A MATEMÁTICA E A SURDEZ: EXISTEM BARREIRAS NA APRENDIZAGEM DESSA DISCIPLINA?

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1 A MATEMÁTICA E A SURDEZ: EXISTEM BARREIRAS NA APRENDIZAGEM DESSA DISCIPLINA? Resumo SCHUBERT, Silvana Elisa de M.- UTP silschubert@yahoo.com.br COELHO, Luiz André Brito - IPE landre68@msn.com Eixo Temático: Educação Matemática. Agência financiadora: não contou com financiamento O presente artigo resulta do contato e pertencimento à comunidade surda, dos espaços de discussão e principalmente reflexo das preocupações enquanto professores, com os discursos de dificuldades relacionando a surdez e a aprendizagem na disciplina de matemática. É parte importante de um trabalho de pesquisa onde se pode verificar, nos diversos níveis do espaço escolar o quanto a matemática mesmo sendo uma disciplina de exposição visual, tem causado tantos debates quando relacionada à surdez e as possíveis dificuldades dos sujeitos surdos para aprender os conteúdos. Propusemos-nos a discutir a seguinte questão: a matemática que hoje se ensina nas escolas traz dificuldade à maioria dos educandos ou apenas para os indivíduos com surdez? É possível apontar a surdez como motivo para as dificuldades em aprender os conteúdos matemáticos? Através de entrevistas com surdos, ouvintes e professores quanto ao problema em questão, entendemos que quando há dificuldade, não está relacionada à qualidade de ouvir ou não, mas nas diversas formas e metodologias de trabalho com a matemática nas escolas; também nas relações comunicativas professor e aluno surdo e meios tradicionais de aprender ou ensinar os conteúdos da disciplina. Utilizamos obras de autores que se dedicam aos estudos da surdez e da matemática, bem como da linguagem, entre os quais: Skliar, Perlin, Vigotski, Leontiev, Gil, e outros. Para compreender melhor os resultados da pesquisa, convidamos o leitor a adentrar o texto e posteriormente contribuir para a continuidade de nossas investigações. Palavras-chave: Matemática. Surdos. Surdez. Aprendizagem. Dificuldades.

2 2088 Introdução Na história, o sujeito surdo está envolto pela ideologia, poder e interesses ouvintistas 1. Ainda que os discursos contemporâneos e as políticas públicas invistam em debates que defendem uma sociedade e educação inclusiva, a surdez e o surdo, não têm outra forma de usufruírem de seus direitos a não ser pelas políticas da deficiência, mascarando identidades e a diferença linguística. A surdez entendida pela deficiência imobiliza e cala a voz, nega as identidades, as características culturais como o uso, importância e completude que caracteriza a língua de sinais brasileira (SKLIAR 2005; STROBEL, 2008). Há entre pesquisadores aqueles que remetem a surdez às questões clínicas terapêuticas e de certa forma descartam as possibilidades de aprendizagem e desempenho intelectual adequado, por pessoas consideradas sensorialmente anormais. Para aquele que ouve a surdez, representa uma perda de comunicação, a exclusão a partir de seu mundo. Em termos cosmológicos, é uma marca de desaprovação. Ela é a alteridade, um estigma para se ter pena, e por isso, exilada às margens do conhecimento social (...). Seu silêncio representa banimento ou, na melhor das hipóteses, solidão e isolamento. A atividade missionária e o auxílio caridoso são encorajados como respostas moralmente legítimas (Wrigley apud Skliar 2005, p.16) Em tempos que se prega a inclusão é inaceitável que ainda persistam visões segregacionistas que torne o sujeito surdo, alguém digno de pena, assistencialismo e caridade. Os surdos vêm escrevendo uma história vencendo inúmeras e sequenciais barreiras e a partir disso construindo a(s) sua (s) identidade (s) 2. Historicamente passaram por períodos do extermínio, exclusão, à possível inclusão de fato e direito (Skliar 2005; Leite, 2004,Strobel,2008, 2006; Lacerda, 1998); a ausência da audição e por vezes da fala, os tornou por longo período verdadeiramente deficientes, sujeitos socialmente incapazes, doentes,marginalizados e ignorantes ; não havia investimento na sua educação. No século XX, deu-se início ao avanço dos estudos sobre linguagem, surdez e com isso experimentos clínicos de normalização; investimento no treinamento intensivo da fala o que chamamos de interesse pela educação dos surdos. Com os movimentos surdos essa concepção que chamamos de clínica terapêutica veio a ser paulatinamente modificada: o 1 Termo utilizado por Skliar para explicar as práticas e representações dos ouvintes, a partir das quais os surdos estão obrigados a narrar-se e olhar-se como se fossem ouvintes. 2 Utilizamos após a palavra (s) para destacar: Segundo Perlin. Identidades Surdas; in Skliar, Carlos. A surdez um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005, 3ª edição. Não há uma única identidade surda, mas são múltiplas e multifacetadas.

3 2089 oralismo tornando-se cada vez menos eficiente oportuniza a utilização da comunicação total para a educação dos surdos; defendendo o uso simultâneo de todos os recursos linguísticos orais e visuais, possibilitando formas diversificadas de comunicação e com isso as investigações sobre a comunicação e a surdez partindo de diagnósticos. A Língua de Sinais passou a ser utilizada juntamente com o oralismo através da: comunicação total; o que contribuiu para a inclusão dos surdos nas escolas de ensino regular. A proposta bilíngue de educação de surdos, que surge no final da década de 1970, traz como primeira língua, a Língua de Sinais para o surdo brasileiro e a língua portuguesa como segunda língua. Chegamos então às políticas e discursos atuais que defendem o bilinguismo, com respaldo na lei /00 de acessibilidade, a lei /02 regulamentados pelo decreto 5626/05, que oficializa a língua brasileira de sinais, sugere a formação de intérpretes de Libras (Língua de Sinais brasileira), e a inserção da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. A realidade da inclusão escolar do surdo na educação brasileira, ainda não deu conta de desenvolver a proposta bilíngue, parece não comportar o bilinguismo como dispõe na legislação, muitas vezes apenas o intérprete exerce a efetiva comunicação com o surdo; mas a língua de sinais é fator que qualifica e fortalece as características da surdez e a cultura surda. O espaço escolar A sociedade formada pela hegemonia ouvinte tende a buscar aproximar o surdo das necessidades e prioridades de quem ouve, querendo adaptá-los as práticas consideradas socialmente normais, em tempos onde a legislação prega o bilinguismo, preocupam-se com reabilitação de fala, implantes cocleares, uso de aparelhos para surdez; porém os surdos buscam a normalidade pautada numa visão da diferença na língua, cultura e no próprio pensamento. È importante buscar os teóricos que estudam a língua e a linguagem e servem de base para o estudo. Segundo Luria (1979) a linguagem não é apenas um meio de generalização; é ao mesmo tempo, a base do pensamento. Leontiev (2005) diz que desde o nascimento a criança está rodeada de um mundo objetivo criado pelo homem, ou seja; alimentos, vestuário, e a linguagem, as proposições, os conceitos, as idéias refletidas na linguagem. Vigotski (1998b) dedica atenção particular a linguagem entendida como fundamental a todo grupo humano, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em

4 2090 estruturas complexas e desempenha papel imprescindível na formação das características psicológicas humanas. Através a linguagem é possível abstrair, analisar e generalizar as características dos objetos, situações presentes na realidade e fornece conceitos de ordenar o real em categorias conceituais. Ainda segundo o autor, linguagem tem função comunicativa entre os homens que garante preservação e transmissão de experiências e informações acumuladas ao longo da história pela humanidade é a essência da memória humana. Assim, a língua de sinais deve ser entendida como um dos meios de acessibilidade; necessidade educacional especial, desse sujeito. Toda descrição até aqui é de extrema importância para que cheguemos a discussão proposta no início deste trabalho. Existem barreiras e dificuldades pelos sujeitos surdos em apreender conteúdos e conceitos matemáticos? É possível que a legislação que garante a igualdade o direito e oportunidades iguais e o acesso através da L1 Libras, em nada tem facilitado a aprendizagem da matemática pelos surdos? Procedimentos metodológicos e Relatos da pesquisa: O sujeito e a aprendizagem da matemática. Traremos partes de entrevistas realizadas com relação ao tema proposto como forma de justificar a pesquisa. Para Severino (2007) a entrevista é um procedimento utilizado na investigação, coleta de dados para ajudar no diagnóstico ou tratamento de um problema social. Alguns dos aspectos investigados foram: sobre o significado da matemática para cada pessoa, com os conteúdos da disciplina lhes eram ensinados, quais foram significativos, se necessitavam de apoio para o desenvolvimento de suas atividades e as dificuldades e facilidades, bem como a melhor forma de aprender os conteúdos matemáticos. Conhecendo os participantes da pesquisa e comentando resultados: O entrevistado A. tem dezesseis anos, ouvinte, relata que nunca reprovou, destaca que já foi aprovado certa vez por conselho de classe justamente na disciplina de matemática, estuda em escola pública da região metropolitana de Curitiba. A.16anos Matemática é difícil, mas sei que é importante pra minha vida...os professores de matemática ensinam as coisas sempre do mesmo jeito(...) não tem

5 2091 como ser uma matéria agradável. Pra aprender preciso repetir muitas e muitas vezes(...) parece que é tudo repetição a cada ano... (ouvinte-ensino médio/2010). A escola deve considerar as mudanças ocorridas na educação, pois professores oriundos de uma educação tradicional, em que o foco das aulas estava na memorização de fórmulas, encontram-se diante de outra realidade. Hoje no ambiente educacional se discutem questões como: Interdisciplinaridade, tecnologias, contextualização, competências, significação, inclusão. O educador ainda tem a missão de efetivar o processo de ensino aprendizagem, mas deve considerar as características específicas de seus educandos. A matemática, conforme Gil (2008) ainda é fruto de um ensino, situado em estratégias e procedimentos mecânicos, muitas sem sentido para o educando, causando deste modo, grandes índices de rejeição a disciplina, muitos sentem insegurança na aprendizagem.essa realidade ressalta que o modo de ensino precisa se modificar, formar educandos pensantes, críticos e criativos, explorando sua capacidade de tomar decisões, sua autonomia; não pode mais estar presa a lista de exercícios. Segundo Kishimoto (2006). Há inúmeras falhas no ensino da matemática, até meados da década de 70 as discussões nos congressos de matemática procuravam a causa do fracasso do ensino desta disciplina ora nos objetivos, ora nos métodos, ora nos conteúdos; mas a visão de que o ensino da matemática é multifacetado é para o professor algo recente, pouco difundido e aceito. Essa análise indica a necessidade de reflexões sobre novas propostas para o ensino, considerando os múltiplos e variados elementos presentes na ação pedagógica do professor. O entrevistado B. tem trinta e seis anos, graduado em pedagogia e descreve suas dificuldades na aprendizagem da matemática, cita como uma das causas de seus traumas os professores que teve e também, a metodologia tradicional e conteudista utilizada para o ensino. Para B. a aprendizagem tem que ser prazerosa, considera importante a utilização de jogos e atividades lúdicas. Cita como importantes o uso das tecnologias. Vejamos: B.36 anos Matemática é a base de tudo, Na minha história escolar tive a sorte de ser alguém descolado, porque tinha muitas dificuldades na aprendizagem da matemática, e os professores que tive foram um trauma pra mim. Eram rígidos, diziam que era falta de atenção se não compreendíamos alguma coisa... Nunca vi um professor dar uma aula prazerosa como hoje tem nas escolas: com jogos, brincadeiras e outros, repetíamos aquelas listas de exercícios sem fim (Professor- 2010).

6 2092 No ensino, o educando dificilmente é tomado como partícipe na construção dos conteúdos, são colocados na posição de expectadores de metodologias desarticuladas. Para despertar o interesse e criticidade dos educandos, os jogos podem ser utilizados na educação matemática, no entanto devem ser rigorosamente planejados, eles vêm sendo usados no ensino da disciplina há muito tempo. Para Kishimoto (2006, p.85), o jogo introduz uma linguagem matemática que aos poucos será incorporada aos conceitos matemáticos formais ao desenvolver a capacidade de lidar com informações, criar significados culturais para os conceitos matemáticos e estudo de novos conteúdos. Leontiev (1988) afere legitimidade ao jogo no ensino da matemática, vinculado ao conceito de atividade, ele considera a necessidade como elemento preponderante para despertar no sujeito motivo para executar certas ações. A compreensão de regras existentes ou elaboradas no jogo exige conhecimentos elaborados, cabe ao professor organizar as ações de forma que se tornem atividades. E desta maneira a atividade possibilitará ao professor através de erros e acertos dos educandos aprimorar seu trabalho pedagógico. O entrevistado C tem dezenove anos, apresenta surdez profunda pós lingual, é oralizado, no entanto faz uso fluente de Libras, estuda na rede pública da região metropolitana de Curitiba, sétima série, reprovou diversas vezes, mas não lembra se reprovou na disciplina. C.(surda) Matemática é difícil, o intérprete ajuda na sala, mas as vezes não tem sinal pra tudo, também, não gosto. Fico muito irritada porque todo mundo fica passando na frente do quadro. Primeiro a professora explica.. eu fico olhando para o quadro, depois ela passa atividades, eu se tenho dúvida, pergunto para a intérprete, aí se ela não sabe certo, ela pede para a professora me explicar. Matemática é muito chato! (...) Se eu preciso para minha vida? Não! (...) Ah! Verdade; contar dinheiro, idade, aniversário, dias, anos...engraçado, não tinha pensado nessa matemática. (7ª série/2010) C. entende a matemática como algo relacionada apenas ao espaço formal da escola. Quando questionada sobre a utilização da matemática no cotidiano, pareceu surpresa, lhe parecia abstrato demais para ser considerado como matemática. Os entrevistados D. e E, frequentam o segundo ano do ensino médio na rede regular de ensino, região metropolitana de Curitiba. Contam com o apoio de um intérprete de língua de sinais. Acreditam que a paciência no ensino facilita a aprendizagem. Consideram que o professor é o responsável pelo processo de ensino aprendizagem, por adequar o conteúdo ao tempo necessário para registro e atenção à explicação e com isso; pelos sucessos e fracassos dos estudantes. Vejamos:

7 2093 D. 17 anos e E.23- surdase: matemática tem tudo, exemplo: se eu quero comprar, se preciso dinheiro, se vai jogar, ver horas; D: Sempre os professores têm mais paciência com surdos, explicam, ficam olhando, mostram sinal de não... pegam o lápis, mostram no caderno e no quadro. E: É ruim prestar atenção na explicação no quadro (...). Por quê? Às vezes o intérprete quer explicar junto. Não precisa! Matemática é muito visual, isso deixa confuso. D: Matemática é difícil, mas é legal, só precisa paciência. E: A matemática da física e da química é difícil porque falta paciência do professor até quando o intérprete precisa perguntar, acham que surdo é burro, olham diferente, porque tem muito para passar no quadro e copiar, falam sempre para depois, aí quando as notas ficam vermelhas (baixas), os professores dizem que nós temos dificuldades, não vêem que o tempo, as cópias é muito difícil. D: verdade! E: Não é muito visual, se fosse como a matemática de verdade, mais simples, explicar mais no quadro é melhor. (ensino médio-2º ano/2010) O aprendizado da Matemática depende muito de uma linguagem e de símbolos próprios e específicos. Essas linguagens e simbolismos obrigam os professores a tomar o devido cuidado na escolha e utilização dos instrumentos no ensino. Nenhum educando terá interesse por algo em que não satisfaça ou aguce sua curiosidade. Atender ao principio da diversidade na área da surdez (Decreto 5626/05) significa diversificar as atividades, realizar práticas de ensino que levem em conta todas as diferenças linguísticas dos educandos surdos. É importante ainda na sala de inclusão, a presença de um profissional intérprete, pois principalmente relacionado à matemática há carência de vocabulário específico em Língua de Sinais para a diversidade de conceitos (matemáticos) e um professor sem conhecimento das características da surdez pode dificultar o acesso a informação por parte deste sujeito. Quadros (2004) aponta em sua pesquisa que 74% dos surdos não chegam a concluir o ensino fundamental, o que é de se admirar. Segundo pesquisas de Fávero & Pimenta (2005) há contradição quando se afirma que há dificuldade dos surdos nas atividades intelectuais e facilidade para aprendizagem da matemática. Os autores destacam ainda, que as estratégias no ensino devam favorecer experiências significativas para o educando. Portanto em sala de aula entende-se que a presença do intérprete (caso o professor não tenha fluência em Libras), deve garantir ao surdo o uso de sua primeira língua, conforme prevê a legislação vigente. No entanto os próprios surdos caracterizam a matemática com estrutura aproximada da Libras visuoespacial, o que necessita de uma organização por parte do profissional intérprete o qual deverá respeitar o tempo de atenção do educando surdo às explicações e

8 2094 registro do professor no quadro sem causar conflitos entre a L1 e L2 3, e entre o intérprete de Língua de sinais Brasileira e o professor regente. Consideremos os entrevistados F e G: F.42anos e G.24anos (surdos) Matemática é uma matéria visual. Muitos surdos têm dificuldades em prestar atenção porque não entendem a importância da matemática. G: Hoje temos o apoio do intérprete, mas sabemos que a matemática não tem muitos sinais, aí o intérprete precisa ficar combinando; às vezes eles querem interpretar junto com a explicação do professor; é impossível prestar atenção em duas pessoas explorando o espaço. G: O surdo precisa fazer como o ouvinte para sanar suas dificuldades, perguntar! F: E também nada de colocar a culpa no intérprete pelas suas dificuldades, tem que ter autonomia, questionar, raciocinar... G: Acho que toda pessoa normal, tem dificuldade na matemática. F: Eu percebo muito isso nos ouvintes então porque me sentir inferior quando não entendo. (ensino superior/2010). Oliveira (2005, p.25) destaca que para o aprendizado dos surdos, o educador deve estar apoiado em um tripé educacional onde estão presentes a Língua de Sinais, o conhecimento matemático e uma metodologia apropriada. Ao trabalhar com disciplinas exatas a falta de Sinais específicos na Libras constitui uma barreira, o professor ou o intérprete em muitas situações necessita fazer combinados com os educandos para que o conteúdo seja significativo. Isso não significa que a Língua de Sinais seja incompleta, ao contrário, mas como toda língua está em construção e modificação constante. Os entrevistados a seguir são professores de matemática: Professor - ouvinte: Eu considero fácil trabalhar com os surdos, não sei língua de sinais. Conto com a colaboração de um intérprete em sala de aula que me dá dicas do tempo e das dificuldades dos surdos, percebo que eles têm dificuldades como tem outros estudantes ouvintes (...). Eles apontam quando têm dificuldades, percebo se entenderam ou não pela expressão, eles são muito ricos nisso, aí se preciso, chamo o intérprete, se não eu mesmo resolvo, olho muito nos olhos deles para perceber a qualidade da minha explicação (...). É lógico que vejo a dificuldade... na interpretação e solução de situações problemas, aí entra a intérprete. Sei que pra ela também é complicado, muitas vezes não tem sinais e ela precisa que eu explique o problema diretamente a ela, eu entendo que precisa de mais tempo. É interessante a diferença de estrutura, não de aprendizado ou de inteligência. Professor - surdo Gosto de ensinar os surdos como eu, sei das dificuldades, pois não há sinais para tudo. O intérprete auxilia em sala, mas a matemática é bem visual. Na minha formação eu senti dificuldades na mediação do professor, na comunicação e não no conteúdo. A forma como explica é sempre relacionada ao mundo ouvinte. Eu não atuo ainda em escola, mas dou aulas particulares (...) trabalhar a matemática é explorar o visual, o lúdico, os jogos. Os professores precisam ter o desejo de ensinar com metodologias diferentes, com estratégias e dinâmicas. 3 L1: primeira língua; LIBRAS como língua natural do surdo brasileiro. L2: segunda língua: Língua Portuguesa na forma escrita.

9 2095 Os professores costumam considerar que a matemática é a disciplina que os surdos menos apresentam dificuldades, com exceção dos problemas, cujos entraves são atribuídos à interpretação dos enunciados. De acordo com a LDB 9394/96; os educandos deverão ser ensinados de acordo com suas necessidades individuais e o professor pode utilizar o currículo de modo flexível, como uma estratégia para atender às necessidades dos educandos, conforme Gil (2008),apesar da legislação e os estudos se referirem a necessidade do intérprete em sala de aula, se o mesmo não tiver conhecimento adequado da língua e do conteúdo, o processo pode ser prejudicado, além de não promover o acesso direto à educação, dificultará a comunicação professor-aluno. Considerações finais: A matemática está presente no nosso cotidiano, no entanto é compreendida como abstrata, externa ao sujeito e como fonte de medos, traumas e bloqueios pelos estudantes. Nas entrevistas, tanto surdos quanto ouvintes relatam suas dificuldades, anseios e sugestões para a aprendizagem de conteúdos da matemática. Citam a importância do papel do professor enquanto mediador. Para Vigotski (1998) o cérebro humano passa por mudanças devido à interação do homem com o meio (social e histórico), o conceito de mediação é um dos pilares das suas teses. Segundo o autor a relação do indivíduo com o ambiente é mediada, pois enquanto sujeito de conhecimento, este não tem acesso imediato aos objetos. Para ele as atividades escolares são sempre intencionais e ao interagir com os conhecimentos, o ser humano se transforma, obtém domínio de formas complexas de cálculos, constrói significados a partir de informações, ampliam conhecimentos científicos. Essas atividades e conceitos aprendidos introduzem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas, possibilitando novas aprendizagens. Quando a surdez entra em cena, a Libras não pode ser ignorada, pois é direito do sujeito surdo, reforça sua identidade, cultura (Perlin, 2006; Strobel, 2008) e o professor deve valorizar suas características, se ele não domina a língua de sinais, deve contar com o apoio do intérprete de Libras, no entanto, ressalta Quadros (2002); sem delegar as responsabilidades da educação do surdo a esse profissional. A utilização de tecnologias e jogos possibilita o desenvolvimento das funções psicológica superiores (Vigotski,1998); o jogo requer planejamento que permite a aprendizagem dos elementos sociais em que está inserido (conceitos matemáticos e culturais),

10 2096 é um meio agradável de trabalhar conceitos matemáticos. Nos PCNs (Parâmetros curriculares nacionais) volume3, é citado como uma possibilidade para o trabalho em sala de aula provoca no aluno o interesse e o prazer e cabe ao professor analisar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (PCN, 1997). O caráter lúdico das atividades deve ocupar lugar no planejamento e o professor pode explorando formas de solução, registros e discussões; introduzir novos conteúdos ou aprofundar os já trabalhados, com a possibilidade de diminuir bloqueios dos alunos que temem a matemática e por isso sentem-se incapazes. Como os educandos surdos (sem destacar os muitos ouvintes), apresentam dificuldades na construção e interpretação de problemas o jogo pode auxiliar, pois permite construir e compreender regras. Há ainda muitos empecilhos, como a carência de profissionais capacitados, habilitados para o trabalho com os surdos, porém o objetivo maior está em poder contar com profissionais conhecedores das diferenças e estrutura de aprendizagem dos sujeitos surdos. As causas dos problemas educativos passam a ser questionados, a mudança centra as atenção na formação dos professores e nos problemas de ensino e aprendizagem; nas características individuais dos educandos. A política de descaso com a educação no país afastou muitos profissionais com boa formação matemática. Existe ainda outra característica significativa, a matemática é sequencial e exata, portanto uma etapa não aprendida poderá comprometer todas as subsequentes. O sujeito surdo não é intelectualmente incapaz, sua diferença é a língua e o modo visual de aprendizagem. Portanto, se a mediação para interpretação e resolução de problemas for eficaz na sua L1, não haverá empecilhos para a aprendizagem. Algumas sugestões, já presente na maioria das literaturas referentes a surdez e relativas às necessidades da comunidade surda, para um ensino eficiente e pleno desenvolvimento do sujeito além do respeito e cumprimento da legislação existente: - Clareza quanto à necessidade de prever tempo adequado para o registro e a explicação do professor; utilização de metodologias adequadas e organização de avaliações que respeitem as características próprias do sujeito surdo, bem como flexibilização do currículo.

11 O intérprete é essencial para o bom desempenho do surdo dentro e deve organizar-se de forma a permitir a exposição do professor no quadro e estar preparado para a interpretação oral do surdo em caso de apresentação de trabalhos, dúvidas, ou questionamentos. - O educando surdo deverá localizar-se na sala de aula de modo que possa visualizar adequadamente o professor, o intérprete e o quadro sem empecilhos quanto ao movimento rotineiro de sala de aula. - É importante o uso de jogos, atividades lúdicas relacionadas às experiências anteriores, uso de mapas, gráficos, plantas, desenhos, gravuras fazem parte das características do sujeito surdo (estímulo visual),que segundo Vigotski auxiliam no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. - A interação, a convivência com seus pares, possibilitam melhor aprendizado, lembrando que o surdo, assim como o ouvinte enquanto sujeito histórico social, desenvolve-se melhor com as relações que estabelece principalmente dialógica, pois às vezes a escola é o único ambiente onde ele tem acesso a sua primeira língua e consegue expressar-se e ser compreendido. O presente trabalho sugere continuidade, não há como concluir, no entanto abrir se á espaço para novas investigações. Para aqueles que centram no sujeito as dificuldades e incapacidades, cabe investigar o sujeito surdo e investigar-se enquanto profissional da educação; para aqueles que investem na formação e acreditam que a educação é e pode ser para todos, fica a solicitação de apoio para que alcancemos resultados cada vez mais significativos. REFERÊNCIAS: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997-a. 126 p. KISSHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação / Tizuko M. Kishimoto (org.); 9.ed. São Paulo. Cortez, BRASIL. Decreto 5626/05; acesso em 3 de agosto de DORZIAT, Ana; O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009 (Coleção Educação Inclusiva).

12 2098 FÁVERO & PIMENTA. Pensamento e Linguagem: A Língua de Sinais na Resolução de Problemas / Maria Helena Fávero e Meireluce Leite Pimenta. Disponível em: Psicologia: Reflexão crítica, 19 (2), Brasília GIL, Rita Sidmar Alencar. Educação matemática dos surdos: um estudo das necessidades formativas dos professores que ensinam conceitos matemáticos no contexto de educação de deficientes auditivos em Belém do Pará - Dissertação- Belém, LACERDA, Cristina B.F. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Caderno CEDES. Vol.19.n.46. Campinas. Setembro LEITE, Emeli Marques Costa; Coleção cultura e diversidade Arara Azul: Os papéis do intérprete de Libras na sala de aula inclusiva. Editora Arara Azul. (pdf) LEONTIEV, A.N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: Vigostsky, L.S; et.al, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. Ícone, LEONTIEV, Alexis, et al. Psicologia e pedagogia. Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução Rubens Eduardo Frias. São Paulo. Centauro, LURIA, Alexander Romanovich, Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais / A.R. Luria: tradução Fernando Limongeli Gurgueira. São Paulo: Ícone OLIVEIRA, Janine Soares de. A comunidade surda: perfil, barreiras e caminhos promissores no processo de ensino aprendizagem em matemática. Rio de Janeiro. (Dissertação de mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET) PERLIN, Gladis; Strobel, Karin. Fundamentos da educação de surdos. UFSC QUADROS, Ronice Muller. O Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília, QUADROS, Ronice Muller. Língua de Sinais brasileira; estudos linguísticos / Ronice Müller de Quadros e Lodenir Becker Karnopp. Porto Alegre: Artmed, SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico-23 ed. São Paulo: Cortez, SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. Editora da UFSC VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução NETO, J. C.; BARRETO, L.S.M.; AFECHE, S. C. 6º ed. São Paulo: Martins Fontes 1998.

13 VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro; Martins Fontes b. 2099