de modalidades diferenciadas de Educação (formal e não formal), dando desta forma um contributo para a igualdade de oportunidades, para a supressão de desigualdades sociais, económicas e culturais, para o desenvolvimento quer pessoal quer social dos cidadãos, assim como para a promoção da compreensão mútua, de solidariedade e responsabilidade, espírito de tolerância, para o progresso social e para a participação na vida colectiva, de uma forma democrática. Em 1979 a corrente de Educação Popular assume um papel fulcral na elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos, tendo como objectivo a redução dos números de analfabetismo e dilatar as acessibilidades dos adultos à escolaridade obrigatória, promovendo a articulação destes com a formação profissional e educação popular. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), é aprovada em 1986 (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro), e vem elevar o nível de escolaridade para os 9 anos. Esta lei tem uma representatividade significativa ao nível educativo e prevê também duas vertentes complementares ao nível da Educação de Adultos: O Ensino Recorrente, que constituiu a oferta onde se verificou maior mobilidade quer de adultos inscritos quer de escolas e professores envolvidos, e a Educação Extra-escolar, que registou um menor envolvimento tanto a nível de materiais como recursos humanos. Assistimos então, desde a década de 80 à construção progressiva de uma rede pública ao nível da educação de adultos, que até aqui era praticamente inexistente (Silva, 2001). No entanto, a forma como foi implementada e a sua generalização, levantou algumas questões que tiveram de ser equacionadas em estudos na área. Na opinião de Santos Silva, as limitações da rede pública de educação de adultos que emergiram podem ser sistematizadas em três pontos: detinha um estatuto marginal, no âmbito do sistema educativo e das políticas governamentais; foi acompanhada por um afunilamento das instâncias educativas envolvidas; e, finalmente, surgiu fortemente vinculada ao paradigma escolar (Silva, 2001, p ). 12

13 Esta última foi também uma das limitações preponderantes do ensino recorrente que não teve a capacidade de se distanciar do ensino escolar regular, apesar de terem no entanto sido dados alguns passos que, estavam previstos na LBSE, que visavam assegurar a especificidade do ensino recorrente. Considerando-se a educação de adultos como um sector prioritário e dada a gravidade da situação educativa do país, em 1989 em Portugal, contou-se com um importante contributo financeiro por parte dos fundos estruturais comunitários, o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação de Adultos, que veio integrar um subprograma direccionado a este tipo de população por se considerar um sector prioritário de intervenção, que tinha por objectivo modernizar a economia através da promoção da qualificação da mãode-obra. Ocorreram a partir dos finais dos anos 90 mudanças no campo da educação e formação de adultos que se considera significativas e que originara uma progressão de novos modelos de educação e formação que constituíram alternativas ao ensino recorrente. Embora visassem também a obtenção de uma certificação com uma equivalência escolar, tinham a particularidade de serem estruturados a partir de novas metodologias que se distanciava do modelo escolar 3. Nesta década, a Educação de Adultos é uma temática que passa a ter relevo nos debates políticos sobre a educação, resultante do protagonismo que passa a ser atribuído ao conhecimento como base de construção de economias mais competitivas, assim como ao papel que as modalidades de educação informal e não-formal podem desempenhar na promoção da Aprendizagem ao longo da vida, verificando-se desta forma uma revalorização da relação entre a educação e a cidadania (Silva & Rothes, 1998). Numa tentativa de relançar a política de Educação de Adultos, os governos socialistas eleitos entre 1995 e 2002, avançam um conjunto de propostas, verificando-se, no entanto, mutações ao nível do conceito de educação de adultos, que passa agora a aparecer na agenda política como educação e

14 formação de adultos, entendida como ( ) um conjunto de intervenções que, pelo reforço e complementaridade sinérgica com as instituições e as suas iniciativas em curso no domínio da educação e da formação ao longo da vida, se destinam a elevar os níveis educativos e de qualificação da população adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania activa e a empregabilidade (Melo, Matos & Silva, 1999, p11). Passam então a emergir um conjunto de ofertas no âmbito da educação e da formação, que tornam a participação dos adultos mais abrangente e que pressupõem a valorização de várias dimensões que não só a económica, mas também social e políticas de participação em sociedade, com enfoque naquelas que valorizam os saberes adquiridos através da experiência adquirida ao longo da vida e nas que enfatizam a articulação entre as competências escolares e as competências de vida, como no caso daquelas que estão suportadas pelos saberes quer promovidos, quer reconhecidos pelos referenciais de competência-chave (Alonso, 2002; Gomes, 2006). Em 1999, é criada uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), através do Decreto-Lei nº 387/99, com o propósito de responder às necessidades existentes ao nível da educação e sobretudo no campo da Educação de adultos. Esta Agência é apoiada por uma dupla tutela constituída pelo Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social. Dos Projectos promovidos pela ANEFA direccionados para a população adulta que não concluiu a escolaridade obrigatória, destacam-se os Cursos EFA (Cursos de Educação e Formação de Adultos) e os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (Centros de RVCC), ambos com início no ano 2000 e ambos direccionados para a população adulta com mais de 18 anos com vista à melhoria dos seus níveis de qualificação que não foram atingidos pelos modelos de educação e formação de adultos até então existentes. Assim, tanto o Cursos EFA como os Centros de RVCC, puderam contar com o envolvimento pela primeira vez de uma grande diversidade de entidades promotoras não apenas estatais, mas também não estatais, o que deu origem 14

15 a uma rede local e regional densa e envolvida na educação e formação de adultos. A emergência do programa S@ber +. Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos, da responsabilidade da Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos (ANEFA), em 2001, deveu-se ao facto de a sociedade portuguesa se deparar com uma rápida e profunda transformação, constatando-se que ao nível do mundo do trabalho estas eram de extrema evidência, em especial ao nível da utilização das novas tecnologias, da competitividade e da modernização da economia, que pressupõem a existência de trabalhadores qualificados, com conhecimentos mais complexos e maior capacidade de adaptabilidade. Em 2002, dá-se a extinção da ANEFA, passando as suas principais actividades a ter continuidade no âmbito da DGFV (Direcção Geral de Formação Profissional), sob a exclusiva tutela do Ministério da Educação. Em 2006 é constituída a Agência Nacional para a Qualificação - ANQ. I.P., e em 2007 já sob a tutela desta Agência, surgem os CNO (Centros Novas Oportunidades) com a publicação de uma nova Carta de Qualidade dos CNO, onde são considerados como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades, sendo esta nova carta assumida como um instrumento que cria exigência, que clarifica estratégias de acção e níveis de serviço e que contribuirá para a valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para a eficácia do financiamento. (Gomes & Simões 2007, p. 5). Esta nova denominação dos Centros RVCC em CNO, trouxe-lhe a atribuição de novas funções relacionadas com o encaminhamento dos adultos que procuram modalidades de educação e formação; ao diagnóstico, à triagem e ao encaminhamento dos mesmos; ao desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC); à realização de acções de formação complementares e de curta duração (UFCD), bem como ao acompanhamento prospectivo do candidato certificado. Estes Centros, que se assumem como promotores da aprendizagem ao longo da vida e do gosto pela educação, assumiram desde então um papel central no desenvolvimento das ofertas dirigidas a adultos. 15

16 Segundo dados publicados na revista INFO: FSE, 2007 a Iniciativa Novas Oportunidades tem uma imagem positiva, contando à data com adultos e jovens inseridos em ofertas disponibilizadas por esta iniciativa, salientando-se o facto de entre estes, serem adultos, com idades compreendidas entre os 25 e os 44 anos, na maioria empregados e do sexo feminino, sendo que mais de destes adultos se encontravam em Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Esta iniciativa veio proporcionar um novo sentido dos níveis de escolarização portuguesa, quando comparados com outros países europeus. 2 - Aprendizagem ao Longo da Vida Desde há alguns anos a esta parte, que a temática da aprendizagem ao longo da vida tem assumido um importante lugar no que concerne às preocupações face às exigências e desafios que se impõem às sociedades contemporâneas, assumindo-se como uma referência incontornável (Coimbra, 2001). Desde a década de 70, quando surgiram os primeiros relatórios internacionais que destacavam esta temática da aprendizagem ao longo da vida, um deles intitulado de Educação Permanente, que foi elaborado pelo Conselho da Europa (Council of Europe, 1970), outros foram surgindo, como o caso do relatório publicado pela UNESCO, intitulado Aprender a Ser, de Edgar Faure (Faure, 1972). Também neste ano é publicado um outro documento pela OCDE, considerado de grande relevância, dada a forma como se equaciona pela primeira vez numa estratégia global que abarca todos os tipos de ensino e a questão da aprendizagem, designado de Educação Recorrente: Uma Estratégia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (OCDE, 1973). Os três documentos, apesar das diferenças, tinham em comum uma ideia fundamental em termos de Educação e Formação de Adultos, que era a de que todos os cidadãos independentemente da sua condição económica e social, deveriam ter acesso a outras oportunidades de aprendizagem, durante o seu percurso de vida. 16

17 Na década de 90, a temática da aprendizagem ao longo da vida ganha um novo relevo ao ser recolocada na agenda política, o que veio permitir a elaboração e publicação por parte de organismos diferenciados de novos documentos, como o Livro Branco sobre a Educação e a Formação. No ano seguinte, em 1996, foi consagrado o Ano Europeu da Educação e da Aprendizagem ao Longo da Vida. E em 1997, a UNESCO dá o seu contributo para esta área através da elaboração de uma conferência mundial sobre a temática da educação de adultos, que vem relançar a temática nas agendas internacionais, resultando uma declaração final do Instituto de Educação da UNESCO, em 1998, a qual remete a concepção de educação e formação de adultos para o conceito de Sociedade Educadora, numa perspectiva mais abrangente, englobando várias dimensões da vida dos indivíduos como a social, cultural e económica. Neste âmbito, surgem dois outros importantes relatórios, os quais têm em comum o facto de defenderem que a ausência de estratégias fomentadoras de promoção da aprendizagem ao longo da vida acarretará consequências negativas, tanto para as sociedades entendidas de forma global como para o próprio indivíduo. O relatório da UNESCO intitulado Educação, um Tesouro a Descobrir, coordenado por Jacques Delors, salienta o facto de que nas sociedades do séc. XXI apelidadas de sociedades educativas - existir um esbatimento da barreira entre educação inicial e educação permanente, na medida em que a grande diversidade de contextos existente pode constituir contextos de educação e aprendizagem. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida é a chave de acesso ao séc. XXI, definindo também os quatro pilares da educação ao longo da vida: Aprender a conhecer, ou seja, adquirir instrumentos de compreensão; Aprender a Fazer, de forma a adquirir competências que permitam agir sobre o meio envolvente; Aprender a viver em comum, para que consiga participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas e Aprender a ser, ou seja, a educação deve dar o seu contributo para o desenvolvimento total da pessoa, para que consiga pensar critica e autonomamente, de forma a agir e decidir em situações diferenciadas. 17

18 O outro relatório aparece aquando a cimeira de Lisboa de 2000, proposto pela União Europeia (Comissão Europeia, 2000) 4, que constitui o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, que tenta distinguir e definir as diferentes modalidades que estas aprendizagens realizadas numa multiplicidade de contextos, podem assumir. Assim, aparecem caracterizados os conceitos de aprendizagem formal, não-formal e informal e informal da seguinte forma: - Aprendizagem Formal a que se processa em instituições de ensino e formação, que conduz à obtenção dos diplomas e das qualificações; - Aprendizagem Não-Formal a que se processa a partir de acções desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, como na comunidade, no trabalho, na vida associativa, etc., e que não conduzem à certificação necessariamente; - Aprendizagem Informal a que se processa nas mais diversas esferas da vida, e que por norma não tem qualquer tipo de reconhecimento (individual e socialmente). O facto de o Memorando valorizar a importância que as aprendizagens nãoformais e informais têm no processo de aprendizagem ao longo da vida, até então pouco valorizadas quer em termos educativos, quer sociais e até políticos, veio enfatizar a necessidade de existir complementaridade entre os três domínios de aprendizagem. Salienta também a necessidade de se criarem parcerias e formas de cooperação (entre autoridades públicas, iniciativa particular, ministérios, parceiros sociais, etc.) que visem a implementação de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida, criando entre as estruturas de oferta uma rede. Obviamente que este desafio se coloca ao nível dos sistemas formais de educação/formação, por serem estruturas mais fechadas, que têm manifestado dificuldades de reconhecimento e integração ao nível das aprendizagens realizadas em contextos diferentes dos formais, exigindo desta forma uma 4 A elaboração deste documento pela Comissão Europeia, visa a implementação de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida, que tem a pretensão de ser um instrumento orientador da reflexão e do debate à escala europeia, segundo o defendido em 2000 na cimeira de Lisboa. 18

19 alteração a vários níveis, nomeadamente ao nível das abordagens e estratégias metodológicas, das representações e práticas educativas, da concepção sobre a aprendizagem e mesmo do papel dos agentes educativos, entre outros. Na sequência do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, surge uma Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias intitulada Tornar o Espaço Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade que vem enfatizar os decorrentes das transformações sociais e económicas que já haviam sido identificados, e reforçar a necessidade de adopção de uma abordagem nova no que concerne às questões da educação e da formação. No entanto, para que esta nova abordagem seja viável, deve ocorrer uma adaptação por parte dos sistemas tradicionais, com o objectivo de se tornarem mais flexíveis e abertos de forma a esbater as desigualdades existentes, possibilitando aos aprendentes em qualquer etapa, da sua vida aceder a percursos individualizados à medida dos seus interesses e das suas necessidades. Ainda segundo o mesmo documento, o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida, deverá ser um meio facilitador que permita aos cidadãos enfrentar os desafios que se lhe impõem pela sociedade do conhecimento e também um meio que facilite a livre circulação entre os diferentes espaços de aprendizagem, regiões e países e emprego ao nível dos países que constituem a União Europeia, devendo para tal os Estados Membros adoptar acções que promovam as prioridades definidas. Reforçando a necessidade de criação de um quadro global para a educação e a formação, que permita uma articulação com as politicas de emprego, integração social, investigação e juventude. Entende-se por Aprendizagem ao Longo da Vida, toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e as competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica e/ou relacionada com o emprego. (Pires, p.63) 19

20 3 - O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC) em Portugal O sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competência, aparece em Portugal como forma de colmatar, algumas das fragilidades estruturais que se verificavam ao nível quer da educação, quer da formação, principalmente quando tomamos por referência os restantes países da OCDE 5. Este facto tem também a sua origem nos elevados níveis de subcertificação existentes entre a população activa portuguesa, decorrente das competências que as pessoas foram desenvolvendo ao longo das suas vidas nos diversos contextos (familiar, profissional, social, etc.), e do facto de ao longo de vários anos (intensificando-se aquando a adesão à União Europeia) ter havido frequência de acções de formação, das quais as pessoas envolvidas não obtiveram qualquer certificação reconhecida. Nesta medida faz todo o sentido a implementação de um sistema de educação e formação de adultos, que visa o reconhecimento e valorização social dos saberes adquiridos ao longo das suas vidas em contextos diversificados, e que apela à reflexão sobre a experiência e ao reposicionamento dos adultos em percursos formativos que vão ao encontro das suas necessidades e expectativas, irá intensificar a sua vontade em aprender, dando uma maior valorização à educação e formação ao longo da vida. Assim em 2001, através da portaria nº 1082-A/2001, de 5 de Setembro é implementada a rede nacional de CRVCC, hoje CNO, a qual já vinha desde Novembro de 2000 a ser experienciada através de seis CRVCC, hoje promovidos por todo o país, através de entidades públicas e privadas. 6 Em Portugal o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências tem como dimensões o RVCC Escolar (ensino Básico e Secundário), O RVCC Profissional RVCC-PRO (que confere certificação profissional) e o ensino superior. 5 OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

21 O enfoque deste projecto recairá sobre o RVCC Escolar, o qual é Coordenado pela Agência Nacional para a Qualificação ANQ, sob a tutela do Ministério do trabalho e da Solidariedade Social e do Ministério da Educação, sistema este que tem como objectivo a promoção da certificação escolar, assim como da promoção e procura de novos processos aprendizagem, de formação e certificação quer escolar, quer profissional numa lógica de aprendizagem ao longo da vida. O sistema tem como público-alvo todos os cidadãos com idade superior a 18 anos de idade e que não tenham concluído o ensino Básico ou Secundário ou uma qualificação profissional. Conforme menciona a Carta da Qualidade os CNO funcionam como uma porta de entrada para todos os que procuram uma oportunidade de qualificação, tendo como princípios orientadores a abertura, flexibilidade, confidencialidade, orientação para os resultados, rigor e eficiência, autonomia e responsabilidade (Carta da Qualidade dos CNO, 2007). Relativamente à constituição das equipas que laboram nestes centros, são pluridisciplinares, desempenhando funções que vão desde o Director, Coordenador, Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento, Técnicos de RVC, Formadores e Administrativo. É da competência de cada CNO, definir o seu Plano Estratégico de Intervenção do qual devem constar o seu público-alvo, objectivos e metas atingir, rede de parcerias estabelecidas, modelo de organização e funcionamento, tendo em conta quer as especificidades da sua área de intervenção quer as orientações gerais da ANQ. De forma a ir ao encontro das necessidades dos adultos que recorrem aos CNO, estes devem ter um horário alargado, devendo obrigatoriamente de trabalhar quer em horário laboral quer em pós-laboral, o que implica um ajuste horário das equipas, de forma a poder fazer face a estas necessidades. Desde que o adulto entra no CNO, terá que passar por um conjunto de etapas de intervenção que irão permitir identificar face ao seu perfil, qual o percurso mais aconselhável a seguir: 7 7 Estas Etapas estão demonstradas no Fluxograma da Fig. 3 21

22 Acolhimento; Diagnóstico/Triagem; Encaminhamento; Reconhecimento de competências; Validação de competências; Certificação de competências; Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC De forma a apoiar as equipas na realização do seu trabalho, para além dos Referenciais de Competência-Chave, o sistema de RVCC conta também com a complementaridade dos Guias de Operacionalização, nomeadamente no que concerne às metodologias a adoptar, uma vez que este processo se desenvolve segundo uma determinada metodologia que se organiza em fases diversas, no entanto toda a actividade é centrada no adulto, partindo sempre das experiências por este adquiridas, promovendo a reflexão e a autoavaliação das aprendizagens por ele adquiridas em diversos contextos, ao longo do seu percurso de vida. A partir destas reflexões e ao longo do processo, o adulto vai construindo o seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), sempre apoiado pela equipa Técnico-pedagógico do CNO. Todo o processo é consolidado num exercício de auto/hetero-avaliação das aprendizagens realizadas a partir da experiência de vida do adulto, o qual através da narração das mesmas, fará um balanço das competências desenvolvidas à luz do referencial do nível proposto. Caso haja necessidade, o processo prevê a existência de Formação Complementar (FC), ou seja, formação que tem o intuito de desenvolver no adulto as competências que não conseguiu demonstrar através da narrativa autobiográfica e que são necessárias para a obtenção da Certificação. No caso desta formação se revelar insuficiente o adulto terá que realizar Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD), fora do CNO, de forma a fazer face às necessidades demonstradas e poder desta forma obter a Certificação. 22

23 No que concerne à metodologia de sustentação operacional deste processo, é utilizada por um lado a metodologia de Balanço de Competência (BC), e por outro a Abordagem Autobiográfica (AA), no entanto existe a dificuldade em estabelecer limites concretos e coincidentes relativamente ao ponto em que termina uma e começa a outra, considerando-se mesmo indissociáveis. Esta metodologia é assegurada pelos Profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVC), que tentam explorar os percursos de vida dos adultos, as competências e experiências de vida, numa fase mais avançada do processo serão também acompanhados pelos Formadores das Áreas de Competências-Chave. Imagem 1 Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, (Gomes, 2006) Abordagem Autobiográfica (AA) Relativamente à abordagem metodológica, implementada no Sistema de RVCC, recorre-se à abordagem autobiográfica, e não narrativa de histórias de vida como muitas vezes vimos mencionado, na medida em que todo o trabalho desenvolvido pelos e com os adultos, é feito à luz de um referencial de competência-chave, isto é, a narração das experiencias adquiridas ao longo do seu percurso de vida é feita não com o mero objectivo narrativo, mas com o 23

24 objectivo de demonstrar que ao longo do percurso de vida, o adulto desenvolveu aprendizagens que servem para validar competências no referencial. Como consta do Guia de Operacionalização do Referencial de Nível Secundário (NS), O reconhecimento, validação e certificação de competências recorre à Abordagem (Auto)biográfica como meio de recolha de informação, não podendo estas ser consideradas como verdadeiras Histórias de Vida (DGFV, 2006, p.29) Também Josso (2002), nos chama a atenção para esta distinção, dizendo que a história de vida corresponde a uma narração sobre a globalidade da vida e a abordagem autobiográfica, embora seja uma narração que tem subjacente o contexto global da vida, tem a especificidade de se centrar numa problemática específica, que no caso é o reconhecimento, validação e certificação de competências. Esta diferenciação entre narrativa de histórias de vida e abordagem autobiográfica vem muito bem identificada no Guia de Operacionalização do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário, conforme evidencio abaixo na Quadro 1 (DGFV, 2006, p. 29). Histórias de Vida? Abordagem (Auto)Biográfica? Histórias de Vida São um método. Uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem. São outra maneira de pensar a formação de adultos e a sua relação ao saber e ao conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. Não são mera técnica ou instrumento. Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras na sua dinâmica própria. (Josso, 2002:21) Abordagem (Auto)Biográfica É um meio, uma via. Instrumento de mediação qualitativo. Adaptação das histórias de vida a um projecto, apelando também à interrogação permanente e à atribuição de sentido às experiências vividas, ainda que mais circunscritas ao projecto. Apoia-se nalgumas etapas de sustentação dos princípios de natureza metodológica e ética exigidos à prática das Histórias de Vida em formação. Quadro 1 DGFV, Guia de operacionalização do referencial do secundário 24

25 3.3 - Balanço de Competências (BC) O Balanço de Competências, irá corresponder ao trabalho realizado pelo adulto (auto), e pela equipa (hetero), no sentido de confrontar as competências evidenciadas com o instrumento de orientação que no caso é o referencial, sendo essencialmente um trabalho de exploração e de avaliação das competências desenvolvidas pelo adulto ao longo do seu percurso de vida nos mais variados contexto. ( ) não se pretende que o candidato relate a sua vida de forma indiscriminada, mas sim que reflicta em relação ao seu itinerário existencial, de modo a compreender como é que se formou através de um conjunto de experiências. (DGFV, 2006, p.47). Todo o trabalho desenvolvido no Balanço de Competências apresenta uma dupla dimensão fundamental, ou seja, uma dimensão retrospectiva e uma dimensão prospectiva. Como resultado deste trabalho do adulto em conjunto com a equipa, resultará o seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). O portefólio é, também, um caminho de integração (avaliação) de saberes, vinculado à (re) construção do conhecimento e do processo de aprendizagem. Visa integrar ensino, aprendizagem, avaliação e implica (auto) controlo da aprendizagem. Não substitui o percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o, acrescentando-lhe novas perspectivas. (DGFV, 2006). 4 - Os CNO Centros Novas Oportunidades Os primeiros centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, hoje CNO Centros Novas Oportunidades, entraram em funcionamento em 2000, ano em que apenas seis centros iniciaram a sua actividade, no entanto nos anos seguintes a rede foi sendo progressivamente alargada, passando a ser constituída por 28 centros em 2001 e 42 centros em No final de 2005 estavam acreditados cerca de 90 Centros Novas Oportunidades CNO, número que tem vindo a aumentar, existindo actualmente 454 Centros Novas Oportunidades em funcionamento. Os actuais Centros Novas Oportunidades Evoluíram a partir dos então existentes Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de 25

26 Competências, que existiram entre , os quais tinham um papel mais redutor ao nível da sua intervenção, passando os Centros Novas Oportunidades a ter novas funções atribuídas, conforme se pode verificar na Quadro 2, que a cinza demonstra a intervenção dos Centros RVCC e a verde as dimensões de intervenção dos CNO: Quadro 2 - Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO s A grande concentração CNO encontra-se localizada nas regiões Norte, Centro, e Lisboa e Vale do Tejo, continuando a ser na primeira, que predomina o maior número de centros do país, como se verá mais à frente. A dinâmica destas três regiões, e em particular da região Norte, parece ser evidente e manter-se ainda em franco crescimento, uma vez que nelas tem vindo a aumentar todos os anos, de forma considerável, o número de centros. O panorama no resto do país é bastante diferente: em 2005 permanecia muito reduzido (e quase estagnado) o número de centros no Alentejo e no Algarve; nas regiões autónomas a situação foi, até 2004, marcada pela ausência deste tipo de iniciativas, registando-se, já em 2005, a entrada em funcionamento do primeiro centro na Madeira. A constituição destes centros é resultante da iniciativa de entidades muito diversas, quer privadas, quer públicas. 26

27 A informação disponibilizada no relatório de execução do PRODEP III em 2004 (PRODEP, 2005), altura em que a rede era constituída por 70 centros, confirma que as entidades promotoras dos centros de RVCC são de tipo muito variado: associações empresariais, associações de desenvolvimento local/regional, centros de emprego e formação profissional, escolas, etc. Embora não seja conhecida a distribuição exacta do número de centros por cada um dos tipos de instituições. No âmbito da iniciativa Novas Oportunidades o IPL- Instituto Politécnico de Leiria conta também com um CNO Centro Novas Oportunidades aberto ao Público desde 2008, sendo mais um serviço que este Instituto disponibiliza à população do distrito de Leiria, tentando encontrar para os adultos que recorrem a este CNO a melhor solução para que possa obter a certificação escolar/profissional que procura de uma forma acompanhada e orientada. Esta solução poderá significar um encaminhamento para diferentes ofertas formativas (Cursos EFA, acções modulares certificadas (UFCD), Cursos de Especialização Tecnológica (CET), Cursos Preparatórios, etc ou processo de RVCC, este no CNO. Assim, o actual processo RVCC dos Centros de Novas Oportunidades (CNO) afigura-se como um reconhecido esforço no sentido do enriquecimento do sistema educativo, promovendo a literacia, o desenvolvimento cultural e as perspectivas de escolarização das famílias portuguesas, tentando de alguma forma colmatar o facto de Portugal ser o país da OCDE onde a população passou menos anos a estudar, e em que a população adulta passou menos tempo no sistema de ensino: apenas oito anos e meio, menos 3,4 do que a média dos países da organização. O relatório "Panorama da Educação de 2006", conclui também que as escolas portuguesas são também as que menos horas dedicam à Matemática. O documento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) coloca Portugal no fim da lista quanto ao tempo que a população entre os 25 e os 64 anos passou em estabelecimentos de ensino. 27

28 Ora, esta ausência de permanência na escola tem as suas repercussões, e uma das consequências destes baixos níveis de qualificação dos Portugueses tem-se manifestado quer na dificuldade de permanência quer na integração no mercado de trabalho, sendo também tarefa dos CNO s, para além destas de Reconhecer, Validar e Certificar as competências que o adulto possui, competências estas adquiridas por outras vias que não as da escola, a de o dotar de novas competências que lhe permitam fazer face a estes novos desafios que a sociedade lhe impõe. Todas estas alterações que se nos impõem afectam, de um modo geral, todas as dimensões da vida social contemporânea, na qual o ritmo de circulação e o volume da informação se multiplicaram, dando lugar a novas formas de ler, práticas mais dispersas e fragmentárias, muitas para fins utilitários, mas as anteriores, ou seja, as já anteriormente adquiridas, não desaparecem. Isto porque, ao longo do seu percurso de vida, os indivíduos, são cada vez mais colocados perante situações que requerem novas aprendizagens e são estas novas competências que os contextos impõem aos sujeitos, que fazem com que a noção de competências adquira uma importância e visibilidade social cada vez maior. Facto que me parece importante é o de as competências remeterem, antes de mais, para a acção dos indivíduos num determinado contexto, constituindo assim uma das características essenciais da competência o facto de ser inseparável da acção, devendo assim ser entendidas enquanto disposição para acção e não meramente como um conjunto de comportamentos atomizados; são habitus, ou esquemas de acção, no sentido alargado definido por Bourdieu, (2002). Os CNO s têm a particularidade de se conseguirem aproximar das populações locais o que lhes permite perceber o significado que atribuem às suas práticas e desta forma também conseguem auscultar as suas necessidades em termos de educação e formação. Todas as linhas orientadoras do funcionamento dos CNO, têm por base o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no qual se evidenciam três grandes eixos de actuação, que correspondem em certa medida às fases principais do processo: O Reconhecimento de 28

29 Competências, a Validação de Competências e a Certificação de Competências. O Reconhecimento de Competências, consiste numa etapa onde irão ser identificadas as competências que o adulto adquiriu ao longo do seu percurso de vida. Esta é a principal etapa da actividade dos CNO e desenvolve-se assente numa metodologia de Balanço de Competências e Narrativa de Histórias de Vida, tendo em vista não só a identificação de competências, mas também proporcionar oportunidades de auto-reflexão do adulto em relação à sua experiência de vida. A fase de Validação de Competências-Chave ocorre numa etapa posterior à fase de Reconhecimento. É uma formalização, realizada por um Júri de Validação (composto pela equipa que acompanhou o adulto e o avaliador externo), que analisa o PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), realizado pelo adulto de acordo com as Áreas de Competência-Chave do nível previsto no Referencial de Competência Chave. Esta validação poderá ser total ou parcial, caso se verifiquem existir grandes lacunas nalguma área de competência ou núcleo. Para além destas fases, poder-se-á concluir que o adulto tem necessidade de frequentar formação complementar, que poderá ocorrer em qualquer uma das áreas do referencial, e desta forma suprir qualquer lacuna que possa ter sido manifestada na primeira fase do processo. Pretendendo-se assim que o adulto vise não só a certificação mas que se conscientize das aprendizagens que realizou ao longo do seu percurso de vida, assim como das que agora adquiriu e que estavam em falta. Na fase de Certificação, far-se-á a oficialização das competências que foram identificadas na fase de reconhecimento e que também já foram validadas pelo Júri de Validação. Ao longo do Processo de RVCC, vai-se também construindo com o adulto o seu Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP), que é um instrumento que pode ou não constar do Portefólio do adulto, mas é criado pelo adulto, com o apoio e orientação do Profissional de RVC, e segundo a ANQ, 2007 é uma 29

30 etapa que consiste na definição de um Plano de Desenvolvimento Pessoal para cada adulto certificado pelo Centro Novas Oportunidades, tendo em vista a continuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida após o processo de RVCC. Este Plano, articulado entre a equipa pedagógica e o adulto em sessões individuais, toma forma na definição do projecto pessoal e profissional do adulto, com a identificação de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao desenvolvimento de iniciativas de criação de auto emprego e/ou de apoio à progressão/reconversão profissional. Nalguns casos, a definição do Plano de Desenvolvimento Pessoal e das condições para a sua concretização pode implicar contactos com entidades formadoras, empregadoras ou de apoio ao empreendedorismo. 4.1 A Rede Nacional de CNO s Com o intuito de dar cumprimento aos objectivos propostos para a Iniciativa Novas Oportunidades, em 2008 registou-se uma forte expansão da rede Nacional de Centros Novas Oportunidades. Assim, a rede constituída por 450 centros em Portugal Continental e 6 na Região Autónoma da Madeira, passou em 2010, depois do encerramento do concurso público para a implementação de mais 44 Centros Novas Oportunidades, para um total de 500 centros (promovidos por entidades publicas e privadas) em funcionamento. Como podemos verificar na Fig.5, a grande maioria dos Centros Novas Oportunidades situa-se na Região Norte (183 CNO), seguida da Região Centro (110 CNO) e a Região de Lisboa (87 CNO). A Região onde se verifica um menor registo é a Região Autónoma da Madeira com apenas 6 CNO. Como refere Isabel Duarte, esta dispersão geográfica dos Centros Novas oportunidades prende-se fundamentalmente com dois critérios: Com a densidade demográfica e com a dispersão geográfica. Privilegiando-se também critérios como as necessidades da população menos escolarizada, bem como 30

31 as condições de acessibilidade das populações e a diversidade dos púbicos envolvidos 8. Gráfico 1 - Evolução dos Centros Novas Oportunidades em Funcionamento, P87EAJ: +experiencial+dos+adultos+nos+centros+de+reconhecimento,&hl=pt- PT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESj0agrdwCrJPAgZpsz25uFPLRuxOSo9pzBDzm5eiBi3hOM379tc4CFUB43rD Ehsjfd6STF2eulAc61lokVSrO_P9IuuE2JUnsxuc5b6RKBXrCkWoDAVxE86BKvtiug7z- AzNbxI&sig=AHIEtbTJYDu xh6wmzu4jymnajtgo2uug pdf 31

32 Gráfico 2 - Centros Novas Oportunidades, por Região O Centro Novas Oportunidades (CNO) do Instituto Politécnico de Leiria O CNO do Instituto politécnico de Leiria, abriu ao público no inicio de 2008, no entanto só teve a sua equipa constituída em finais de Setembro, inicio de Outubro desse mesmo ano. Nesta altura a equipa era constituída por um Coordenador, três Profissionais de RVC a tempo inteiro, uma formadora a tempo inteiro de Matemática para a Vida (MV) e Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que acumulava meio tempo em cada uma das áreas; Uma formadora a tempo inteiro de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que também acumulava meio tempo em cada uma das áreas. Para as áreas de Cultura Língua e Comunicação (CLC), Linguagem e Comunicação (LC), Cidadania e Profissionalidade (CP), Cidadania e Empregabilidade (CE), bem como para a Língua Estrangeira, os formadores eram nesta fase inicial contratados ao Portefólio. O volume de inscrições aumentou, e com ele a necessidade de ir aumentando a equipa, de forma a poder dar respostas atempadamente. Assim, hoje a pdf 32

33 equipa deste CNO, é constituída por uma Coordenadora, uma Técnica de Diagnóstico e Encaminhamento, os três Profissionais de RVC, Uma formadora a tempo inteiro que acumula as áreas de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE), uma formadora a meio tempo para Linguagem e Comunicação (LC), uma formadora a meio tempo para Matemática para a Vida (MV), uma formadora a meio tempo para Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), duas formadoras a meio tempo para Cultura Língua e Comunicação (CLC), e dois formadores a meio tempo para a área de Cidadania e Profissionalidade (CP). Conta também com uma administrativa. Este CNO faz parte da NUT II, região Centro, sub-região Pinhal Litoral e Distrito de Leiria e tem a particularidade de estar inserido numa instituição de Ensino Superior que é o Instituto Politécnico de Leiria. 5 - Os Referenciais de Competência-Chave: Nível Básico e Nível Secundário À semelhança do Processo, que é inovador e por isso mesmo alvo de muita controvérsia e opiniões diversificadas, também o modelo curricular desenvolvido o é, pois o sistema de reconhecimento, validação e certificação não é orientado com base em programas disciplinares, mas por um Referencial de Competências-Chave (RCC). Na sua génese esteve uma equipa multidisciplinar (constituída por Luís Imaginário, Guilhermina Barros, António Osório, Luísa Alonso, Fátima Sequeira, Justino Magalhães e José Manuel Castro), e constitui o instrumento de base fundamental que orienta e sustenta o desenvolvimento quer dos processos de RVCC, quer dos cursos EFA. O Referencial de Competências-Chave surge no âmbito das recentes tendências educativas, que opera num sentido inverso ao que tem sido a abordagem escolar tradicional, valorizando as práticas quotidianas na sua diversidade de tempos e contextos, passando do convencional contexto escolar para o de vida adulta, onde se privilegia um entendimento das competências do ponto de vista da prática social (Costa, 2003). 33

34 O Referencial de Competências-Chave é um modelo centrado em competências a adquirir ou a reforçar em função de temas de vida significativos para cada grupo, de acordo com os desempenhos exigidos a cada adulto no seu quotidiano. Esta abordagem de educação e formação orientada por competências, por vezes suscita dificuldades no que concerne à identificação, ou delimitação das competências a servirem de suporte ao processo formativo, que no caso das novas modalidades de ensino e formação tem sido colmatada dada a existência de uma estratégia que assenta na identificação de um conjunto restrito de áreas de competência, designadas de Áreas de Competência-Chave, que tiveram na sua génese as principais exigências que as sociedades contemporâneas impõem, ou seja, ao seu uso social efectivo. Importa, neste contexto referir a distinção apresentada no Referencial de Nível Secundário de Competência, que define como uma combinatória de capacidades, conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações específicas, requerendo também a disposição para e o saber como aprender e a de Competência-Chave, que define como um conjunto articulado, transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego (Gomes, 2006, p. 12). Assim e de acordo com a Comissão Europeia (2004 citado por Iniciativa Novas Oportunidades), competência é um conjunto articulado, transversal e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego Também de acordo com os autores do referencial, a abordagem seguida aponta para a capacidade de agir e de reagir de forma apropriada perante situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais. (Alonso e outros, 2002, p.9). Todo o processo é assim estruturado a partir do referencial que constitui uma matriz integradora entre o reconhecimento e a validação das competências de que os adultos são portadores e o desenvolvimento de percursos formativos 34

35 adequados às necessidades pessoais, sociais e profissionais que manifestam (Gomes, 2006, p 13). O Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências é assim orientado pelo Referencial de Competências-Chave de Nível Básico ou Secundário, conforme o patamar em que os adultos em questão se situam; O Referencial de Nível Básico, tanto para os Cursos EFA como para o Processo de RVCC é organizado em níveis de complexidade crescente correspondendo a cada um deles um grau de certificação - Básico 1 (B1); Básico 2 (B2) e Básico 3 (B3) 11, abrangendo quatro áreas de competênciachave, que por sua vez se estruturam em quatro unidades de competência, que segundo o referencial de competências-chave de nível secundário, constituem combinatórias coerentes dos elementos da competência em cada Área de Competência-Chave, (Gomes, 2006, p. 25) e são elas : Linguagem e Comunicação (LC); Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); Matemática para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE), de acordo com a figura 4. Esta última área, a de Cidadania e Empregabilidade, tem um carácter mais abrangente e transversal relativamente às outras três áreas, devendo, por esse facto, constituir um espaço onde se trabalhem competências de mobilização, de valorização, de partilha de competências quer cognitivas quer sociais (como as de relacionamento interpessoal). Segundo o que refere o Referencial, pretende-se que haja uma estreita relação ao nível do trabalho destas competências e as competências instrumentais básicas (Alonso e outros, 2002, p. 97). Pode-se assim referir que o referencial de nível básico está mais direccionado para as literacias, incluindo também um conjunto de competências genéricas que permitem fazer face aos desafios que são actualmente lançados em contextos laborais. 11 Terminologia adoptada dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico 35

36 Imagem2 Diagrama Curricular das Áreas de Competência-Chave de Nível Básico (Alonso e outros, 2002) Relativamente ao nível do Referencial de Competências-Chave de nível Secundário, é estruturado em três grandes Áreas de Competência: Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que se subdivide em sete núcleos geradores que segundo o Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário, constituem temas abrangentes, presentes na vida de todos os cidadãos a partir dos quais se podem gerar ou evidenciar uma série de competênciaschave (Gomes, 2006, p. 25), (Equipamentos e Sistemas Técnicos, Ambiente e Sustentabilidade, Saúde, Gestão e Economia, Tecnologias da Informação e da Comunicação, Urbanismo e Mobilidade e Saberes fundamentais), Cultura Língua e Comunicação (CLC), que se Subdivide nos mesmos sete núcleos geradores, (facto que lhes confere a designação de áreas gémeas e a área de Cidadania e Profissionalidade (CP), também ela transversal a todas as outras, que se subdivide em oito núcleos geradores (Direitos e Deveres, Complexidade e Mudança, Reflexibilidade e Pensamento Crítico, Identidade e Alteridade, Convicção e Firmeza Ética, Abertura Moral, Argumentação e Assertividade e Programação). 36

37 A Área da Cidadania assume assim uma grande abrangência, sobretudo ao nível do secundário, na medida em que remete para competências associadas à inclusão social, à participação cívica e intervenção activa em contextos laborais e à ética. Imagem 3 - Diagrama Curricular das Áreas de Competência-Chave de Nível Secundário (Gomes, 2006) Cada um destes núcleos geradores, (7 em STC e CLC, e 8 em CP), subdividem-se em quatro Domínios de Referência para a Acção (DR), que o Referêncial de nível secundário define como contextos de actuação entendidos como referentes fundamentais para accionamento das diferentes competências-chave nas sociedades contemporâneas (Gomes, 2006, p.25), e que são evidenciados em quatro contextos distintos: DR1 Contexto Privado, DR2 Contexto Profissional, DR3 Contexto Institucional e DR4 Contexto Macro-Estrutural. Cada área de competência, conta ainda com elementos de complexidade que permitem ao adulto indiciar o domínio da competência visada, que podem ser de três tipos: Tipo I Identificação; Tipo II Compreensão; e Tipo III Intervenção. 37

38 No conjunto das três Áreas de Competência, é pressuposto que o adulto tenha trabalhado um conjunto de 22 Núcleos Geradores, e um mínimo de 44 domínios de referência (DR s), dado que o mínimo são dois DR s por núcleo e um Máximo de 88, no caso de ter explorado o máximo de DR s por núcleo, ou seja, os quatro. No caso de o adulto não conseguir evidenciar as competências exigidas no referencial de competência-chave, poderá ter de beneficiar de 50 horas de Formação Complementar 12, de forma a colmatar algumas lacunas sentidas na evidenciação de competências. Findas as 50 horas, se ainda existirem lacunas na evidenciação de competências, o adulto terá de se submeter a uma validação parcial de competências ao nível do Processo de RVCC, e concluirá o restante percurso através de uma outra via, nomeadamente através de Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) Principais diferenças entre o Referencial de Competência-Chave de Nível Básico e Secundário: O Referencial de Nível Básico contempla menos competências, é mais direccionado para as literacias, uso do computador e da internet e competências cívicas (onde estão incluídas as competências genéricas hoje requeridas pelos contextos laborais). Ao nível da Área da Cidadania, a abrangência nela assumida, especialmente ao nível do Secundário, remete sobretudo para competências ligadas à ética, à inclusão social, participação cívica e intervenção mais activa em contextos de trabalho. O Referencial de Nível Secundário contempla um maior numero de competências, mais amplas e mais complexas. Permite uma maior flexibilidade 12 Estas 50 horas de Formação Complementar terão que ser geridas pelas áreas de competências nas quais o adulto mostre existência de lacunas 38

39 quer no seu uso, quer na própria avaliação e certificação dos indivíduos. Esta flexibilidade permite um maior ajuste do referencial ao próprio indivíduo. É no entanto mais difícil, menos legível mas gerador de evidências mais integradoras e variadas. 6 - Os Impactos do Processo de RVCC Quando trabalhamos nesta área, penso que há uma questão que se me coloca, a mim e penso que a todos quanto trabalham nesta área, que é a de saber quais as consequências que decorreram da passagem dos adultos por este processo? Com o desenrolar do processo, e dados os baixos índices de escolaridade à entrada, temos consciência de que se fazem sentir efeitos numa multiplicidade de esferas e dimensões, mas na sua vida em termos práticos, o que se passa? Sabemos que o objectivo a atingir com este processo seria o de explorar, identificar as competências para uma posterior certificação, mas nem sempre é assim e na maioria dos casos nas diferentes fases do processo, os indivíduos aprofundam e desenvolvem os seus níveis de competências emdomínios diferenciados. Em algumas áreas, a aquisição de competências é feita mesmo de raiz, como é o caso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), consequência do facto de todas as práticas desenvolvidas até ao momento nos diferentes contextos de vida quotidiana, ter havido a exclusão do recurso dessas competências, especialmente do recurso à utilização de computadores. Também a ideia de poder vir a elevar o nível de escolaridade, tem implicações directas na qualidade de vida do adulto, apesar de no estudo Percepções, ser referenciado pelos adultos que existem de facto implicações directas ao nível da pessoa, mas que ao nível do trabalho não existe uma correspondência 39

40 automática entre o grau de ensino e a qualidade de emprego (Percepções, p. 21) 13. Este estudo refere também o facto de os adultos que frequentam a Iniciativa Novas Oportunidades, sentirem antes de ingressarem na mesma um sentimento de incompletude, ganhando com esta iniciativa quer a nível pessoal quer social, tornando-se adultos mais conscientes, capazes de voltar a intervir de modo significativo nas suas vidas, adquirindo mais valor e sinalizando uma capacidade para aceitar novos desafios. (Percepções, p. 23) Refere ainda que ao nível das entidades empregadoras e relativamente ao seu envolvimento com esta Iniciativa, há uma clara diferenciação, que tem que ver com a tipologia das organizações, sendo que as grandes empresas (independentemente de serem públicas ou privadas, semi-públicas ou multinacionais), as que têm uma atitude mais positiva face à referida iniciativa, pelo facto de terem consciência da existência de uma grande percentagem de colaboradores, que apresentam índices de qualificações baixos (abaixo da escolaridade mínima obrigatória). No entanto, a grande maioria das entidades empregadoras parece ainda não reconhecer esta realidade, nem a valorizar os conhecimentos adquiridos pelos seus trabalhadores que como afirma Roberto Carneiro ao Jornal Público, estes conhecimentos, em especial ao nível das novas tecnologias da informação e comunicação, serão indispensáveis numa altura em que estamos a entrar no mundo da economia do conhecimento em que as empresas funcionam em rede. Refere ainda que As pessoas que estão certificadas sentem que não houve grandes avanços nas suas carreiras, quer ao nível da remuneração, quer ao nível das oportunidades de emprego, o que Roberto Carneiro considera que tem origem no facto de gestores e empresários da maioria das empresas portuguesas serem eles próprios pouco qualificados defendendo 13 Percepções, é um dos documentos produzidos no âmbito do Protocolo de Cooperação entre a Agência Nacional para a Qualificação, I.P. e a Universidade Católica Portuguesa para a Avaliação Externa da Iniciativa Novas Oportunidades Eixo Adultos 40

41 que talvez fizesse falta uma Iniciativa Novas Oportunidades para as chefias das nossas micro, pequenas e médias empresas. 7 - Educação de Adultos e Desenvolvimento Comunitário Inegavelmente, a educação de adultos tem vindo a assumir uma crescente importância na actualidade mundial, sobretudo a partir do período do pós 2ª Guerra Mundial. Portugal como referido, não foi excepção embora no nosso país tenha sido sobretudo nos últimos anos que assistimos a um forte dinamismo ao nível da educação e formação de adultos, destacando-se a este a este nível duas referências complementares e interdependentes, ou seja, por um lado aparece-nos um leque variado de instituições da sociedade civil que se têm vindo a assumir como espaços promotores de educação não formal e nas quais as práticas de educação de adultos têm vindo a ocupar uma posição de destaque (cooperativas, centros de formação, associações, etc), por outro lado assistimos a um investimento a nível politico nesta área, que tem vindo a contribuir para a implementação da educação de adultos no sistema formal de ensino e sobretudo fora deste, através da criação de estruturas e desenvolvimento de programas dinamizados por diversos tipos de agentes educativos em locais bastante diversificados. Assim, existe de facto uma nova realidade em termos de educação e formação de adultos em Portugal, a qual coloca a sua ênfase no espaço local, como espaços privilegiados para a implementação de diversas acções de educação de adultos (Canário, 1999). Também Quintana (1991), refere que a educação de adultos de acordo com a actual tendência mundial, é referenciada como um meio promotor de desenvolvimento das comunidades locais e de capacitação dos indivíduos para se promoverem em comunidade. Silva, identificou uma série de actividades às quais atribui a designação de iniciativas para o desenvolvimento ( ) que se dirigem estrategicamente para a identificação de problemas colectivos locais e 41

42 para a escolha e realização de soluções por via da mobilização prioritária de recursos e vontades locais (1990, p. 70). Uma parte significativa destas iniciativas, assentam numa metodologia participativa, que tem por base ajudar os adultos a tomarem consciência da melhor forma de utilizar os conhecimentos adquiridos nos sistemas dominantes de produção do conhecimento, para conseguir resolver os seus próprios problemas e melhorar a suas condições de vida. Deve por isso a educação de adultos no contexto de desenvolvimento comunitário, partir dos recursos locais perspectivando a valorização desses mesmos recursos, promovendo uma articulação entre as aprendizagens teóricas que se vão realizando e o contexto dos próprios indivíduos, não tendo no entanto que se limitar exclusivamente a este. Deve também ser promotora da partilha de experiências entre todos os intervenientes no processo, de uma forma participada, interactiva e dialógica, de forma a proporcionar transformação nos adultos, dotando-os de capacidade de análise crítica, de compreensão e de transformação do meio (Quintana, 1991), que só é viável estando os adultos na posse de informação a qual é essencial para a acção, para a reflexão e para que ocorra então a transformação do meio. Este é um processo de grande valor formativo, pois permite aos adultos um maior conhecimento de si próprios, assim como à realidade onde estão inseridos e na qual poderão intervir. É um momento de conscientização, de produção de conhecimento, onde os profissionais assumem um papel de educandos/educadores no processo educativo, assim como a população também assume a mesma dualidade de papéis (Canário, 1999). Já Friedman (1996), dizia que o ponto de partida era a nível local, uma vez que a sociedade civil se mobiliza mais em torno de temas locais, no entanto chama a atenção para o facto de esta acção local, também ela se encontrar muitas vezes constrangida por forças económicas globais, estruturas de bem estar desiguais e alianças de classe hostis, o que poderá influenciar o significado do que se pretende veicular, dependendo do contexto quando nos deparamos 42

43 com a expressão desenvolvimento local esta pode ser apreendida de diferentes formas, dada a pluralidade de sentidos que lhe estão subjacentes. O autor refere que a abordagem do empowerment 14 é fundamental para um desenvolvimento alternativo, enfatizando a autonomia das tomadas de decisões de comunidades territorialmente organizadas, na auto-dependência local, na democracia participativa e na aprendizagem social pela experiência. O Desenvolvimento Local, apela aos factores locais de desenvolvimento, na aposta nas potencialidades do meio como factores de dinamismo e inovação, destacando os mecanismos locais de cooperação e entreajuda, a concertação, as sinergias, as redes de interacção, as parcerias e a valorização dos recursos endógenos. Assim entendido, o motor principal do desenvolvimento local, é indissociável dos recursos endógenos, o que não quer dizer que não se tenham que ter em conta factores exógenos, como as politicas nacionais, a procura externa, a procura de localização de empresas multinacionais ou o progresso tecnológico. Como refere Amaro (1993), as capacidades de inovação e adaptação às condicionantes externas a partir das condições internas e regulação, são necessárias, mas não suficientes, tendo por isso que o processo de desenvolvimento ser encarado como um processo de des-envolvimento, ou seja assente numa articulação entre a satisfação das necessidades e a realização de capacidades, que liberte dos constrangimentos impeditivos da realização das potencialidades dos indivíduos nas suas diferentes vertentes: ambiental, social e individual. Interessa também referir que num quadro de desenvolvimento quer local quer regional, é preciso estreitar cada vez mais as relações dos CNO s com os diversos parceiros sociais da sua área de influência. Atendendo a esta necessidade, também o CNO do IPL, em vindo a desenvolver práticas de 14 Empowerment corresponde ao processo de aumento da capacidade de indivíduos ou grupos para fazer escolhas e transformar essas escolhas em acções e resultados desejados. Central para esse processo são acções que ambos constroem e colectivos activos individuais e melhorar a eficiência e a equidade do contexto organizacional e institucional que regem a utilização desses recursos 43

44 trabalho no sentido de conjugar esforços, de forma a promover de uma forma progressiva e sustentada a convivência com as várias instituições locais, empresas e entidades formadoras. O Programa Novas Oportunidades representa um movimento social de aumento de qualificações sem precedentes, potenciador de outros processos de aprendizagem e por isso motivador de vontade de valorização e qualificação de grande número de portugueses. Parece assim, que a formação no desenvolvimento comunitário é uma questão múltipla que respeita sob diversas formas, tanto aos profissionais como às populações locais, a qual participa no seu próprio desenvolvimento. Parte II 1 - Metodologia O presente capítulo, tem o intuito de apresentar o modelo de análise elaborado que servirá de enquadramento compreensivo para a pesquisa empírica, tendo em conta quer o enquadramento teórico anteriormente exposto, quer os objectivos delineados pela investigação. Assim, o objectivo central deste estudo será a analise do possível impacto que o processo de RVCC teve nos percursos de vida dos adultos que foram certificados pelo Centro Novas Oportunidades - CNO do Instituto Politécnico de Leiria, nos anos de 2009/2010, quer no Nível Básico (NB), quer no Nível Secundário (NS), através de uma análise dos seus efeitos nas dimensões individual, social/comunitária e sobretudo laboral. A participação no mercado de trabalho; a participação na vida social e comunitária; a aquisição e melhoria de conhecimentos, aptidões e 44

45 competências; e o desenvolvimento pessoal (empowerment) constituem asvariáveis dependentes do estudo, isto é, as variáveis a explicar. O Processo de RVCC assume-se como variável independente e explicativa de influência directa. Sustentando a hipóteses de que o processo de RVCC, é promotor, enquanto modalidade de educação e formação de adultos, de uma maior participação na vida social e comunitária, uma maior participação em iniciativas de educação /formação assim como na aquisição e melhoria de conhecimentos, aptidões e competências, de desenvolvimento e enriquecimento pessoal dos adultos e sobretudo promove uma maior participação no mercado de trabalho. A Aprendizagem ao Longo da Vida constitui o enquadramento comum que contempla os vários tipos de ensino aprendizagem, numa lógica de verticalidade (onde se incluem momento e temporalidades diferenciadas do ciclo de vida dos indivíduos) e de horizontalidade (incluído aqui os diferentes espaços e contextos de vida), ou seja, sempre numa perspectiva de aprendizagem ao longo (lifelong) e em todos os domínios da vida (lifewide), na qual os indivíduos são participantes activos na sua própria vida, pelo que todas as modalidades, tempos, contextos, espaços e dimensões de aprendizagem e também de auto-aprendizagem, se revestem de grande importância. O Processo de RVCC, valoriza um conjunto de processos de aprendizagens formal, não formal e informal, que assumem como fundamentais os conhecimentos, competências e aptidões adquiridas em instituições de ensino e formação, que conduzem à obtenção de diplomas e qualificações reconhecidos através de actividades de organizações ou grupos da sociedade civil e da prática de actividades de tempos livres, através das vivências quotidianas e no local de trabalho. Estas aprendizagens diferenciadas assumem neste âmbito o estatuto de variáveis explicativas ou independentes, que influenciarão de forma indirecta os impactos referentes à participação no Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC). 45

46 Sendo um estudo de natureza quantitativa, tem a intencionalidade de conhecer o perfil e o impacto que o Pº de RVCC, teve na vida dos adultos que procuraram o Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria e que foram certificados através do processo de RVCC, valorizando 3 dimensões que considero fundamentais para a problemática em questão: individual (características sócio-demograficas), pessoal/social (motivações e necessidades pessoais que sustentam a participação no processo de RVCC, relações de convivialidade e no desenvolvimento e enriquecimento pessoal (empowerment) no que concerne à auto-avaliação, auto-estima, autoconhecimento e auto-determinação) e laboral (relação com o mercado de trabalho). Houve também a preocupação de fazer uma articulação entre a dimensão laboral com dois dos objectivos veiculados pela política de Aprendizagem ao Longo da Vida, que são o incentivo à empregabilidade, entendido enquanto capacidade de se assegurar um emprego e de o manter, ou seja, de se manter empregável (CCE, 2000), e da adaptabilidade. O que permitirá aferir quais as consequências que o Processo de RVCC na participação dos adultos no mercado de trabalho, tendo subjacente os processos de (re)inserção e transição profissional (desemprego, inserção em emprego, alteração de emprego, criação do próprio emprego), assim como a melhoria das condições de trabalho (emprego de qualidade/baixa qualidade, melhoria da relação salarial, progressão na carreira e melhoria do vínculo contratual). Também associada à estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida aparece a dimensão social/comunitária, na medida em que esta visa a promoção de uma cidadania activa, ou seja, à participação na diversidade de esferas existentes na vida pública, nomeadamente na vida política e social a todos os níveis da comunidade. Tendo este projecto a sua centralidade num CNO específico, ou seja o Centro Novas Oportunidades do IPL, acaba por assumir algumas características do Estudo Caso, tal como diz Yin, O estudo Caso trata-se de uma abordagem 46

47 Metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever factores. Afirma também que esta abordagem se adapta à investigação em educação, quando o investigador procura descrever e analisar o fenómeno, apreender a dinâmica do fenómeno ou do processo (Yin, 1994). Também Bell, nos refere que o estudo de caso é uma espécie de Guarda-Chuva na medida em que pode abranger vários métodos de pesquisa, em que a principal preocupação deve ter a sua centralidade na interacção entre factores e eventos, (Bell, 1989). Importa salientar, que os métodos mais usuais de recolha de dados mais usuais em estudos de caso, sejam as entrevistas, no entanto nenhum método deve ser descurado. Pelo que o método foi escolhido tendo em conta o objecto que me propus estudar (Bell, 1989). Assim e de forma a poder ter dados sobre um maior numero de casos, dado que o meu objectivo era perceber os possíveis impactos que o processo de RVCC teve na vida dos adultos certificados pelo CNO do IPL, nos anos 2009/2010, a escolha recaiu no Inquérito por questionário o qual se divide em quatro grandes categorias (A- Caracterização do Adulto Certificado, B Caracterização do Processo de RVCC, C Balanço Pessoal/Social, D Vida Profissional após a Certificação), cada uma delas subdividindo-se por vários itens. As questões dadas as características do questionário estandardizadas, tanto no texto como na ordem para dessa forma garantir a comparabilidade das respostas de todos os indivíduos (Ghiglione & Matalon, 1993, p. 121). De uma forma geral, pretendo aferir, como acima referi, quais os possíveis impactos que o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências RVCC, teve na vida dos adultos que obtiveram a certificação nos anos 2009/2010, no CNO do Instituto Politécnico de Leiria em termos Pessoais/ Sociais e Laborais. Pretende-se também com esta investigação perceber mais especificamente os seguintes objectivos: - Como é que os adultos tiveram conhecimento da oferta; - Os motivos que impulsionaram os adultos a frequentar o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; 47

48 - Analisar se o Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências produziu alterações a nível pessoal dos adultos (reforço da auto-estima, realização pessoal, auto-valorização, definição ou reconstrução de um projecto pessoal); - Analisar se o Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências produziu efeitos a nível profissional dos adultos (progressão na carreira, mudança de emprego, procura de emprego, aumento de salário, inserção no mercado de trabalho, obtenção de carteira profissional). 2 - População e Amostra da Investigação O Centro de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (CNO), do Instituto Politécnico de Leiria, está localizado em Leiria, onde desenvolve a grande parte da sua actividade mas, apesar da sua sede estar em Leiria, os profissionais do centro prestam, través do regime de itinerância, apoio a algumas freguesias do concelho, nomeadamente: Amor, Ortigosa, Regueira de Pontes, Caranguejeira, Barreira, Chaínça, Marrazes, Milagres e Carreira. A este nível o Centro conta com o apoio das Juntas de Freguesia, através de parcerias estabelecidas entre o CNO e as mesmas, que cedem recursos físicos para que o processo se torne exequível. Assim, os adultos certificados por este CNO, que me proponho investigar, correspondem a adultos residentes em Leiria e a adultos certificados nas referidas freguesias, nos anos de 2009/2010, correspondendo a um universo de 309 casos de nível básico e secundário, dos quais serão seleccionados aleatoriamente 100 (50 de nível básico e 50 de nível secundário). Para extrair os 100, os nomes serão colocados em papéis separados e colocados separadamente (básico e depois secundário), numa tômbola, que depois de rodada de forma a que fiquem bem misturados, serão retirados da mesma aleatoriamente cada um dos papeis com o nome dos referidos adultos que constituirão a amostra à qual será aplicada o questionário. 48

49 O questionário integra 22 perguntas, fechadas (anexo ). Na elaboração do questionário houve preocupação quer na ordenação, quer na sequência das questões, sendo por isso estruturado de uma forma simples e coerente para que facilitasse o seu preenchimento aos inquiridos. Havendo a preocupação, como reforça Bell (1989), de procurar que o questionário contivesse instruções clara de preenchimento, com perguntas espaçadas e quadrados para assinalar as respostas, com as perguntas ordenadas da mais simples para a mais complexa. Relativamente à sua apresentação, o questionário inicia-se com uma nota introdutória a qual tem o intuito de explicar aos inquiridos o objectivo do estudo, o seu âmbito de desenvolvimento, assim como as instruções de preenchimento, finalizando com o agradecimento pela colaboração prestada. O período de aplicação do questionário, irá ser durante o mês de Maio. Houve a necessidade de testar previamente o instrumento de recolha de informação, tendo sido aplicado junto de adultos com características semelhantes às da população alvo, com o objectivo de me assegurar da razoabilidade de ordenação e qualidade das perguntas (pré-teste). Assim, houve necessidade de aplicar o questionário a uma amostra reduzida e constituída por adultos com características semelhantes à amostra, ou seja, foi aplicado a um grupo restrito de 10 adultos, que se deslocaram ao CNO, onde reponderam ao questionário na minha presença, tendo permanecido na sala com o referido grupo de forma a poder prestar qualquer esclarecimento adicional sobre o conteúdo de alguma questão, o que não se revelou necessário. Assim houve necessidade de anular a primeira linha da pergunta doze, uma vez que se repetia, assim como a questão como a questão 15, por ser um repetição da 13. Posteriormente procedi à administração final do inquérito por questionário, para isso numa primeira fase houve um primeiro contacto com todos os adultos da amostra via telefone, para lhes explicar o objectivo e pertinência da investigação, solicitar a sua colaboração e consciencializá-los da importância 49

50 que tinha para mim a sua colaboração, bem como garantir-lhes a confidencialidade dos dados. Numa segunda fase enviei aos adultos por (dado que durante o processo de RVCC, foi um meio de comunicação imprescindível entre os adultos e os técnicos que os acompanharam), o questionário para preenchimento, aquando o telefonema tinha já sido abordada a calendarização para posterior envio do questionário e, por fim, foram prestados os devidos agradecimentos aos adultos pela sua participação. Encontra-se, assim, delineado o modelo de análise que sustenta a pesquisa empírica que será desenvolvida no próximo capítulo. 3 - Análise dos Resultados Apresentação dos Resultados Neste capítulo, pretende-se apresentar os dados resultantes da aplicação de Inquérito por Questionário. Foram consideradas essencialmente quatro grandes categorias, que se passa a apresentar: Caracterização dos Adultos Certificados Relativamente à variável sexo e de acordo com o Gráfico 1, podemos observar que das 92 respostas obtidas, do universo da amostra (100 casos), 47 casos foram do sexo feminino e 45 do sexo masculino. 50

51 , , ,5 45 Feminino Maculino 44 Feminino Maculino Gráfico 3 - Distribuição por Sexo As idades são bastante díspares, verificando-se idades que vão desde os 24 aos 62 anos de idade, regista-se uma maior ocorrência de casos em indivíduos com 48 anos (12 casos), é também na faixa etária entre os 40 e os 49 anos que se regista a maior afluência de indivíduos (43), a média de idades é de 43,19. Tabela 2 Idade dos Adultos Quanto ao estado civil, podemos constatar que a grande maioria dos indivíduos são casados (69 indivíduos), 12 são solteiros, 8 vivem em União de Facto e 3 são divorciados. 51

52 Solteiro Casado Divorciado União Facto Solteiro Casado Divorciado União Facto Gráfico 4 Estado Civil Em relação ao número de filhos, verifica-se que a grande maioria dos adultos 40, têm dois filhos, metade destes, ou seja 20, têm apenas um filho e 21 destes adultos não têm qualquer filho. Registam-se 10 adultos que têm 3 filhos e apenas uma conta com quatro filhos Sem Filhos Um Dois Três Quatro 5 0 Sem Filhos Um Dois Três Quatro 1 Gráfico 5 Número de Filhos 52

53 Embora o CNO do Instituto Politécnico de Leiria, tenha tido em processo adultos cujo Concelho de residência, não era o de Leiria, como por exemplo adultos pertencentes aos Concelhos da Marinha Grande ou Ourém, os adultos que responderam ao questionário afirmaram que o seu Concelho de residência era o de Leiria na totalidade dos casos (92 Casos). Em relação ao nível de escolaridade que os adultos possuíam, aquando da sua inscrição no CNO, verifica-se que a maioria dos adultos inquiridos, possuíam o 9º Ano (31 adultos), 22 adultos o 6º ano de escolaridade, seguidos de 13 adultos que apenas possuíam a instrução primária, ou seja a 4ª Classe. Com o 11º Ano responderam 7 adultos e com o 5º e 10º anos, responderam 3 adultos em ambos os ciclos respectivamente, 2 possuíam o 8º ano e um adulto tinha Frequentado o 10º ano, não tendo concluído ª Classe 5º Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Freqª 10º 10º Ano 11º ano Gráfico 6 Nível de Escolaridade Antes de Entrar no Processo de RVCC Quando confrontados com a questão, de qual foi o nível de escolaridade que passou a possuir após a conclusão do Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC), verifica-se um cenário completamente diferente do inicial, em que 42 adultos passaram a possuir o 9º Ano de Escolaridade e que 50 adultos passaram a ter o 12º ano de Escolaridade. 53

54 42 9º Ano 50 12º ano Gráfico 7 Nível de Certificação obtida após conclusão do Processo de RVCC Após o primeiro grupo de dados que continham variáveis de uma dimensão mais caracterizadora dos adultos que frequentaram o processo, o questionário direccionou-se para um conjunto de variáveis indicadoras de alguns dados sobre o próprio processo. Assim, foi questionado aos adultos sobre a forma como os mesmos tinham tido conhecimento da existência do mesmo, constatando-se que a maioria dos adultos tiveram conhecimento da existência do processo através da televisão, ou seja 26 adultos, 20 adultos através da Entidade Patronal, fruto do Protocolo estabelecido ente o CNO do IPL e algumas Empresas e Instituições da região, onde foram feitas sessões de apresentação e esclarecimento sobre a Iniciativa. 15 adultos obtiveram informação sobre o processo através de amigos, 9 através de folhetos, que também estes foram distribuídos pelos técnicos do CNO, junto de Instituições locais, lojas, etc, como forma de divulgação da iniciativa e sobretudo da existência do CNO. Através de familiares/conhecidos foi o meio pelo qual 8 adultos tiveram conhecimento do processo e outros 8 adultos tiveram conhecimento do processo pelos Jornais. Através das sessões de Divulgação promovidas, apenas 4 adultos e através da internet apenas 2. 54

55 Nenhum dos inquiridos soube da existência do processo quer através da rádio quer através de Serviços Técnicos, nomeadamente da parte de Centro de Emprego Gráfico 8 Como teve conhecimento do Processo de RVCC Após terem tomado consciência da existência do processo, verifica-se que a grande maioria dos adultos (60 adultos), acabou por ingressar no mesmo por iniciativa própria, 17 por conselho de amigos ou familiares, 13 por conselho da organização para a qual trabalham e 2 por conselho de técnicos de entidades formadoras, como Formadores ou Professores. Nenhum adulto veio para o processo por aconselhamento técnico quer do Centro de Emprego, quer dos Serviços de Acção Social. Também nenhum adulto referiu ter vindo para o processo por imposição da entidade patronal, nem por outro motivo para além dos referenciados. 55

56 Gráfico 9 Motivo pelo qual decidiu inscrever-se no CNO Em relação à listagem de indicadores sugeridos, os quais o adulto tinha que identificar como Nada Importante, Pouco Importante, Importante ou Muito Importante para a sua inscrição no Processo de RVCC, 80 adultos consideraram como factor Muito Importante o Desejo de Valorização/Realização Pessoal, 78 consideraram como Muito Importante o Desejo de Aprender mais/desenvolver Conhecimentos e Competências e 59 adultos também consideraram como Muito Importante o Desejo de Aumentar o Nível de Escolaridade. Como Importante 68 adultos consideraram a Intenção de Frequentar Cursos de Formação, 65 adultos consideraram como Importante o facto de Poderem Acompanhar melhor o Percurso Escolar de Familiares, para 53 adultos a Obtenção de um Diploma ou Certificação também foi considerada como Importante. Para 47 a Intenção de Prosseguimento de Estudos foi considerado como um factor Importante. 56

57 Como Pouco Importante para o ingresso no processo foi a Melhoria das Condições Financeiras, considerado por 57 adultos, 53 consideraram um factor Pouco Importante a Melhoria das Condições do Trabalho, 47 o Reforço da Capacidade de se Empregar e para 44 foi um factor Pouco Importante a Pretensão de Mudar de Emprego/Profissão. Em relação aos factores considerados como Nada Importantes, o valor mais elevado verifica-se no facto de poder Obter Qualificação Profissional/Carteira Profissional, por 23 adultos, por 21 a pretensão de Mudar de Emprego/Profissão e por 20 a Ocupação de Tempo. 57

58 Ocupar o Tempo Melhorar o Futuro Conviver Duração do Processo Atratividade do Sistema (Recordar a HV) Obter Qualificação Profissional/Carteira Profissional Acompanhar Melhor o Percurso escolar Familiares Intenção de Frequentar Cursos Formação Intenção de Prosseguimento de Estudos Nada Imp. Obtenção de Diploma/Certificação Pouco Imp. Desejo de Aumentar a Escolaridade Importante Desejo aprender Mais/Desenv. Conh. E Comp. Saber o Valor do que Apendeu Longo da Vida Muito Importante Acompanhar Familiares ou Amigos Melhoria das Condições Financeiras Melhoria das Condições de Trabalho Pretensão Mudar Emprego/Profissão Reforço da Capacidade de se Empregar Desejo Valorização/Realização Pessoal Gráfico 10 Importância que cada um dos aspectos teve na tomada de decisão de inscrição no Processo 58

59 Foi introduzida uma questão de âmbito mais pessoal/social com objectivo de levar o adulto a partir de uma série de opções, a reflectir sobre a importância que o processo acabou por ter para si. Para isso o Adulto teria que identificar a importâncias das várias opções entre Nada Importante, Pouco Importante, Importante e Muito Importante. Assim, 57 adultos consideraram como Muito Importante o Aumento do Autoconhecimento, 55 adultos consideraram como Muito Importante o Aumento da Auto-estima/Auto-valorização e 44 o Aumento da Capacidade de adaptação à Mudança. Como Importante 70 adultos consideraram o Aumento da sua Participação na Sociedade, para 69 a Criação de Relações de Amizade/Convívio e 68adultos também consideraram que o processo de RVCC também foi Importante para a Definição/Reconstrução do seu Projecto Pessoal. Os registos considerados como Pouco Importantes verifica-se relativamente ao Aumento do Relacionamento com a Família e/ou Amigos, por 54 adultos. 26 adultos referem também como pouco importante o facto de o de o Processo de RVCC poder vir a contribuir para um Melhor Apoio nos Trabalhos Escolares dos Filhos/Netos. Em relação ao que os adultos consideraram como Nada Importante, verifica-se também o maior valor em relação ao facto deste processo poder dar um contributo para um Melhor Apoio nos Trabalhos Escolares dos Filhos/Netos, por 6 adultos, o que constitui um valor baixo. 59

60 Muito Importante Importante Pouco Imp. Nada Imp. Gráfico 11 Importância Atribuída ao Processo de RVCC Como forma de tentar perceber as alterações que o Processo de RVCC trouxe para a vida das pessoas em termos laborais, foram colocadas algumas questões sobre esta situação referentes ao inicio do processo de RVCC e a mesma questão mas com referência à fase pós finalização do Processo de RVCC. Desta forma e com referência à Situação face à Profissão Antes e Depois do processo verificam-se, algumas alterações, sendo a mais significativa a redução relativa ao número de desempregados. 60

61 A grande maioria dos adultos inquiridos é trabalhadora por conta de outrem, quer antes, 75 adultos, quer depois do Processo situação onde passou a existir mais um adulto, 76. Os Trabalhadores por Conta Própria sem Empregados ou Assalariados, aumentaram depois do Processo, sendo na fase inicial deste 5 adultos nesta situação e na fase posterior 8, portanto mais 3 adultos nestas circunstâncias. Já em relação aos Trabalhadores por Conta Própria com Empregados ou Assalariados verifica-se o inverso, ou seja um decréscimo de um adulto dado que no inicio de Processo existiam 6 adultos nesta situação, passado para 5 adultos, após a conclusão do Processo, o que corresponde ao decréscimo de 1 adulto. Relativamente aos Desempregados e como referi em cima foi onde se registou a mobilidade mais significativa, tendo em conta que tínhamos 6 adultos Desempregados antes do Processo, passando a existir 2 adultos desempregados depois do Processo. É de salientar também que no inicio do Processo não existiam adultos Reformados, passado a existir um adultos Reformado após a conclusão do mesmo, o que deverá corresponder ao adulto de 62 anos que possivelmente entretanto se reformou. Não existindo registos na situação de Doméstica, nem antes nem depois do Processo de RVCC. 61

62 Antes do Pº Depois do Pº Gráfico 12 Situação face à Profissão Antes e Depois de Frequentar o Pº de RVCC Quanto à questão relativa ao tipo de vínculo contratual ao iniciar o Processo de RVCC e depois da conclusão do mesmo, verifica-se que a maior incidência de casos se situam ao nível e Contrato de Trabalho sem termo, quer quando os adultos iniciaram o Processo (69 adultos), quer depois de o terem finalizado (65 adultos), embora tivesse havido uma redução de 4 adultos desde o inicio. Em relação aos contratos de trabalho com termo verifica-se uma tendência inversa, ou seja, no inicio do Processo 11 adultos referiram possuir um contrato deste tipo e depois de terem terminado o mesmo passaram a ser 13 os adultos que passaram a ter este tipo de vinculação laboral, verificando-se assim uma ligeira subida. Esta tendência também se constatou em relação à Prestação de Serviços/Recibos Verdes, que no inicio do Processo 6 adultos referenciaram ser prestador de serviços e depois da conclusão do Processo passaram a ser 11, havendo assim uma ligeira subida do número de adultos nestas circunstâncias. 62

63 Com contrato de Estágio ou em regime de Trabalho Temporário, não se registou nenhum caso nem no inicio nem depois do termo do processo de RVCC Inicio do Pº Depois do Pº Gráfico 13 - Vinculo Contratual no Inicio e Depois de Finalizar o Pº RVCC No que se refere às actividades laborais dos adultos no inicio do Processo e no seu final, verifica-se que a actividade profissional que absorve maior número de adultos é a de Administrativo/a, onde existiam no inicio do processo 10 adultos, passando a 11 adultos após a conclusão do mesmo, havendo mais um adulto que passou a integrar esta categoria profissional. O valor imediatamente abaixo não corresponde a nenhuma categoria profissional, mas a Desempregados, encontrando-se nesta situação 6 adulta aquando o inicia do processo, passando a 2 depois do seu termo, ou seja passaram a existir menos 4 pessoas nesta situação. O valor seguinte mais significativo aparece na categoria de Auxiliar de Acção Directa com 5 adultos no inicio do Processo passando a existir mais 1 depois da conclusão deste, passando a 6 adultos. Igual número de adultos, ou seja 5, no inicio do processo registavam-se na 63

64 profissão de Metalúrgico e depois do termo do mesmo o número manteve-se Inalterável, ou seja 5 adultos. Verifica-se um decréscimo de adultos nas profissões de Empregado/a de Restauração (4 adultos no inicio e 2 depois do processo), na de Suinicultor/a (2 adultos no inicio e 1 depois), na de Operador de Hipermercado (2 adultos inicialmente, passando a 1), na de Operador Fabril (3 adultos inicialmente, passando a 2), Empregada de Limpeza (3 inicialmente, passando a 2) e na de Auxiliar de Acção Educativa (2 adultos inicialmente, passando a registar-se apenas 1). Por outro lado verificam-se Profissões em que o movimento é o inverso, registando-se assim uma subida no número de adultos, como no caso da profissão de Agente Imobiliário que passou de 1 para dois adultos, na de Empregado de Armazém passando de 4 adultos para 5, Auxiliar de Acção Directa que passo de 5 para 6 adultos, Escriturária que passaram de 2 para 3 adultos, assim como a de Empresário que passou de 1 para 2 adultos. É de registar também o facto de existirem algumas profissões no inicio do processo como a de Desenhador Modelador 3D CAD/CAM, Técnico de Planeamento e Assistente Operacional, nas quais existia um adulto em cada respectivamente que vieram a desaparecer e por outro lado, após a conclusão do Processo de RVCC, emergem Profissões que até então não se registavam como a de Empregada Doméstica, Técnico de Informática, Técnico de Gestão, Operador de Loja, Governanta e Barman, nas quais passou a existir um adulto em cada respectivamente. Verifica-se também um adulto que passou da situação de activo a reformado. 64

65 Vigilante Empregada de Restauração Agente Imobiliario Electricista Assistente de Clinica Dentária Repositora Vendedor de Automoveis Distribuidor Chefe de Equipa Jornalista Desempregado Motorista Pesados Metalurgico Suinicultor Administrativo Operador de Caixa Construtor Civil Operador de Hipermercado Costureira Empregado de Distribuição Chefe Secção Financeira Empregado de Armazem Operadora de Informação Locutora de Rádio Cabeleireira Consultor de Informática Assistente Técnico Desenhador Modelador 3D Fresador Mecânico Inspector de Qualidade Operador Fabril Empregado de Balcão Técnico de Planeamento Auxiliar de Acção Médica Assistente Operacional Auxiliar de Acção Directa Empregada de Limpeza Carpinteiro Escrituraria Empresário/a Pedreiro Auxiliar de Acção Educativa Empregada Doméstica Técnico de Informática Técnico de Gestão Operador de Loja Governanta Barman Reformado Inicio do Pº Depois do Pº Gráfico 14 Profissão que Exercia Quando Iniciou o Processo e Depois de ter terminado 65

66 Foi também colocada aos adultos a questão, se quando iniciaram o processo estavam desempregados, para indicarem há quanto tempo se encontravam nessa situação, podendo-se então verificar que dos adultos que se encontravam nesta situação no inicio do Processo, num total de 6 adultos, 2 estavam desempregados há 10 meses e os restantes 4 há 2, 11, 13 e 15 meses respectivamente. Apenas 2 adultos se encontravam na situação de desemprego há mais de 12 meses, ou seja desempregados de Longa Duração. 2, , Nº Meses Desempregado 0,5 0 2 Meses 10 Meses 11 Meses 13 Meses 15 Meses Gráfico 15 Há Quantos Meses estavam Desempregados quando Iniciaram o Processo Em relação à satisfação que os adultos inquiridos sentiam antes e depois do Processo de RVCC, face à sua situação Profissional e fazendo as suas escolhas entre Nada Satisfeito, Muito Pouco Satisfeito, Pouco Satisfeito, Satisfeito e Muito Satisfeito, verifica-se que de uma maneira geral desde o inicio de Processo até à fase posterior à sua conclusão, houve um aumento de satisfação. No inicio do Processo verificavam-se 6 adultos que não estavam Nada Satisfeitos no inicio do Processo, diminuindo para 3 no pós conclusão do mesmo. Muito Pouco Satisfeito existiam 4 adultos no inicio e depois passaram a 2, no item Pouco Satisfeitos mantiveram-se os mesmos 3 iniciais, os 73 adultos que inicialmente se consideravam satisfeitos, diminuíram para 60 e os 6 que inicialmente se consideravam Muito Satisfeitos passaram para 24 adultos 66

67 Muito Satisfeitos, ou seja houve um aumento de 18 adultos que se passaram a sentis Muitos Satisfeitos com a sua situação Profissional Antes do Pº Depois do Pº Nada Satisfeito Muito Pouco Satisfeito Pouco Satisfeito 6 Satisfeito Muito Satisfeito Gráfico 16 Satisfação relativa à Situação Profissional Antes e Depois do Pº Para além da importância que os adultos atribuem ao nível de satisfação relativamente à sua situação actividade Profissional, pareceu-me também importante tentar perceber o outro lado e assim tentar perceber qual a percepção que os adultos têm, sobre a importância que as diversas entidades empregadoras onde exercem funções, atribuem ao Certificado e Diploma obtido através do Processo de RVCC. Verifica-se então um balanço positivo, já que 56 dos adultos inquiridos dizem que a sua entidade empregadora considera estas Certificações Importantes e 16 adultos referem mesmos que a entidade as vê como Muito Importantes. Há também quem não os valorize tanto, havendo 12 adultos que referenciam que a entidade os considera Pouco Importantes, 4 Muito Pouco Importantes e outros 4 adultos referem mesmo que a sua entidade Patronal não os considera Nada Importantes. 67

68 Nada Importante Muito Pouco Importante Pouco Importante Importante Muito Importante Gráfico 17 Importância que a Entidade Empregadora Atribui ao Certificado/Diploma Obtido através do Processo de RVCC Quando confrontados com a questão relativamente à importância que o Processo de RVCC teve como factor potenciador de algumas mudanças na Vida Profissional dos Adultos, verifica-se que os factores considerados como Importantes para 69 adultos, foi o facto de ficarem a possuir uma Melhor Preparação para sua Vida Profissional, 64 adultos consideraram que o processo foi Importante como forma de obtenção de um Maior Reconhecimento das Funções que Desempenha, 50 adultos consideraram que foi Importante como forma de lhes possibilitar vir a Desempenhar Novas Funções, tendo este aspecto também sido considerado como Muito Importante por 21 adultos, 48 adultos consideraram que o processo foi Importante na medida em que lhes Poderá vir dar a Possibilidade de Assumir Cargos de Chefia. 20 adultos consideraram que o processo foi Muito Importante para a Definição ou Reestruturação do seu Projecto Profissional e como forma de Progressão na Carreira/Mudança de Categoria Profissional, respectivamente. Como factores pouco valorizados, ou Pouco Importantes, 54 adultos consideram respectivamente, que o facto de terem frequentado o Processo será Pouco Importante para uma possível Mudança de Vínculo Contratual, como factor contributivo para um Melhor Relacionamento entre Colegas ou 68

69 como Factor de maior Valorização perante os Colegas. 51 adultos consideraram-no relativamente ao Aumento da Estabilidade no Emprego que o Processo de RVCC assumirá Pouca Importância. Como Nada Importantes 27 adultos consideram que o processo em nada contribuiu para o aumento da sua Motivação para o Trabalho, assim como 26 adultos consideram que não foi Nada Importante para os levar a Iniciar uma Actividade por conta Própria. 69

70 Melhor Relacionamento com o Chefe Melhor Relacionamento com os Colegas O Chefe dá-lhe mais Valor Os Colegas de Trabalho dão-lhe mais Valor Obtenão de Uma Qualificação/Carteira Aumento da Estabilidade no Emprego Mudança de Vinculo Contratual Aumento Salarial Nada Imp. Progressão na Carreira/Mudança de Categoria Pouco Imp. Assumir Cargos de Chefia Desempenho de Novas Funções Importante Maior Reconhecimento das Funções que 4 15 Melhor Preparação para a sua Vida Profissional Muito Importante Aumento da sua Motivaçãopara o Trabalho Iniciar uma Actividade por Conta Própria Mudança de Profissão Mudança de Emprego Inserção no Mercado de Trabalho Aumento da sua Capacidade em se Empregar Definição ou Reconstrução do seu Proj Gráfico 18 Importância do Processo de RVCC, como factor de algumas mudanças na Vida Profissional dos Adultos 70