PALAVRAS CHAVE: PIBID; Experiência; Pedagogia; Escola Pública.

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1 O PROJETO PIBID EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE SERGIPE: O OLHAR DE UM BOLSISTA DO CURSO DE PEDAGOGIA. Isaias Dantas, Santos de Carvalho, bolsista PIBID Marizete Lucini, coordenadora de área PIBID/Pedagogia Universidade Federal de Sergipe - UFS Universidade Federal de Sergipe - UFS RESUMO: O presente artigo tem por objetivo relatar as experiências obtidas pelo acadêmico do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, Campus São Cristovão - UFS, participante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, realizadas no Escola Estadual Alceu Amoroso Lima Ensino Fundamental EEAAL no estado de Sergipe. Tal projeto tem como missão aperfeiçoar a formação dos acadêmicos como futuros profissionais da educação, como também auxiliar os alunos do ensino fundamental da rede pública de ensino. A experiência, pautada nas observações e modestas intervenções em sala de aula, ocorreu na turma do 5º ano da escola supracitada localizada no município de Aracaju-SE. A experiência oportuniza aos bolsistas compreender a importância do planejamento, a regência de classe e a integração de saberes inerentes ao ensino fundamental. Os resultados parciais das experiências mostraram a importância de vislumbrar a realidade do ensino público, considerando a possibilidade de perceber e compreender alguns desafios e dilemas latentes estabelecidos no exercício da docência. Além disso, podemos refletir com ênfase sobre a relação teoria e prática durante a formação acadêmica, destacando o papel do pedagogo e a importância de ir à campo. Por fim, o espaço PIBID, evidentemente, permite aos alunos o aprendizado prático necessário que reverbera o cotidiano escolar, baseado na diversidade de atividades, nas reflexões sobre a importância do ensino nas séries iniciais enquanto base para séries subsequentes e no uso das habilidades exigida de discentes e docentes. PALAVRAS CHAVE: PIBID; Experiência; Pedagogia; Escola Pública.

2 2 INTRODUÇÃO A prática docente oportuniza a experiência com as temáticas teóricas discutidas nos cursos de formação. Nesse sentido, o Programa Institucional de Iniciação à Docência PIBID, se constitui como uma ponte entre a academia e o universo escolar para que estudantes possam observar e compreender o cotidiano escolar, oportunizando um momento prático na formação de pedagogos que ao saírem de sua zona de conforto nas salas de aula das IES, objetivam conhecer a realidade da educação básica da rede pública de ensino. Pimenta (2006), aborda a relação teoria e prática afirmando que a atividade teórica proporciona o conhecimento da realidade e estabelece finalidades para sua transformação, mas é enfática ao dizer que é preciso atuar praticamente, pois a atividade teórica é insuficiente para transformação. Assim, o PIBID tem o objetivo de proporcionar aos futuros docentes esse contato direto com a realidade da escola para possibilitar que o aluno relacione e reflita sobre o fazer pedagógico através de orientações e experiências que de modo geral contribuem para a formação dos acadêmicos. Para os estudantes do curso de pedagogia o PIBID representa a possibilidade de conhecer a prática, relacioná-la e discuti-la acerca das teorias pedagógicas. Ao discorrer sobre a importância da referida relação para a pedagogia, Pimenta (2006) esclarece: Na Pedagogia dialética, a unidade entre teoria e prática é fundamental, onde a Pedagogia é a atividade teórica (conhecer e estabelecer finalidades) e a Educação é a atividade prática (práxis). O referido programa é uma iniciativa de valorização da docência e relaciona a educação básica com as instituições de ensino superior e seus acadêmicos, incentivando uma ação coletiva na melhoria da formação de professores (CAPES). Dentre os objetivos estabelecidos pela CAPES, destacamos o incentivo à formação de docentes em nível superior para educação básica, a contribuição para a valorização do magistério, a promoção da qualidade na formação inicial de professores nos cursos de licenciatura com integração entre a educação superior e educação básica, além de contribuir na articulação entre teoria e prática necessária à formação dos docentes com elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

3 3 A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO Nossa inserção no PIBID está acontecendo na Escola Estadual Alceu Amoroso Lima, localizada em rua homônima, no bairro Santa Tereza, na zona sul do município de Aracaju/SE. Essa escola atende alunos do ensino fundamental e médio, oriundos de grupos sociais economicamente desfavorecidos. De acordo com o que vivo e presencio, destaco algo incomum sobre essa escola: o transporte escolar e merenda, oferecidos ao seu público diariamente. A escola funciona no turno da manhã apenas com as turmas das séries iniciais que correspondem desde o 1º ao 5º ano, no horário das 07:00 até as 11:00. Os integrantes do grupo com o qual tenho desenvolvido atividades de iniciação à docência é um grupo de 28 crianças com idades entre 10 e 12 anos, de ambos os sexos, integradas ao 5º ano do ensino fundamental. Na turma há 2 alunos com deficiência: física e intelectual, um do sexo feminino, e outro do sexo masculino i. A turma, coordenada pela professora A ii, parece habituada às dificuldades das crianças com deficiência. As atividades do PIBID acontecem em 3 dias da semana, sendo 2 dias na escola, sob supervisão da coordenadora da área a qual pertencemos e 1 dia na Universidade Federal de Sergipe com oficinas de aperfeiçoamentos nas diversas áreas do conhecimento com acompanhamento de todos os coordenadores do programa. O grupo formado pelos alunos, supervisor da escola e coordenador da área acompanham as atividades na escola e nos momentos em que estamos presentes na sala de aula. Inicialmente, nos limitamos a observar e registrar os fatos diários recorrentes da sala de aula para discussões posteriores e sugestões de temáticas e atividades a serem trabalhadas com as turmas, visando proporcionar momentos de aprendizagem e prazer para as crianças e auxiliá-las nas principais dificuldades que se apresentam durante nossa estadia em sala. Durante os momentos de observação em sala de aula observamos as dificuldades de escrita, leitura e cálculo de alguns alunos. Com a permissão da professora da turma, tento oferecer auxílio às crianças de forma lúdica e com exemplos reais do seu cotidiano. Mas, nas semanas seguintes o aluno deficiente estabeleceu uma boa conexão comigo e desde então a professora da turma solicitou que eu o auxilie dentro das suas possibilidades e limites. Ela justificou o pedido afirmando:

4 4 Quando eu preciso inserir um assunto novo na sala é bastante complicado porque ele, o aluno deficiente, exige uma atenção diferenciada e muitas vezes eu preciso parar de explicar um conteúdo para dar atenção para ele porque em diversos momentos ele me solicita e quer atenção mesmo quando eu não posso oferecer (Professora A, setembro/2014). Nesse sentido, Beyer afirma que: O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. (2006, p. 76). Nesse aspecto pode-se entender que a heterogeneidade é previsível na turma com ou sem a presença de alunos com deficiência. A singularidade de cada sujeito viabiliza a heterogenia. Assim, Bassedas (1996), indica que a escola tende a homogeneização ao classificar os alunos por idade e utilizar elementos que permitem o tratamento igualitário entre eles como, por exemplo, o tipo de formação básica dada aos educadores que por vezes tende a fomentar os obstáculos aos alunos. Às vezes em que eu pude auxiliar o aluno, foi possível comprovar o quanto ele se dispersa com facilidade e a dimensão de sua necessidade de atenção. Com a aluna deficiente física, não consegui estabelecer um contato mais aprofundado porque coincidentemente ela falta às aulas com frequência e vendo-a tão pouco não pude identificar a especificidade do seu problema com os conteúdos. Porém, foi notório, nos momentos em que pude observá-la realizando suas atividades, que ela apresenta dificuldade com a contagem de números e cálculos de ordem simples. O aluno tem facilidade para resolução de atividades de língua inglesa e portuguesa, mas assim como a outra aluna, ele também apresenta dificuldades nas atividades de matemática. Se a atividade é de matemática ele se dispersa e oferece resistência às atividades propostas, indicando a falta de interesse pela disciplina e/ou atividade em desenvolvimento. Quando a professora se mostra mais enfática ao atribuir à atividade ao aluno, ele volta ao foco da atividade. Ela conversa com ele e evidencia a necessidade da tarefa ser respondida. Na escola há uma sala de recursos que funciona diariamente e seu atendimento as crianças deficientes é agendado e realizado de modo contínuo. De acordo com a coordenadora da escola, cada turma comporta cerca de 2 alunos deficientes e todos

5 5 recebem atendimento na sala de recursos. Porém, durante o tempo em que permanecem em sala de aula, esses alunos não têm o acompanhamento de outro profissional além da professora da turma. Os dois alunos deficientes recebem tratamentos diferentes pela professora. Enquanto a aluna portadora de deficiência física permanece sentada junto aos demais alunos da classe, o aluno portador de deficiência intelectual tem lugar cativo próximo a professora, portanto permanece mais afastado da turma. A professora argumenta a dispersão como fator para que ele sente em local específico. Ambos realizam atividades de escrita em seus cadernos de forma diferenciada dos demais alunos. Ele permanece afastado da turma durante toda a manhã. Os alunos estabelecem o contato mínimo que, na maioria das vezes, se traduz em um olhar e ele realiza as atividades apenas com a orientação da professora e por vezes parece ser ignorado pelos demais. No horário do recreio o estudante opta por estabelecer contatos com colegas de outras turmas. A mensagem que a turma me passa é que se a atividade é direcionada então o toleram, mas se a atividade é livre o ignoram, fazendo-me lembrar Skliar e Larossa (2001, p.), que afirmam que A intolerância tem uma grande familiaridade com a indiferença. Talvez seja necessário que pensemos que não se trata de tolerar, mas de conviver com o outro em sua alteridade. Essa perspectiva nos coloca diante de outra postura mediante a temática da inclusão. Skliar e Duschatzky (2001), propõe: [...] colocar em suspenso certas retóricas sobre a diversidade e sugerir que se trata, em certas ocasiões, de palavras suaves, de eufemismos que tranqüilizam nossas consciências ou produzem a ilusão de que assistimos a profundas transformações sociais e culturais simplesmente porque elas se resguardam em palavras da moda (SKLIAR; DUSCHATZKY, 2001, p. 120). Nesse sentido, segundo os autores, comumente, algumas versões da alteridade estão presentes em nossas práticas discursivas, quais sejam: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural e o outro como alguém a tolerar. Na concepção do outro como sujeito pleno de um grupo cultural, situam-se as práticas discursivas que compreendem identidade plena, a partir de uma única identificação. Contudo, entende-se que os processos constitutivos de identificação não são homogêneos e não ocorrem para todos os sujeitos de um grupo cultural da mesma forma. As culturas não estão isentas de conflitos internos, de relações de poder, de

6 6 tensões e vivências sociais que possibilitam diferentes processos de identificação pelos sujeitos que a integram. Essa versão é colonialista porque a diversidade cultural é tomada para a separação totalizante de culturas. Um discurso liberal a toma para falar da importância das sociedades plurais, na lógica de uma sociedade que hospeda diferentes culturas. Correse o risco do falso consenso, da falsa convivência. As práticas discursivas que concebem o outro como alguém a tolerar podem ser igualmente perigosas, pois a tolerância pode mascarar as desigualdades. A tolerância pode silenciar e impedir o vínculo social que é sempre conflituoso. No caso em questão, nos parece que o grupo de alunos compreende o outro como a fonte de todo o mal, expressando a estrutura social que não contempla a heterogeneidade e pratica o colonialismo como forma de relacionamento com o outro. Desenvolve-se uma prática integracionista, que age no sentido de integrar o outro, como se nele estivesse a culpa pela desigualdade. Portanto, mesmo que se tenha políticas voltadas para a presença do outro na sala de aula, se a escola e a sociedade continuam a pensar binariamente, e não transformam sua concepção de alteridade, que ao invés de ser portadora do mal deveria ser vista como enriquecedora de nossas práticas educativas, o outro sofre uma exclusão mais violenta, mais redutora e culpabilizante. As estruturas não se transformando, porque o conceber a alteridade não foi transformando, também não pode ocorrer emancipação, diálogo, convivência. A professora relata que no caso de algumas atividades eles podem ser integrados, mas outras não apresentam essa possibilidade. Na maioria das vezes eles realizam juntamente com a turma atividades recreativas ou orais dirigidas pela professora ou pela instituição, o que comprova o que identificamos como prática integracionista. No entanto, os dois alunos, aparentemente, mantêm um bom relacionamento com os demais colegas de classe e percebe-se um clima de respeito entre todos nos momentos em sala de aula. A professora afirma que: Infelizmente os dois alunos com deficiência não participam de todas as atividades que os demais alunos participam. Com deficiências e limitações diferentes dos demais eles são orientados a fazer o mínimo possível em atividades de escrita, leitura e cálculo. Quando a atividade é coletiva os demais alunos não hesitam em convidá-los para participar (Professora A, setembro/2014)

7 7 É inquestionável que essa situação evidencia um desafio constante para a professora ao tentar suprir as necessidades da maioria dos alunos da turma e as necessidades específicas dos alunos deficientes. O dilema maior parece ser a difícil decisão a tomar entre atender a maioria dos alunos ou atender os deficientes. Além disso, o nivelamento e a adequação dos conteúdos seguidos da explanação incitam o dispersar dos alunos. Para nossa formação, auxiliar o aluno deficiente da turma da Professora A, do ponto de vista da estrutura de ensino, indica a importância e necessidade de haver um segundo educador nas turmas das séries iniciais, principalmente, quando há alunos com deficiência para dar o suporte adequado aos alunos. Com esse auxílio, possivelmente, o professor poderá exercer as atividades diárias com sua turma de maneira digna e eficiente. Trabalhar dignamente em uma turma de 28 alunos onde 2 são portadores de deficiências é uma missão mais que árdua para um educador solitário. As mazelas do sistema público precisam ser sanadas para garantir a educação de qualidade para todos, o que também implica em pensar o social sob outra ótica, aquela que acolhe o outro em sua alteridade. Porém, esse é um quadro de educação inclusiva que deve ser trabalhado pela escola e pelo professor da turma com o mesmo respeito que merecem os demais alunos da turma. Sobre isso a UNESCO declara: O princípio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas reconheçam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos. (UNESCO, 1990) Essa situação de inclusão é também defendida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 1996, ainda em vigor, que assegura às pessoas com necessidades educacionais especiais o direito à educação, preferencialmente na rede regular de ensino. Para tanto, exigindo adaptação e flexibilização de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender as especificidades do alunado. No que diz respeito a professora e seu método, pode-se dizer que apesar de utilizar basicamente referenciais da Pedagogia Tradicional e deparar-se com os percalços diários referente as peculiaridades de sua turma, ela rege sua classe com atitude e mantém a ordem e o foco das crianças.

8 8 Segundo a professora, os componentes curriculares são trabalhados com dias específicos, mas isso não impede que a interdisciplinaridade aconteça, pois quando necessário ela opta pela flexibilização do seu planejamento e aproveita algumas oportunidades de acordo com o feedback de sua turma para relacionar as áreas do conhecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados parciais da experiência nos permitem refletir acerca do funcionamento do sistema público e suas mazelas e compreender que os problemas referentes ao sistema público, os desafios da sala de aula e os dilemas diários são necessários para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, tornando-se elementos imprescindíveis para o educador não permanecer em estado de inércia e buscar alternativas de procedimentos que sejam adequados aos seus alunos. Em relação à situação vivenciada com os alunos que apresentam deficiências, nos foi possível compreender que é necessário que se eduque na diferença, imaginando o ato de educar como uma colocação, à disposição do outro, de tudo aquilo que o possibilite ser distinto do que é, em algum aspecto. Uma educação que aposte transitar por um itinerário plural e criativo, sem regras rígidas que definam os horizontes de possibilidade (SKLIAR; DUSCHATZKY, 2001, p. 137). A partir da reflexão realizada, aprendemos que podemos pensar a inclusão como a possibilidade de convivência com a alteridade. Isso implica em uma relação de diálogo entre os diversos. Não se trataria de incluir o diferente, mas de se pensar na alteridade como elemento educativo na sua concepção, em que se aprende com o outro e não sobre o outro. Além disso, partindo da experiência na escola compreendemos que a teoria é o ponto de partida para uma boa prática agindo como base educativa, sem esquecer que teoria e prática são indissociáveis como práxis (PIMENTA, 2006). Pelo que foi aqui exposto, podemos concluir a importância do PIBID pela possibilidade oferecida aos alunos do programa em conhecer e participar do cotidiano da escola, viabilizando um aprendizado prático necessário que reverbera desse cotidiano com a observação durante as aulas e aplicações das atividades, seguidas das reflexões sobre o exercício da docência nas séries iniciais enquanto base para séries subsequentes e no uso das habilidades exigida de discentes e docentes.

9 9 REFERÊNCIAS BASSEDAS, Eulália (org). Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico; trad. Beatriz Affonso Neves. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, BEYER, Hugo Otto. Educação Inclusiva ou Integração? Implicações pedagógicas dos conceitos como rupturas pragmáticas. Ensaios Pedagógicos: Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial, 2006, p BEYER. Da Integração Escolar à Educação Inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.). Inclusão e Escolarização: Múltiplas Perspectivas. Porto alegre: Mediação, 2006, p BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, p. CAPES Disponível em: < Acesso em: 28 jul BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9394/96. Brasília, LAROSA, Jorge. SKLIAR, Carlos. Habitantes de babel: políticas e poéticas da diferença / organizado por Jorge Larossa e Carlos Skiliar ; tradução de Semíramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, p. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 7. Ed. São Paulo: Cortez, SKLIAR, Carlos; DUSCHATZKY, Silvia. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LAROSA, Jorge. SKLIAR, Carlos (orgs.). Habitantes de babel: políticas e poéticas da diferença. Tradução de Semíramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, p. UNESCO, Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA, [online] - [Disponível em

10 10 i Nesse texto identificaremos os dois alunos deficientes de acordo com o seu gênero para evitar uma identificação que nesse momento consideramos desnecessária. ii Nesse texto identificaremos a professora da turma como Professora A, para evitar uma identificação que nesse momento não consideramos necessária.