A LEITURA NA VOZ DO PROFESSOR: O MOVIMENTO DOS SENTIDOS

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1 A LEITURA NA VOZ DO PROFESSOR: O MOVIMENTO DOS SENTIDOS Victória Junqueira Franco do Amaral -FFCLRP-USP Soraya Maria Romano Pacífico - FFCLRP-USP Para nosso trabalho foram coletadas 8 redações produzidas por alunos do último ano do curso de pedagogia de uma faculdade particular de Ribeirão Preto, SP. A análise dos dados será fundamentada na Análise do Discurso (AD) de linha francesa, especialmente nos conceitos de sujeito, ideologia e formação imaginária. Após termos lido com os alunos o texto A Leitura no Imaginário Social: Ler para Quem, para quê? (PACÍFICO, ROMÃO; 2006), eles produziram, na sala de aula, textos argumentativos expondo seus pontos de vista sobre a prática da leitura na escolas brasileiras. Com isso, analisamos as marcas lingüísticas presentes nas redações e os indícios que fazem falar/calar sentidos dos futuros profissionais da educação sobre a concepção leitura. MÉTODO DE ANÁLISE DOS DADOS Trabalharemos com a noção de recorte, que, para a AD, segundo Orlandi (1996, p. 139), é entendida como (...) uma unidade discursiva, fragmento correlacionado de linguagem-e situação. A AD ultrapassa a noção de informação e trabalha com a noção de texto, tendo o recorte uma relação com a constituição histórica do sentido do texto. SUJEITO Não é o sujeito empírico, nem o indivíduo com existência solitária e, sim, o sujeito historicamente constituído, com lugar socioideológico definido. Os sujeitos, então, produzem sentidos de acordo com o contexto em que se inserem em determinado momento. É uma realização histórica do dizer, constituído na interação social. Ele é polifônico (constituído de um conjunto de outras vozes) e heterogêneo (constituído de diferentes discursos que se negam, contradizem e convergem). Ele pode posicionar-se de uma maneira não controlada pelo imaginário social. DISCURSO Além de questões de natureza lingüística, é a materialização de sentidos sócioideológicos. Está em movimento por acompanhar sempre as transformações sociais e políticas que integram a vida humana. É entendido como efeito de sentido entre os locutores. Segundo Orlandi (1993), o discurso não é um conjunto de texto, é uma prática. Para se encontrar sua regularidade não se analisam seus produtos, mas os processos de sua produção.

2 FORMAÇÃO IMAGINÁRIA Conjunto de representações que o sujeito faz de si e dos outros e isso interfere na construção dos sentidos. Sendo assim, os sujeitos criam imagens que serão determinantes em sua relação com a leitura, produção textual e interpretação dos sentidos. SENTIDOS Os sentidos são produzidos face aos lugares ocupados pelos sujeitos em interlocução. Assim, uma mesma palavra pode ter diferentes sentidos em conformidade com o lugar socioideológico daqueles que a empregam. (FERNANADEZ, 2005, p. 23) IDEOLOGIA A ideologia é entendida como um mecanismo de naturalização dos sentidos. Nenhum signo está despido de ideologia; toda palavra enunciada pertence a uma formação discursiva que tem subjacente uma formação ideológica. Sendo assim, não há ideologia sem sujeito nem sujeito sem ideologia. O discurso é ideológico. A ideologia constitui o sujeito e materializa-se no discurso e este é um processo inconsciente. LEITURA A leitura é uma questão de modos de relações de trabalho, de produção de sentidos, de condições, enfim de historicidade. O sentido em que se toma a leitura é, em uma acepção mais ampla, a idéia de interpretação e de compreensão, seja na escrita ou oralidade, afinal a legibilidade está relacionada com as questões de condições e não de essência. É preciso atribuir sentidos para a leitura, porque eles não existem a priori e é preciso refletir sobre como e por que aqueles objetos produzem, ou não, determinados sentidos. LEITURA PARAFRÁSTICA Os diferentes tipos de discurso determinam como será a leitura. De acordo com Orlandi (1996), ela pode ser parafrástica ou polissêmica. A leitura parafrástica se baseia na recepção das informações dadas pelo autor. Ela caracteriza-se pela reprodução do sentido; com isso, o leitor simplesmente reconhece o e não vão além dos sentidos que estão explícitos no texto. O

3 leitor não compreende o que foi silenciado nos textos, pois para ele o silêncio não é compreendido como um processo de construção da significação. LEITURA POLISSÊMICA A leitura polissêmica é caracterizada pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto, e isso depende do acesso do sujeito à exterioridade constitutiva do dizer e dos diferentes tipos de discurso. O sujeito que realiza essa leitura vai além do significado literal do texto, historiciza os sentidos, duvida da ilusão de sentido único. SILÊNCIO O silêncio não é vazio, o sem-sentido; ao contrário, ele é o indício de uma totalidade significativa. Isto nos leva à compreensão do vazio da linguagem como um horizonte e não como falta. (ORLANDI; p. 70; 1997). Significa que o silêncio é garantia do movimento dos sentidos. Sempre se diz a partir do silêncio. (...) Ele é, sim, a possibilidade para o sujeito trabalhar sua contradição constitutiva, a que o situa na relação do um com o múltiplo, a que aceita a reduplicação e o deslocamento que nos deixam ver que o todo discurso sempre se remete a outro discurso que lhe dá realidade significativa. (ORLANDI;1997;p.23). AUTORIA Com efeito, podemos dizer que a posição-autor se faz na relação com a constituição de um lugar de interpretação definido pela relação com o Outro (o interdiscurso) e o outro (interlocutor). O que, em análise de discurso, está subsumido pelo chamado efeito-leitor. Assim se configura a determinação ideológica da autoria. (ORLANDI; 1996; p. 75). ANÁLISE DOS DADOS RECORTE 1: Hordienalmente, a situação da prática da leitura no Brasil caminha muito lentamente. (...)Penso nos poucos professores, mas que fazem a diferença, que vão dissiminar a importância de formar o leitor competente. (...) Entendemos que o sujeito escreve a partir de uma formação imaginária ( quem escreve o quê para quem, ORLANDI, 1996, P. 16) acerca de seu interlocutor que deve valorizar a variante lingüística de prestígio, principalmente na produção do texto escrito (daí o uso não comum e, nesse caso, equivocado, da palavra hordienalmente ). Para nós, a tentativa deste

4 uso pelo sujeito que escreve indicia que ele pretende ser reconhecido pelo interlocutor como alguém que sabe produzir um texto escrito elaborado. No entanto, as marcas lingüísticas hordienalmente e dissiminar apontam a falta de conhecimento da chamada língua culta e, também, a pouca prática de leitura, pois para nós, a leitura possibilita ao sujeito o acesso a essa variante lingüística de prestígio. RECORTE 2: Em se tratando das escolas, em geral, a percepção que têm é a de um processo automático, sem intencionalidade, onde a maioria dos professores de forma mecânica fornece o livro para o educando levar para casa, inconscientemente a respeito do ato que esta fazendo. (...) Quando essas crianças vão para a escola pública, encontram outros problemas que dificultam esse acesso, muitos professores se preocupam mais com os conteúdos e não incentivam a leitura. (...) No Brasil a leitura não é muito praticada, vemos alunos que chegam no segundo ciclo sem saber ler e escrever corretamente, sendo um reflexo do descaso do governo para com a educação, a precária formação de muitos profissionais que ficam encarregados de ensinar e ainda pela falta de incentivo dos alunos; se os professores não sentem-se preparados para ensinar, serão incapazes de estimular e exigir uma boa prática de leitura ou escrita de seus alunos.(...) (...)Logo, para que a leitura assuma o seu verdadeiro papel na educação é necessário mobilizar os professores para que utilizem-se de recursos propícios que desenvolva nos educandos o prazer pela mesma. Com esses recortes, observamos o distanciamento dos sujeitos com a posição de ser professor. Chama-nos a atenção esse efeito de sentido de distanciamento pelo fato de eles estarem concluindo o curso de Pedagogia e, a maioria destes alunos, já estarem inseridos no mercado de trabalho, ou seja, já poderiam falar a partir do lugar de professor, assumir a responsabilidade pelo seu dizer, posicionar-se a respeito da prática da leitura, nas escolas brasileiras. Apesar disso, os sujeitos ainda não se sentem responsáveis pelas suas práticas pedagógicas de leitura e escrita. Eles não se sentem autorizados a escrever e demonstram medo de se apropriarem do instrumento de poder historicamente construído, que é a escrita. Os sujeitos não assumem a autoria de seus textos, pois não controlam os sentidos que escapam, como por exemplo, em inconscientemente a respeito do ato que esta fazendo, o que nos permite questionar quem, o aluno ou o professor? Segundo Pfeiffer (2002) a urbanidade de uma língua se dá pela escrita, cujo lugar legítimo de aquisição é no processo escolar. Além disso, outro uso lingüístico que nos causou estranhamento é encarregados, que marca a ideologia da administração empresarial perpassando o trabalho escolar como se isso fosse natural para o sujeito. Cabe ressaltar que a utilização desta palavra reforça o que afirmamos, isto é, não existe uma escolha neutra e que a ideologia discursiva está diretamente ligada à exterioridade constitutiva do texto.

5 RECORTE 3: (...)Se cada um fazer a sua parte, ou seja, a sociedade de forma geral, teremos uma concepção de leitura no Brasil bem mais positiva. Apesar de os sujeitos estarem inseridos na faculdade, eles ainda apóiam-se no discurso do senso comum. Usar clichês é compreendido por nós como prática discursiva que viabiliza o irrealizável para o sujeito que mostra não ter acesso ao arquivo e não consegue sustentar a argumentação sobre sua concepção de leitura. Além disso, mais uma vez observamos o não acesso do sujeito à chamada língua culta, por meio da marca lingüística fazer. RECORTE 4: Nota-se desinteresse por parte dos professores em ensinar e falta interesse por parte dos alunos em aprender. (...) Nesse recorte, temos um discurso que legitima o problema referente às questões de escrita e leitura. Afinal, o sujeito posiciona-se de uma maneira que não controla os sentidos de que ele, como aluno e futuro professor, deve ter interesse e estimular os alunos à leitura. Para nós, este sujeito foi tomado por um imaginário de fracasso escolar, de impossibilidade de aprender e ensinar. Como todo sentido é histórico levantamos a hipótese de que este sujeito, no processo de escolarização, teve acesso a um discurso pedagógico que sustentou sentidos de incapacidade e dificuldade de aprendizagem. RECORTE 5: (...)Posso dizer que tenho o hábito da leitura, pois leio cotidianamente e em várias vezes leio por ler. Pelo fato de este recorte ter sido produzido por um (futuro) professor, estranhamos a presença de leio por ler. Qual será o sentido de leitura para esse sujeito? Será que as várias possibilidades de leitura que os portadores de texto que circulam, na sociedade, proporcionam aos leitores, enquadram-se nessa definição? Será que toda leitura que fica fora do contexto escolar pode ser concebida como ler por ler? Mesmo o sujeito tentando criar o efeito de sentido de que lê diariamente, seu dizer faz circular sentidos contrários, pois durante toda sua argumentação, e neste recorte, não conseguiu sustentar um texto que revelasse ter sido escrito por um bom leitor, o que para nós, ficaria marcado na assunção da posição de autor, a qual não constatamos existir. CONSIDERAÇÕES FINAIS

6 Observamos que os sujeitos realizam uma leitura parafrástica, pois repetem sentidos cristalizados sobre leitura, sobre a responsabilidade de um outro (governo, sociedade, professores) possibilitar ao aluno gestos de leitura e interpretação. Além disso, as redações analisadas mostram que o princípio de autoria não se instala, pois os sujeitos não controlam os sentidos produzidos, tampouco os historicizam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERNANADEZ, C.A., Análise do discurso: reflexões introdutórias, Trilhas Urbanas, 2005 ORLANDI, E. P.; A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, S.P.: Pontes; ORLANDI, E. P.; As formas do silencio: no movimento dos sentidos. Campinas, S.P.: Editora da UNICAMP, ORLANDI, E. P.; Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, S.P.: Editora da Universidade Estadual de Campinas, ORLANID, E.P.; Interpretação: autoria, leitura e efeitos dos trabalho simbólico. Petrópolis, RJ: Vozes, PACÍFICO, ROMÃO, S. M. R., L. M. S; A leitura no imaginário social: ler para quem, para quê?. Campinas, SP. ALB, São Paulo: Global Editora, PFEIFFER, C.C.; Escrita, Escritura, Cidade (III); Campinas: Laboratório de Estudos Urbanos Nudecri, 2002.

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