escrita como condicionante do sucesso escolar num enfoque psicanalítico

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1 escrita como condicionante do sucesso escolar num enfoque psicanalítico Meu objetivo aqui é estabelecer um ponto de convergência entre a apropriação da linguagem escrita, o fracasso escolar e os conceitos psicanalíticos do desejo de saber e da transferência. Faz-se necessário iniciar a reflexão com algumas considerações sobre o papel da linguagem na constituição do sujeito. Retomando a observação construída a partir da minha experiência docente e clínica de que mais da metade dos alunos em situação de insucesso escolar apresentam dificuldades na alfabetização, ou seja, na construção da escrita, aparece como percurso inevitável da reflexão a consideração de que a aquisição da escrita vai além de juntar letras e escrever palavras. A aquisição da leitura e da escrita aparece como a oportunidade ou o desejo de tornar visível o processo do nascimento do sujeito. No discurso de Lacan sobre a instância da Letra no inconsciente, podemos entender que quando uma criança constrói um significado e o internaliza, ele adquire o estatuto da letra que se estabiliza como um traço mínimo onde o sujeito está situado. Por exemplo, quando a criança constrói o significado do objeto cachorro, ela o faz através da palavra, da letra que a cultura lhe ensinou ( aquele bicho com rabo e que late se chama cachorro). Esta letra ( palavra) ficará em seu inconsciente. Este conceito trabalhado por Lacan no final de sua obra coloca a letra como a face material do significante ( do conceito formado) o que dá sustentação para o significante, ficando oculta tanto na fala como na escrita. Podemos então considerar o advento da linguagem como a entrada no mundo simbólico. As letras funcionam, portanto, como ordenador simbólico, uma tentativa de representação e simbolização e a escrita podendo ser pensada como a produção de um ato para tentar advir a uma ordem que lhe preexiste. Ao ordenar-se primeiramente e ao ler e, posteriormente ao escrever a criança pode ser reconhecida pelo Outro como fazendo parte do humano. Então, na construção da escrita, está envolvida a tomada da letra do inconsciente, que lá se encontra recalcada na forma do significante. Poder-se ia intuir, portanto, que uma criança que conhece as letras, mas não consegue juntá-las para formar uma palavra não o faz porque também não consegue operar com a letra, já que para isto terá que subjetivá-la. Somente na operacionalização do recalque é possível que haja um aprender de fato, um apreender. Isto possibilita um processo de transposição, condição para o desenrolar da aprendizagem, conforme afirma Renata de Luca. Cabe aqui a também a consideração sobre o fato de que a letra, o

2 nome próprio é o que veicula o processo de instauração do sujeito, é o que nomeia seu lugar e especifica sua pertença. Não se pode, portanto, negar a estreita relação entre a constituição subjetiva e o processo de alfabetização, uma ligação recíproca de causa e efeito. Isto significa dizer que não se pode prescindir da construção do Eu para ler e escrever, em contrapartida, caminhar evolutivamente no aprendizado da palavra escrita fortalece esta construção. É o momento de se fazer uma ressalva às propostas pedagógicas construtivistas que postulam o início da alfabetização da criança a partir do seu próprio nome. Bastante interessante e eficaz para a maioria das crianças, porém estas propostas resultam ineficazes no caso daquelas crianças cujo sintoma é justamente a dificuldade com as suas identificações. A linguagem é condição do inconsciente (...) O inconsciente é a ampliação da lógica da linguagem: com efeito, não existe inconsciente sem linguagem, nos ensina Lacan, o que nos leva a perceber a necessidade de reconhecer a singularidade do momento de cada aluno, para que se possa investir no sujeito, levá-lo a perceber sua falta e desejar produzir, aprender, escolher, singularizar-se. A partir da resistência que se apresenta, aqui no caso sinal de saúde da criança que rejeita uma mentira mutiladora em que a escolaridade a aprisiona, a educação precisa permitir que a criança possa nomear, criar o mito de sua história, abrir espaços de fala para transformá-la em escrita, alfabetizar-se. Então, pode-se desenvolver uma linha de pensamento no sentido de considerar a dificuldade do aluno em ler e escrever como decorrência da ausência da transferência na relação com seu mestre. Esta ausência indica a existência da completude ilusória, não quebrada pela castração. Nesta situação, a criança que ainda não se constituiu como sujeito, portanto, não se reconhece como um ser em falta, não aparece o desejo e, em última análise, sem o desejo não se busca o Outro e não se não se constrói o Eu. Dadas estas condições, o aluno nega-se a ler e escrever, entendendo esta negação como uma resistência à imposição que lhe é colocada e que anula o seu desejo, anulando, por conseguinte, o próprio sujeito que iniciava a construção da sua identidade. Um outro aspecto ainda deve ser considerado para justificar a importância da aquisição da leitura e da escrita enquanto fator de sucesso escolar. A instituição escolar, inserida em uma sociedade letrada tem seu funcionamento totalmente baseado nos códigos da escrita. Para que a criança consiga então se adaptar, ou ao menos conviver neste ambiente, ela precisa muito rapidamente decifrar estes códigos, razão pela qual a primeira demanda com que ela se depara ao entrar na escola é aprender a ler e escrever. Entretanto, vimos que quando a transferência é pervertida, não acontece o aprendizado e, por conseguinte, o aprendiz não acessa os códigos que a escola valoriza. A criança passa, então a tentar sobreviver numa situação onde o acesso aos códigos torna-se cada vez mais difícil e onde o professor passa a lhe exigir um investimento interno na busca do saber que lhe fica cada vez mais distante. Nesta situação, é provável que a criança não consiga ver no professor o sujeito suposto saber sobre o seu desejo, e por conta disto, também não o coloque como o remetente do amor que moverá sua tarefa de aprender. Para Lajonquière, o aprendiz, ao contrário do mestre, que atua por dever, é movido na sua tarefa por

3 amor. Quando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejo de saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmissão, bem como alimenta o amor do aprendiz por aquele que aparece como sabendo disso que lhe faz falta. Nestas condições, não nos parece restar muitas alternativas para o aprendiz preservar sua estrutura constitutiva, que não seja a de oferecer resistência, quer seja via negação do que se lhe pede que aprenda aqui no caso a leitura e a escrita - quer seja por indisciplina, muitas vezes, numa combinação desesperadora para o professor das duas formas de atuação. O aprendiz percorrerá então os sofridos anos escolares repetindo a cada encontro com um novo professor a forma de atuar instalada nos primeiros encontros, num círculo vicioso aparentemente interminável: senão desfaz este mal estar, não aprende, senão aprende não adquire condições de desfazer o mal estar até porque acaba classificado, discriminado e inserido em uma das muitas rotulações genéricas do tipo alunos multirrepetentes, alunos problemáticos, alunos com dificuldades relacionais, alunos com problemas comportamentais, alunos indisciplinados, entre outras tantas, quando não criadas, aceitas sem ressalva pela Psicopedagogia. E o professor percorrerá os sofridos anos profissionais na ilusão de controlar ou conduzir a relação, sem se dar conta de que no encontro entre ele e seu aluno estão envolvidos processos psíquicos inconscientes, inclusive aqueles da ordem do confronto com as crianças recalcadas em si mesmo. Monteiro afirma: Ao educar, ele depara basicamente com duas crianças : a que está à sua frente e a que foi recalcada em si mesmo. Depara com a criança ideal que gostaria de encontrar no aluno e que o coloca na posição do adulto ideal e a criança ideal que gostaria de ter sido. Depara com estas crianças recalcadas em si mesmo que, desde o início da vida, idealizaram uma relação de completude. Bibliografia: Lacan. J A posição do inconsciente. In Escritos. Rio de Janeiro. Zahar. Lacan. J Função e Campo da fala e da linguagem em psicanálise. In Escritos. Rio de Janeiro. Zahar. Luca, R. Os bananas de pijamas: notas sobre o recalque no aprender, In A Psicanálise e os Impasses da Educação Anais do I colóquio do Lugar de Vida/LEPSI, São Paulo, USP, 1999 Lajonquière, L de.. Dos 'erros' e em especial daquele de renunciar à educação.notas sobre psicanálise e educação. Estilos da Clínica, ano II, número 2, p Mannoni, M ( 1988). Educação Impossível. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 2 a. ed. pp Monteiro, E. A Transferência e a ação educativa Tese de Mestrado. São Paulo. USP, 2000.p. 90

4 Maria da Graça da Silva Pedrosa, é Psicóloga e Pedagoga, tendo atuado no Magistério, Supervisão, Direção e Coordenação de escolas. Coordena projetos educacionais e atendimento psicológico junto a várias ONG's em São Paulo. Em seu consultório particular presta atendimento terapêutico, psicopedagógico, orientação de pais e vocacional, supervisão e acompanhamento escolar. Meu objetivo aqui é estabelecer um ponto de convergência entre a apropriação da linguagem escrita, o fracasso escolar e os conceitos psicanalíticos do desejo de saber e da transferência. Faz-se necessário iniciar a reflexão com algumas considerações sobre o papel da linguagem na constituição do sujeito. Retomando a observação construída a partir da minha experiência docente e clínica de que mais da metade dos alunos em situação de insucesso escolar apresentam dificuldades na alfabetização, ou seja, na construção da escrita, aparece como percurso inevitável da reflexão a consideração de que a aquisição da escrita vai além de juntar letras e escrever palavras. A aquisição da leitura e da escrita aparece como a oportunidade ou o desejo de tornar visível o processo do nascimento do sujeito. No discurso de Lacan sobre a instância da Letra no inconsciente, podemos entender que quando uma criança constrói um significado e o internaliza, ele adquire o estatuto da letra que se estabiliza como um traço mínimo onde o sujeito está situado. Por exemplo, quando a criança constrói o significado do objeto cachorro, ela o faz através da palavra, da letra que a cultura lhe ensinou ( aquele bicho com rabo e que late se chama cachorro). Esta letra ( palavra) ficará em seu inconsciente. Este conceito trabalhado por Lacan no final de sua obra coloca a letra como a face material do significante ( do conceito formado) o que dá sustentação para o significante, ficando oculta tanto na fala como na escrita. Podemos então considerar o advento da linguagem como a entrada no mundo simbólico. As letras funcionam, portanto, como ordenador simbólico, uma tentativa de representação e simbolização e a escrita podendo ser pensada como a produção de um ato para tentar advir a uma ordem que lhe preexiste. Ao ordenar-se primeiramente e ao ler e, posteriormente ao escrever a criança pode ser reconhecida pelo Outro como fazendo parte do humano. Então, na construção da escrita, está envolvida a tomada da letra do inconsciente, que lá se encontra recalcada na forma do significante. Poder-se ia intuir, portanto, que uma criança que conhece as letras, mas não consegue juntá-las para formar uma palavra não o faz porque também não consegue operar com a letra, já que para isto terá que

5 subjetivá-la. Somente na operacionalização do recalque é possível que haja um aprender de fato, um apreender. Isto possibilita um processo de transposição, condição para o desenrolar da aprendizagem, conforme afirma Renata de Luca. Cabe aqui a também a consideração sobre o fato de que a letra, o nome próprio é o que veicula o processo de instauração do sujeito, é o que nomeia seu lugar e especifica sua pertença. Não se pode, portanto, negar a estreita relação entre a constituição subjetiva e o processo de alfabetização, uma ligação recíproca de causa e efeito. Isto significa dizer que não se pode prescindir da construção do Eu para ler e escrever, em contrapartida, caminhar evolutivamente no aprendizado da palavra escrita fortalece esta construção. É o momento de se fazer uma ressalva às propostas pedagógicas construtivistas que postulam o início da alfabetização da criança a partir do seu próprio nome. Bastante interessante e eficaz para a maioria das crianças, porém estas propostas resultam ineficazes no caso daquelas crianças cujo sintoma é justamente a dificuldade com as suas identificações. A linguagem é condição do inconsciente (...) O inconsciente é a ampliação da lógica da linguagem: com efeito, não existe inconsciente sem linguagem, nos ensina Lacan, o que nos leva a perceber a necessidade de reconhecer a singularidade do momento de cada aluno, para que se possa investir no sujeito, levá-lo a perceber sua falta e desejar produzir, aprender, escolher, singularizar-se. A partir da resistência que se apresenta, aqui no caso sinal de saúde da criança que rejeita uma mentira mutiladora em que a escolaridade a aprisiona, a educação precisa permitir que a criança possa nomear, criar o mito de sua história, abrir espaços de fala para transformá-la em escrita, alfabetizar-se. Então, pode-se desenvolver uma linha de pensamento no sentido de considerar a dificuldade do aluno em ler e escrever como decorrência da ausência da transferência na relação com seu mestre. Esta ausência indica a existência da completude ilusória, não quebrada pela castração. Nesta situação, a criança que ainda não se constituiu como sujeito, portanto, não se reconhece como um ser em falta, não aparece o desejo e, em última análise, sem o desejo não se busca o Outro e não se não se constrói o Eu. Dadas estas condições, o aluno nega-se a ler e escrever, entendendo esta negação como uma resistência à imposição que lhe é colocada e que anula o seu desejo, anulando, por conseguinte, o próprio sujeito que iniciava a construção da sua identidade. Um outro aspecto ainda deve ser considerado para justificar a importância da aquisição da leitura e da escrita enquanto fator de sucesso escolar. A instituição escolar, inserida em uma sociedade letrada tem seu funcionamento totalmente baseado nos códigos da escrita. Para que a criança consiga então se adaptar, ou ao menos conviver neste ambiente, ela precisa muito rapidamente decifrar estes códigos, razão pela qual a primeira demanda com que ela se depara ao entrar na escola é aprender a ler e escrever. Entretanto, vimos que quando a transferência é pervertida, não acontece o aprendizado e, por conseguinte, o aprendiz não acessa os códigos que a escola valoriza. A criança passa, então a tentar sobreviver numa situação onde o acesso aos códigos torna-se cada vez mais difícil e onde o professor passa a lhe exigir um investimento interno na busca do saber que lhe fica cada vez mais distante. Nesta situação, é provável que a criança não consiga ver no professor o sujeito suposto saber sobre o seu desejo, e por conta disto, também não o coloque como o remetente do amor que moverá sua tarefa de aprender. Para Lajonquière, o aprendiz, ao contrário do mestre, que atua por dever, é movido na sua tarefa por

6 amor. Quando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejo de saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmissão, bem como alimenta o amor do aprendiz por aquele que aparece como sabendo disso que lhe faz falta. Nestas condições, não nos parece restar muitas alternativas para o aprendiz preservar sua estrutura constitutiva, que não seja a de oferecer resistência, quer seja via negação do que se lhe pede que aprenda aqui no caso a leitura e a escrita - quer seja por indisciplina, muitas vezes, numa combinação desesperadora para o professor das duas formas de atuação. O aprendiz percorrerá então os sofridos anos escolares repetindo a cada encontro com um novo professor a forma de atuar instalada nos primeiros encontros, num círculo vicioso aparentemente interminável: senão desfaz este mal estar, não aprende, senão aprende não adquire condições de desfazer o mal estar até porque acaba classificado, discriminado e inserido em uma das muitas rotulações genéricas do tipo alunos multirrepetentes, alunos problemáticos, alunos com dificuldades relacionais, alunos com problemas comportamentais, alunos indisciplinados, entre outras tantas, quando não criadas, aceitas sem ressalva pela Psicopedagogia. E o professor percorrerá os sofridos anos profissionais na ilusão de controlar ou conduzir a relação, sem se dar conta de que no encontro entre ele e seu aluno estão envolvidos processos psíquicos inconscientes, inclusive aqueles da ordem do confronto com as crianças recalcadas em si mesmo. Monteiro afirma: Ao educar, ele depara basicamente com duas crianças : a que está à sua frente e a que foi recalcada em si mesmo. Depara com a criança ideal que gostaria de encontrar no aluno e que o coloca na posição do adulto ideal e a criança ideal que gostaria de ter sido. Depara com estas crianças recalcadas em si mesmo que, desde o início da vida, idealizaram uma relação de completude. Bibliografia: Lacan. J A posição do inconsciente. In Escritos. Rio de Janeiro. Zahar. Lacan. J Função e Campo da fala e da linguagem em psicanálise. In Escritos. Rio de Janeiro. Zahar. Luca, R. Os bananas de pijamas: notas sobre o recalque no aprender, In A Psicanálise e os Impasses da Educação Anais do I colóquio do Lugar de Vida/LEPSI, São Paulo, USP, 1999 Lajonquière, L de.. Dos 'erros' e em especial daquele de renunciar à educação.notas sobre psicanálise e educação. Estilos da Clínica, ano II, número 2, p Mannoni, M ( 1988). Educação Impossível. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 2 a. ed. pp Monteiro, E. A Transferência e a ação educativa Tese de Mestrado. São Paulo. USP, 2000.p. 90 Maria da Graça da Silva Pedrosa, é Psicóloga e Pedagoga, tendo atuado no Magistério, Supervisão, Direção e Coordenação de escolas. Coordena projetos educacionais e atendimento psicológico junto a várias ONG's em São Paulo. Em seu consultório particular presta atendimento terapêutico, psicopedagógico, orientação de pais e vocacional, supervisão e acompanhamento escolar.

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