Política Nacional de Educação Especial: a trajetória da Educação Especial no contexto de uma educação inclusiva

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1 I Seminário Políticas Públicas e Ações Afirmativas Universidade Federal de Santa Maria Observatório de Ações Afirmativas 20 e 21 de outubro de 2015 Educação Especial: nas entrelinhas da Política Pública Esse estudo é produto das vivências oportunizadas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência subprojeto Educação Especial PIBID/Educação Especial que vem desenvolvendo ações em uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Santa Maria RS desde o primeiro semestre de Nesse contexto, busca-se a partir da conceituação de Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado - AEE trazidos na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), refletir os contrapontos existentes entre política pública e práticas docentes. Dessa forma, para que seja alcançado o objetivo proposto, optou-se por utilizar uma abordagem qualitativa, caracterizando-se em um estudo de caso do tipo único, tendo como instrumento de pesquisa a observação participante (MINAYO, 2009). Partindo dessa perspectiva identificam-se como distorções existentes entre a política pública e as práticas docentes: o atendimento de alunos não público-alvo da educação especial; a carência de ações voltadas ao público-alvo da educação especial e olhares equivocados sobre o campo da educação especial, constituindo-se como contrapontos que afetam o processo de ensino aprendizagem dos discentes. Palavras-chave: Políticas Públicas. Inclusão. Educação Especial. Alessandra Flores de Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria; Ronise Venturini Medeiros, Universidade Federal de Santa Maria; Josefa Lídia Costa Pereira, Universidade Federal de Santa Maria.

2 INTRODUÇÃO Esse estudo é produto das vivências oportunizadas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto Educação Especial Pibid/Educação Especial que vem desenvolvendo ações em uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Santa Maria RS desde o primeiro semestre de O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid, é amparado legalmente pela Lei nº 9.394/1996, a Lei nº /2013 e o Decreto nº 7.219/2010, sendo subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Tendo por finalidade [...] fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira. (BRASIL, 2013, p.2). No ano de 2014, a Educação Especial passa a integrar o Pibid da Universidade Federal de Santa Maria através do projeto Práticas Pedagógicas em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Pibid/UFSM, o qual tem como objetivo geral proporcionar aos acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Educação Especial [...] a iniciação a docência no contexto das escolas da educação básica das Redes Municipal e Estadual de Ensino do município de Santa Maria/RS (BRIDI, PEREIRA, 2014, p.6). O projeto está organizado em três escolas da rede pública de ensino, sendo duas estaduais e uma municipal, da cidade de Santa Maria RS. Conta com 22 bolsistas de iniciação à docência, três professores supervisores e quatro coordenadores de área, realizando as seguintes ações: - Atividades de ensino colaborativo em parceria e articulação com os professores do ensino comum; - Confecção de materiais pedagógicos com objetivo de contemplar as especificidades de aprendizagem e pedagógicas dos alunos; - Realização no âmbito mais individual e/ou em pequenos grupos do atendimento educacional especializado (BRIDI, PEREIRA, 2014, p.13).

3 Nesse contexto, busca-se a partir da conceituação de Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado AEE trazidos na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008): - pontuar os contrapontos existentes entre Política Pública e práticas docentes; - refletir sobre os contrapontos encontrados entre Política Pública e práticas docentes; - discutir a influência dos contrapontos encontrados no processo de ensino aprendizagem dos discentes. Para que os objetivos acima elencados fossem alcançados, utilizou-se a abordagem qualitativa, que conforme Minayo (2009, p. 21) [...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes [...]. Caracterizou-se como um Estudo de Caso do tipo único, o qual consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento [...] (GIL, 2010, p. 37). Como instrumento de pesquisa utilizou-se a observação participante, que de acordo com Gil (2010, p. 121) [...] consiste na participação real do pesquisador na vida da comunidade, da organização ou do grupo em que é realizada a pesquisa. As observações foram iniciadas em março de 2014, com a periodicidade de duas vezes por semana, em turnos alternados, totalizando oito horas semanais por bolsista. A seguir serão apresentados e contextualizados os conceitos de Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Política Nacional de Educação Especial: a trajetória da Educação Especial no contexto de uma educação inclusiva

4 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um documento que foi elaborado no ano de 2008, o qual surge acompanhando o movimento de conquista de direitos humanos em âmbito mundial, tendo como precursores deste movimento a Convenção Mundial de Educação para Todos em Jomtien na Tailândia (1990), a Declaração de Salamanca na Espanha (1994) e a Convenção da Guatemala em 1999, [...] promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, [...]. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL, 2008, p. 9). Seguindo o contexto nacional, é relevante mencionar que anterior ao Decreto 3956/2001, a Constituição Federal de 1988, que ainda vigora no Brasil, em seu artigo 205 garante a educação como um direito de todo cidadão, bem como condições de acesso e permanência na escola e a oferta do atendimento educacional especializado sendo realizado preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2008). Anterior a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o que norteava as práticas da educação especial era a Política Nacional de Educação Especial (1994), a qual se articulava em torno do conceito de integração instrucional que, [...] condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. [...] a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. (BRASIL, 1994, p. 19) Já no ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96, dá um enfoque à educação inclusiva, trazendo o capítulo V que trata sobre a Educação Especial, e no artigo 58 a definindo como uma

5 modalidade de educação escolar, que deverá ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996, p. 21). Com a intenção de levar a escola regular a estabelecer um novo compromisso com o atendimento das necessidades educacionais de todos os sujeitos, a partir dessa perspectiva de educação inclusiva, a educação especial se constitui como proposta pedagógica da escola, [...] definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 15). Essa nova dinâmica que busca oportunizar ambientes de aprendizagem para todos, passa a nortear as práticas pedagógicas, tendo como objetivo mudar o quadro situacional que imperava nas escolas, ou seja, a exclusão e segregação de determinados sujeitos. A educação especial conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.16) passa a ser definida como [...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. Da mesma forma, o Atendimento Educacional Especializado AEE, [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. [...] Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da

6 classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008, p. 10). Já no ano de 2011, o Decreto nº 7611 em seu artigo 2º redefine o público-alvo da educação especial, que passa a ser os sujeitos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, não fazendo mais referência aos transtornos funcionais específicos. Dessa forma, a oferta do AEE para o seu público alvo deve complementar e/ou suplementar a sua formação escolar (BRASIL, 2011). Diante disso, (re)pensar a educação especial a partir das políticas públicas requer o reconhecimento da importância da construção histórica da sociedade construída a partir de movimentos políticos e culturais e uma constante busca por atualização de conhecimentos e práticas, a fim de que as mesmas não venham a produzir um espaço em in/exclusão escolar. O olhar nas entrelinhas: entre a Política Pública e as práticas docentes A partir das observações que vem sendo realizadas desde março de 2014, considerando o contexto escolhido para o estudo, o qual até o final deste mesmo ano organizava-se em ensino regular e classe especial, sendo que para os alunos já incluídos era ofertado o Atendimento Educacional Especializado na sala de recursos multifuncional. No ano de 2015, mediante a imposição legal que ordena a inclusão de todos os alunos no ensino regular, a classe especial é extinta. O Atendimento Educacional Especializado - AEE é realizado por três educadoras especiais, nos turnos manhã e tarde, totalizando oitenta horas semanais. De acordo com informações disponibilizadas pela educadora especial que atua como supervisora do Pibid/Educação Especial, aproximadamente vinte alunos frequentam o AEE. O serviço é ofertado para os sujeitos com deficiência e transtorno do espectro do autismo, estendendo-se

7 para aqueles alunos que, de acordo com as professoras, apresentam dificuldades de aprendizagem, que são traduzidas em comportamentos ditos impróprios" que ocasionam alteração na rotina de sala de aula. Não foram observadas ações que visem a identificação de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação. Pensando o universo de significados nos discursos, nas intenções, ações, atitudes e práticas, nos colocando em uma postura de suspeita frente a nossa materialidade de pesquisa, identificamos como pontos geradores das problematizações: os olhares equivocados sobre o campo da Educação Especial; o atendimento de alunos não público-alvo da Educação Especial; e, a carência de ações voltadas ao público-alvo da Educação Especial. Acredita-se que tais problematizações são produtivas pois, O que todo mundo vê nem sempre se viu assim. O que é evidente, além disso não é senão o resultado de uma certa disposição do espaço, de uma particular exposição das coisas e de uma determinada constituição do lugar e do olhar. Por isso, nosso olhar, inclusive naquilo que é evidente, é muito menos livre do que pensamos. [...] Talvez o poder das evidências não seja tão absoluto, talvez seja possível ver de outro modo (LARROSA, 2011, p.83). Refletindo sobre a possibilidade de ver de outro modo (LARROSA, 2011, p. 83) nomeamos os pontos geradores citados acima como contrapontos que afetam o processo de ensino aprendizagem dos discentes, os quais se constituem em distorções existentes entre a Política Pública e as práticas docentes. Os olhares equivocados sobre o campo da Educação Especial são traduzidos em uma confusão no contexto escolar referente ao papel da própria Educação Especial. Percebe-se que Inclusão e Educação Especial são vistas como sinônimos, o AEE sendo utilizado como forma de reforço escolar e como um espaço físico que obrigatoriamente deve acolher os alunos com comportamentos desviantes do padrão. Percebe-se essa confusão sobre o campo da Educação Especial, como sendo um produto da construção histórica tanto da escola, que hoje teoricamente deve abandonar o status de espaço de segregação e educar a todos juntos, como também dela própria, considerando este processo

8 permeado pelas Políticas Públicas que vem regulamentando e norteando as práticas desenvolvidas. Assim, Sinalizando um novo conceito de educação especial, a Política enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu público-alvo e garantir o direito à educação a todos (ROPOLI, 2010, p. 6). A Educação Especial enquanto área do saber emerge no início do século XIX com Jean Itard, primeiro estudioso a utilizar métodos sistematizados de ensino, dando os primeiros passos ao tentar desenvolver estratégias para educar o menino Victor, conhecido como o Selvagem de Averyon (PESSOTTI, 2012). Atualmente, a Educação Especial de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) deve assegurar a inclusão escolar dos alunos público-alvo, portanto tem um significado não igual, mas atrelado ao da Inclusão, que como um processo maior vai além da escola e se destina a todos os sujeitos que estavam (ão) à margem da sociedade. A ampliação do AEE para além do seu público-alvo, assumindo o papel de reforço escolar e ofertado para alunos com dificuldade de aprendizagem, transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), entre outros, contribui para que ocorra a carência de ações que deveriam ser desenvolvidas pela Educação Especial na escola, tais como: a inexistência de um processo de identificação voltado para a área de altas habilidades/superdotação e a insuficiência na elaboração, organização e adaptação de recursos didáticos. Encaminhamentos finais: (Re)pensando a Educação Especial no contexto de uma educação inclusiva A partir das problematizações feitas acreditamos que os discursos produzidos pelos documentos legais são importantes, já que norteiam as práticas que atualmente são desenvolvidas na escola. Devemos, no entanto,

9 manter uma constante condição de suspeita sobre os acontecimentos, percebendo-os enquanto construções históricas, políticas, sociais e culturais, ou seja, temos que continuar lançando questões a nós mesmas, para que uma educação de qualidade, seja a meta da educação em geral (LOPES, 2013, p. 113). Os contrapontos entre a Política Pública e as práticas docentes que foram pontuados, refletidos e discutidos ao longo do trabalho e que influenciam, seja direta ou indiretamente a aprendizagem dos discentes, no momento em que se constituem em distorções, necessitam de um espaço dialógico dentro da escola, onde seja possível, aos interessados, exercitar a difícil tarefa de (re)pensar sua prática. Consideramos que a Política para se tornar realmente um fator que se some as experiências de vida daqueles a quem se propõe dirigir, deve assumir um papel além da simples publicação da legislação. Evidentemente que a implantação dessas Políticas são necessárias, mas, frente a realidade aqui pesquisada, não basta. Nossos alunos estão carentes, não de práticas inclusivas, já que estas, são ensinadas nos manuais e como tais, incorporadas nos discursos já prontos, mas de atitudes de inclusão (LOPES, 2013, p. 101). Entendemos esta atitude como uma posição de escolha, de comprometimento com si próprio e com os demais e sendo assim, não pode ficar presa a um único caminho, unilateral. Requer movimento, fluidez e flexibilidade, traduzidos em modos de estar no mundo se percebendo como parte desse mundo. Nós, enquanto futuras educadoras especiais, entendemos que estamos implicadas diretamente nesse processo, e por tal motivo consideramos a importância desse estudo, que não caminha contra ou a favor, mas que se propõe a (re)pensar a inclusão para além do universal espaço para todos. REFERÊNCIAS

10 BRASIL. Decreto nº 7219, de 2de junho de Dispões dobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 09 de outubro de BRASIL. Decreto nº 7611/2011, de 17 de novembro de Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: < Acesso em: 09 de outubro de BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, Disponível em:< Acesso em: 09 de outubro de BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtien/Tailândia, Disponível em: < Acesso em: 09 de outubro de BRASIL. Lei Federal nº 12796, de 04 de abril de Disponível em: file:///d:/_arquivos/downloads/lei_federal_n%c2%ba_12796_de_04-abril pdf. Acesso em: 09 de outubro de BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de Disponível em: <file:///d:/pibid/artigo%20pibid/ldb.pdf>. Acesso em: 09 de outubro de BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL. Portaria Normativa nº 096, de 18 de Julho de Aprova o regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID Disponível em:< 6_18jul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf >. Acesso em: 09 de outubro de 2015.

11 BRIDI, F.R.de S, PEREIRA, J.L.C. Práticas pedagógicas em Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar PIBID/UFSM. Projeto de Ensino. Santa Maria GIL, A.C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5ª ed. São Paulo, SP: Atlas, LARROSA, J. Tecnologias do Eu e Educação. In.: SILVA, T. T. da. O sujeito da educação. Estudos Foucaultianos. 8. Ed. Petrópolis: Vozes, LOPES, M. C. Inclusão & Educação/Maura Corcini Lopes, Eli Henn Fabris. Belo Horizonte: Autêntica Editora, MINAYO, M.C. de S. (org).pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 28 Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, PESSOTTI, I. Deficiência Mental: Da superstição à ciência. Marília ROPOLI, E. A. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial: Universidade Federal do Ceará, v. 1., 2010.