Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem; Variações Linguísticas; Relação Professor/Aluno.

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1 ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE ESCOLAR Andréia de Fátima Freire Maia, UNICENTRO, PIBID CAPES Marieli Zviezykoski, UNICENTRO, PIBID CAPES Ângela Bona Josefi (Orientadora - UNICENTRO) Resumo: O presente trabalho se propõe discutir sobre os problemas encontrados no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de uma comparação entre turmas do 1º e do 2º anos de escolas da rede municipal da cidade de Guarapuava-PR. No contexto da participação como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID pudemos entender por que, em algumas situações, a aprendizagem não ocorre de maneira significativa: muitas vezes o professor se prende a métodos tradicionais de ensino, descontextualizando a escrita e desvinculando-a da realidade do aluno, esquecendo-se, por exemplo, de que é a partir de atividades lúdicas e de brincadeiras de faz-de-conta que a criança estimula o seu pensamento e aprende. Pudemos observar, ainda, a diferença entre escolas próximas ao centro da cidade e distantes, constatando que geralmente as escolas que têm uma clientela economicamente privilegiada alfabetizam suas crianças muito mais cedo do que as de classe social desfavorecida, pois as crianças deste meio têm pouco acesso aos veículos de letramento. Notamos que as crianças que têm acesso a livros, revistas e outras mídias, e recebem constantemente estímulos, têm maior facilidade para aprender os conteúdos apresentados pela escola. Concluímos que os professores devem oportunizar situações significativas e atraentes de leitura e escrita para todas as crianças, em especial àquelas menos privilegiadas fora da escola, e que, para isto, precisam estar em constante formação para que não fiquem presos a práticas antiquadas/ultrapassadas. Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem; Variações Linguísticas; Relação Professor/Aluno. Introdução A partir da inserção no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES/DEB, no Curso de Pedagogia da UNICENTRO, propusemo-

2 nos discutir sobre os problemas encontrados no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, comparando turmas de 1º e 2º ano de escolas da rede municipal da cidade de Guarapuava - Paraná, envolvendo uma escola de um bairro próximo ao centro e mais desenvolvido, e outra de um bairro distante e menos desenvolvido. Essa comparação permitiu elencar as diferenças e semelhanças existentes nas escolas, trazendo uma reflexão sobre dificuldade de aprendizagem, dificuldade de acesso a escola, variedade lingüística, relação aluno comunidade. Segundo MOOL (1996) a oralidade e a escrita é uma produção cultural e coletiva da humanidade, que surgiu da necessidade de resolver os problemas do cotidiano e estabelecer intercâmbio social. Segundo FERREIRO e TEBEROSKI (1999) ensinar a ler e escrever faz parte do cotidiano escolar, nesse sentido, pudemos observar que a causa do fracasso escolar está relacionada na dificuldade que as crianças encontram em relacionar o conhecimento de mundo com o que aprende em sala de aula. 1 A importância do PIBID na formação do acadêmico de pedagogia No contexto da participação no PIBID, podemos observar situações que levam a entender por que a aprendizagem não ocorre de maneira significativa: o professor se prende a métodos tradicionais de ensino, descontextualizando a ação de ler e escrever da realidade do aluno, e, além disso, não valoriza os jogos, e a brincadeira de faz-de-conta, atividades, estas, que caracterizam o cotidiano da infância e por meio das quais a criança estimula o seu pensamento e aprende. Segundo Vygotsky (2007) os rabiscos, o desenho e as brincadeiras simbólicas são integrantes do processo de desenvolvimento e aprendizagem, e conduzem diretamente ao domínio da linguagem escrita. Smolka (1988) aponta que o livro didático é apresentado como uma fonte de conhecimento do mundo ao invés de ser uma ferramenta de apoio ao professor, e que o conteúdo dos livros, na maior parte dos casos, não faz sentido para o aluno pois está distante da sua realidade.

3 Outra questão que está intimamente ligada à aprendizagem é o estimulo que a criança recebe em casa ou na sociedade na qual está inserida, pois: As crianças que vivem em casas onde há vários livros, revistas jornais, onde as pessoas lêem e escrevem começam logo cedo a se interessar por essa atividade e saber coisas a respeito da escrita e de seu funcionamento. Por outro lado, crianças que vivem em casas em que não se lê e não se escreve, crescem tendo um outro tipo de comportamento e de conhecimento a respeito da escrita e da leitura. Fora de casa, no mundo, a escrita está em toda a parte, e tanto ricos como pobres sabem que ela existe, e pode-se até dizer que num jornal, na embalagem de um produto, nas placas comerciais há coisas escritas. Isso não quer dizer que todos sejam capazes de distinguir qualquer material de escrita do que não é escrita. (CAGLIARI, 2005,p ) Nesse sentido o professor deve valorizar o conhecimento previo de seu aluno com o intuito de melhorar a relação professor-aluno. Dessa forma, Ferreiro e Teberoski (1999) apresentam criança de que Piaget fala: é aquela criança ativa que busca resolver as interrogações e problemas de seu meio sem esperar que alguém que possui o conhecimento imponha-o a ela por bondade, ou seja, ela é a agente do próprio conhecimento, e é por esse motivo que o professor deve partir dos conhecimentos prévios do aluno, buscando uma ponte entre o que ele já sabe e o conhecimento escolar especificamente. Segundo Vygotski (apud SILVA, 1991), a criança não aprende a escrita por meio de atividades mecânicas, mas o processo de aprendizagem exige um longo tempo onde a criança vai agir e atuar sobre o objeto de aprendizagem, visto que ela aprende a partir de suas experiências cotidianas. Essas experiências devem ser trazidas pra sala de aula. Em outra perspectiva, Ferreiro e Teberoski apud SILVA (1991), explicam como a criança escreve, a partir do que pensa sobre a escrita nas diferentes etapas da sua construção, que ocorre através do contato com essa modalidade da linguagem, no seu cotidiano: Hipótese pré-silábica - para a criança a escrita deveria apresentar algumas características do objeto representado, mas ela ainda não reconhece que a escrita

4 representa a fala. Então, escreve como se estivesse desenhando características do objeto. Hipótese silábica - a escrita percebe que a escrita deve representar a fala. Ela utiliza uma letra para cada segmento sonoro da palavra falada. Hipótese silábico-alfabética - a criança percebe que certos segmentos falados necessitam de mais de uma letra, e passa a representar a sílaba falada por dois ou mais símbolos gráficos ou letras; Hipótese alfabética - A criança descobre que cada letra representa um som, e já consegue compor palavras usando adequadamente as letras conforme a pauta sonora das mesmas, embora ainda cometa alguns erros de ortografia, por não dominar a convenção da escrita ortográfica. Segundo VYGOTSKY (apud SILVA,1991) a escola passa a maior parte do tempo impondo às crianças uma escrita mecânica que na maioria das vezes quem faz é o professor. Assim as habilidades naturalmente desenvolvidas da criança não são levadas em conta, e a escola prende-se a ensinar à criança o desenho das letras e a construção de palavras com elas, mas não lhe ensina a linguagem escrita. Outra questão, essencialmente de ordem cultural, que a escola não tem levado em conta de forma adequada é a questão da variedade linguística que as crianças apresentam, segundo Bagno (1999) quando as pessoas falam uma língua diferente do que está no dicionário, essa língua é considerada errada, pois a escola considera apenas a língua culta como padrão na sociedade, assim sendo, a escola acaba ignorando a diversidade cultural existente em sala de aula ( por exemplo a criança que fala mio ao invés de milho, ou ainda troca a letra R pelo L, galfo, celveja etc.) Nesse sentido, a escola tem que estar preparada para lidar com as diversas situações que aparecem no cotidiano escolar, portanto não é simplesmente taxando a criança de errada que os problemas de escrita serão resolvidos, mas o professor deve saber

5 interferir de maneira significativa, a partir do pensamento que motivou o erro, e de forma que não humilhe a criança fazendo-a se sentir inferior. Considerações finais Pudemos observar, por meio da participação no PIBID, a diferença gritante entre as escolas próximas ao centro da cidade e distantes, já que geralmente as escolas que têm uma clientela de classe social privilegiada economicamente alfabetizam suas crianças muito mais cedo do que as escolas cujas crianças são de classe social menos favorecida. Observamos que as dificuldades de aprendizagem são muito maiores nesta parcela da população, e que uma das possíveis explicações para isto reside no fato de que essas crianças têm pouco ou quase nada de acesso aos veículos de letramento, enquanto que as crianças que têm acesso a livros, revistas e outras mídias, e recebem constantemente estímulos, têm maior facilidade para aprender os conteúdos apresentados pela escola. A partir disso, podemos dizer que a situação sócio-cultural das crianças interfere nas condições de aprendizagem e, consequentemente, no tipo de organização escolar, de situações de ensino-aprendizagem e de intervenções que se fazem necessárias para que todos, sem distinção, aprendam. Se os alunos chegam à escola com poucas experiências de letramento, cabe a ela oportunizar, ao máximo possível, essas experiências, e não justificar a não aprendizagem pela situação em que o aluno vive. Os métodos dos professores, quando estão voltados para a realidade do aluno são mais eficazes já que partem dos conhecimentos prévios desses alunos para ampliá-los. Percebemos que o cuidado para não desestimular os alunos deve ser uma das preocupações centrais do professor já que aquele que se encontra com baixa estima e se sente desvalorizado e incapaz, não tem interesse em aprender. Então, a postura pedagógica do professor é muito importante para não ser causadora de dificuldades de aprendizagem. Percebemos que, via de regra, quando a leitura e a escrita são ensinadas por meio de atividades, as crianças se envolvem melhor com o objeto a ser aprendido, o que

6 permite dizer que a brincadeira é a melhor forma de contextualizar os conteúdos, porque caracteriza a maior parte do cotidiano infantil. Por outro lado, quando a prática do professor se mostra autoritária, com conteúdos prontos e acabados a serem meramente copiados pelos alunos, muitos deles se mostram resistentes ou apáticos diante das atividades, e acabam sendo vistos como preguiçosos ou incapazes. Essas reflexões que pudemos fazer, no âmbito das nossas vivências no PIBID, motivam-nos a dizer que os professores devem estar em constante formação para que não fiquem presos a práticas antiquadas/ ultrapassadas, nem se sintam enfraquecidos diante das dificuldades dos alunos mas tenham condições de melhorar, cada vez mais, o ensino e a aprendizagem das crianças, independentemente das condições que caracterizam a sua vida fora da escola. É preciso que tanto nas escolas do centro da cidade quanto nas da periferia, o ambiente pedagógico seja favorável à formação de alunos leitores e escritores. Então, é fundamental que nos meios onde as condições dos alunos são menos favoráveis, o investimento em situações significativas e motivadoras de aprendizagem seja ainda maior do que naquelas em que os alunos gozam de certa vantagem sociocultural. Entendemos que a criança da periferia, muito mais do que a outra, precisa de um ensino que lhe mostre um mundo fascinante e encantador de leitura, que lhe dê prazer em aprender, em ir para a escola, não como uma obrigação que lhe faz sofrer. Referências BAGNO. M. Preconceito linguitico: o que é como se faz. Edição layola, São Paulo CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bí-bó-bú. São Paulo, Scipione,1998. FERREIRO, E. TEBEROSKI.A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, SILVA, A. Alfabetização: a escrita espontânea. São Paulo: Contexto, 1991 SMOLKA. A.L. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: 6 edição. Cortez, 1996 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

7 Agradecimentos Agradecemos a nossa professora doutora Ângela Bona Josefi pelo auxilio a nós prestado, pelo PIBID por nos oportunizar o contato com a sala de aula e pela bolsa concedida pela CAPES.

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