Vitalino Garcia OLIVEIRA (UFG - Câmpus jataí) Neuda Alves do LAGO (UFG - Câmpus jataí) Tatiana Diello BORGES (UFG - Câmpus jataí) Introdução

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1 DURANTE TODA MINHA VIDA, TIVE ESSA CONCEPÇÃO DE QUE A LÍNGUA INGLESA ESTAVA INTIMAMENTE LIGADA AOS ESTADOS UNIDOS - CRENÇAS DE UM ALUNO DE LETRAS (INGLÊS) ACERCA DAS VARIEDADES DESSA LÍNGUA Vitalino Garcia OLIVEIRA (UFG - Câmpus jataí) Neuda Alves do LAGO (UFG - Câmpus jataí) Tatiana Diello BORGES (UFG - Câmpus jataí) ABSTRACT: In this paper, we present some beliefs of a student from the Modern Languages Course at a Goias State university, about the varieties of English. Regarding data, we chose the case study as methodology, and the instruments were questionnaires, a narrative and an interview. The general aim of the study was to analyze the participant s beliefs concerning the English language varieties, while the specific aims were: (1) to identify the participant s beliefs about the topic and (2) to verify possible implications of those beliefs in his pedagogical practice. The results point to the need of reflection about the teacher s beliefs. RESUMO: Apresentamos, neste artigo, algumas crenças de um aluno do curso de Letras (Inglês) de uma universidade do interior de Goiás, acerca das variedades do inglês. A metodologia de pesquisa foi o estudo de caso, e os instrumentos de coleta de dados foram questionário, narrativa e entrevista. O objetivo geral foi analisar as crenças do participante em relação às variedades da língua inglesa, enquanto os específicos foram: (1) identificar as crenças do participante relacionadas ao tema; (2) verificar possíveis implicações das crenças aferidas em sua prática pedagógica. Os resultados apontam para a necessidade de se refletir sobre as crenças do professor. PALAVRAS-CHAVE: Crenças; Variedades Linguísticas; Ensino de Inglês. Introdução Variedades linguísticas são as variações que uma língua apresenta em razão das condições sociais, culturais e regionais nas quais é utilizada. Tais condições, apesar de vistas como algo positivo pelos estudiosos do assunto, podem ser motivo para preconceitos, quando da não aceitação de uma variedade em detrimento de outra, a exemplo, da aceitação do inglês americano em relação ao britânico e vice-versa. Como observa Ferreira (2001, p. 1-2), para muitos [alunos] somente é bom professor de inglês aquele que tiver a pronúncia americana ou britânica. Há casos extremos em que, ao buscarem por escolas de línguas, alguns destes [...] recusam-nas porque não oferecem o inglês americano. De acordo com a autora ainda essas variedades evidenciam-se fortemente na situação de ensino de língua inglesa, isso porque, os aprendizes reiteradamente fazem alusão ao tipo de inglês, se americano ou britânico (FERREIRA, 2001, p. 1). É preciso compreender, a nosso ver, que todas as variedades linguísticas são apropriadas, desde que atinjam eficientemente o caráter básico de uma língua: tornar possível a interação verbal entre os indivíduos, isto é, a comunicação. Essas questões são de fundamental importância para o professor de língua estrangeira - em especial o de língua inglesa - que deve ficar atento no sentido de não reproduzir em sala de aula suas concepções pessoais e, por vezes, equivocadas e preconceituosas em relação às variedades linguísticas manifestadas por seus alunos, pois, como se sabe, as crenças de professores (e alunos) são capazes de influenciar suas atitudes e decisões tomadas em sala de aula (SOARES E BEJARANO, 2008). Tendo em vista o exposto, apresentamos neste trabalho algumas das crenças de um aluno do curso de Letras (Inglês), professor em formação, de uma universidade federal do interior de Goiás, acerca das variedades da língua inglesa. O objetivo geral foi analisar as crenças do participante em relação às variedades do inglês, enquanto os específicos foram: (1) identificar as crenças do acadêmico relacionadas ao tema e (2) verificar possíveis implicações das crenças aferidas em sua prática pedagógica.

2 Este trabalho está organizado em quatro partes. Na primeira seção, apresentamos o referencial teórico, no qual discorremos sobre o construto crenças na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Na segunda parte, trazemos a metodologia escolhida para a realização do estudo, detalhando sua natureza, o contexto investigado, o participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos resultados. Na terceira, apresentamos os resultados obtidos. Finalmente, trazemos, na quarta seção, as considerações finais acerca deste estudo. 1. Referencial Teórico Conforme afirmado anteriormente, esta pesquisa apresenta como embasamento teórico o construto crenças. Assim apresentamos, primeiramente, um breve levantamento das diversas definições existentes acerca desse tema e, em seguida, procedemos à revisão de um trabalho que, dentre outras coisas, preocupou-se em pesquisa sobre crenças relacionadas às variedades linguísticas, foco deste trabalho. A década de 70 acarretou uma profunda mudança de paradigmas no ensino de línguas estrangeiras e isso se deve, dentre outras coisas, à consolidação da abordagem comunicativa. Dessa forma, pesquisadores em todo o mundo desviaram o foco da linguagem propriamente dita e passaram a considerar o aprendiz (BARCELOS, 2004). Esta mesma autora afirma ainda que, a partir dos anos 80, pesquisas sobre crenças de aprendizagem têm ganhado destaque no contexto da Linguística Aplicada, já que, de acordo com Pajares (1992), cada vez mais é importante saber como o aluno concebe sua aprendizagem. Dessa preocupação em desvendar o complexo universo do aprendiz, surge, na década de 80, o interesse crescente de pesquisadores estrangeiros pelo construto crenças relacionado ao ensino/aprendizagem de línguas. O marco inicial dessa tendência é a criação do BALLI - Beliefs About Language Learning Inventory - criado por Horwitz (1985). Não poderíamos deixar de mencionar ainda Wenden (1986), que, com seu movimento de autonomia da aprendizagem, trouxe importante contribuição para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. No Brasil, as pesquisas tiveram início na década seguinte, com Leffa (1991), que investigou as crenças de alunos ingressantes na 5ª série do Ensino fundamental e Barcelos (1995), que conduziu pesquisa tendo como participantes alunos formandos de Letras. Definir crenças não é uma tarefa simples. Pajares (1992, p. 309) argumenta que tal dificuldade se deve ao caráter complexo das mesmas, haja vista a profusão de denominações que esse termo encerra - atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceituações, teorias implícitas, teorias explícitas e teorias pessoais, dentre outras. Para Barcelos (2001, p. 72) crenças são idéias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências. Para Silva (2005, p. 77), esse construto é definido como idéias ou conjunto de idéias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, idéias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e aprendizagem de línguas são essas idéias que tanto alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re)constrói neles mediante as suas próprias experiências de vida e que mantêm por um certo período de tempo. É importante ressaltar que à medida que se (re) constroem através da interação social, as crenças estão em constante transformação, assumindo, portanto, um caráter dinâmico de sensibilidade aos contextos (SILVA, 2005, p. 77). Para Mastrella (2002, p.33) crenças seriam interpretações da realidade socialmente definidas que servem de base para uma ação subseqüente. Perina (2003, p.10-11), por sua vez, argumenta que tal construto constitui-se como verdades pessoais, individuais, baseadas na experiência, que guiam a ação e podem influenciar a crença de outros. Além disso, o conceito crenças relacionado ao aprendizado de línguas confunde-se com abordagem ou cultura de

3 aprender (ALMEIDA FILHO, 1993, BARCELOS, 1995), mitos (CARVALHO, 2000), imaginário (CARDOSO, 2002), dentre outros. As definições acima têm em comum o fato de considerarem o contexto em que alunos e professores se inserem. Concordamos com Barcelos (2001) ao afirmar que os estudos dessa natureza deveriam extrapolar a simples descrição de crenças, rumo a uma investigação contextualizada das mesmas. Em relação à importância de se estudar as crenças de professores em formação, foco desta pesquisa, Pintrich (1990) apud Pajares (1992, p ), argumenta que [...] as crenças são os instrumentos psicológicos mais valorosos que se pode ter na construção da formação do professor. Freeman e Johnson (1998), por sua vez, acrescentam ainda que as experiências anteriores, os valores pessoais e as crenças dos professores, além de serem capazes de influenciar sua formação inicial, também podem moldar o que fazem, ou farão, em sala de aula. Nesse sentido, concordamos com Breen (1985, p. 136) apud Barcelos (2004, p. 125), ao afirmar ser imprescindível compreender que nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças. Neste trabalho, definimos crenças como as opiniões que tanto alunos quanto professores de inglês possuem em relação ao processo de ensino/aprendizagem desta língua, pois entendemos que essas opiniões compartilhadas modelam os processos e as estratégias que esses indivíduos desenvolvem e implementam ao aprender e utilizar a língua estudada/ensinada. (BORGES, LAGO e OLIVEIRA, 2011) Feitas essas considerações, passemos à revisão de um trabalho que se ocupou da análise de crenças relacionadas às variantes linguísticas. Villani (2009), em pesquisa de natureza qualitativa etnográfica em que discute algumas crenças dos professores de língua inglesa que poderiam justificar alguns fracassos de sua atuação em sala de aula, verificou que as crenças de alguns dos participantes refletiam-se na performance dos mesmos em sala de aula. Exemplo disso seria a falta da fluência esperada, o que fazia com que os mesmos se sentissem inferiores aos professores nativos. Sobre isso, o referido autor afirma que essa questão torna-se especialmente interessante quando se leva em consideração as variedades de pronúncias e sotaques do inglês ao redor do mundo: Fala-se inglês nos Estados Unidos e na Inglaterra, mas também fala-se inglês em Singapura, no Canadá, no Caribe e em países africanos. Todos são considerados falantes nativos, mas possuem diferenças legítimas na forma como utilizam e lidam com a língua na vida cotidiana. Qual o melhor inglês? Este não é, com certeza, o cerne da questão (VILLANI, 2009, p.4). Para esse autor, essa concepção errônea de que existiria um melhor inglês (grifo nosso) não passa de um componente do imaginário coletivo das populações que usam a língua inglesa como língua estrangeira (VILLANI, 2009, p. 4). Nessa pesquisa, o autor conclui que a discussão acerca da melhor variedade (americana ou britânica) é sucumbida pelo temor do professor em ter testada sua proficiência na língua-alvo. Ao final dessa revisão de literatura, gostaríamos de ressaltar a importância de estudos como esse para desvendar certos mitos que povoam a mente da grande maioria dos professores de língua inglesa e, não raro, impedem-nos de ter sucesso no ensino dessa língua. 2. Metodologia Este trabalho foi realizado com o propósito de investigar as crenças de um aluno/professor em formação. Como tal, imbuímo-nos da tarefa de acessar elementos abstratos dentro da mente de uma pessoa, a qual só pode ser realizada, geralmente, de duas formas: a) pelo que o participante afirma; b) pelo que observamos, a partir do seu comportamento. Optamos, neste estudo, pela alternativa a: nossa investigação se baseia nas afirmações do participante. Como tal, decidimos utilizar os pressupostos de uma pesquisa dominantemente qualitativa, cuja modalidade delineadora das ações foi o estudo de caso. Justificamos esta

4 modalidade pelo fato de o nosso foco de estudo ter sido escolhido previamente, além de trabalharmos com apenas um participante, conforme salienta Johnson (1992). Para analisar as crenças de acordo com os dados obtidos, comparamos o conjunto das informações correlatas para então categorizá-las, de acordo com a recomendação de Morrison (1993), numa busca por compreender as crenças do participante da forma como elas se apresentam à consciência dele (VAN MANEN, 1990). Os instrumentos que utilizamos para a coleta do material documentário, posteriormente a serem transformados em dados para estudo (ERICKSON, 1986), foram um questionário fechado e um aberto. No questionário fechado, o participante deveria escolher, em uma escala de níveis de proficiência, aquela que mais se adequava ao seu conhecimento de língua inglesa, em sua opinião. Ademais, deveria numerar, numa escala de importância, as razões pelas quais as pessoas, de forma geral, estudam a língua inglesa. Outras perguntas fechadas diziam respeito à sua variedade de inglês preferida e à sua opinião sobre o prestígio sociocultural dessas variedades. O questionário aberto continha quatro partes. Na primeira delas, o aluno deveria prover informações pessoais, como idade, cidade de nascimento e profissão. Na segunda parte, solicitamos respostas a perguntas relacionadas ao seu contato com a língua inglesa, tais quais as razões que o levaram a estudá-la, e por quanto tempo, assim como se já fez alguma viagem ao exterior, quais países gostaria de visitar, e há quanto tempo leciona a língua inglesa. Na terceira parte do questionário aberto, inquirimos sobre a opinião do participante acerca da(s) variedade(s) mais privilegiada(s) de inglês, acerca do World English, do perfil dos falantes de língua inglesa, e do ensino de cultura na sala de aula de língua inglesa. A quarta parte continha assertivas que deveriam ser comentadas. As afirmações referiam-se a estereótipos acerca da superioridade de algumas variedades sobre outras, de pureza lingüística, de dificuldade/facilidade intrínseca de algumas variedades. Além dos questionários, utilizamos uma narrativa do aluno, em que ele pôde se expressar mais livremente acerca de sua experiência com a língua inglesa e do assunto central do estudo. Conforme enfatizado por Paiva (2006), as narrativas dos aprendizes de língua estrangeira oferecem ao pesquisador uma visão mais ampla da complexidade desse processo. Outrossim, como justifica Barcelos (2006, p. 150), as histórias de nossos alunos nos propiciam uma melhor compreensão de quem eles são ou se tornaram como aprendizes. Nosso terceiro instrumento de coleta do material documentário foi uma entrevista semiestruturada. Baseamo-nos, essencialmente, nas perguntas dos questionários, solicitando esclarecimentos ao participante acerca de algumas das suas respostas. Outras perguntas iam surgindo, no decorrer da entrevista (ver BOGDAN E BIKLEN, 1998). O uso dessas fontes distintas de dados, assim como a análise por parte de três pesquisadores, permitiu a triangulação dos dados e a validação dos resultados (WATSON-GEGEO, 1988; DAVIS, 1995). Com relação às informações pessoais de Val (codinome escolhido pelo participante), ele é brasileiro, branco, paulista e tem 25 de idade. Tem estudado a língua inglesa há 15 anos, e começou a ensiná-la há 11 anos. Começou a estudar a língua porque ganhou uma bolsa, por bom rendimento na escola, em uma franquia conhecida nacionalmente. À época da coleta do material documentário, Val nunca tinha viajado ao exterior, mas pretendia ir à Europa no ano seguinte. Sua proficiência na língua inglesa, de acordo com sua própria avaliação, é ótima. Ele diz ter facilidade com a língua, mas reconhece que tem muito para aprender e que esse processo é eterno. 3. Resultados Apresentamos, nesta seção, as crenças do participante relacionadas às variedades linguísticas da língua inglesa. A análise nos possibilitou a divisão das suas crenças nas seguintes categorias: (1) Crenças sobre as peculiaridades do inglês americano e britânico; (2) Crenças sobre o papel do professor em relação às variedades do inglês; (3) Crença sobre os fatores que

5 motivam a escolha do inglês enquanto língua estrangeira; e, (4) Crença relacionada ao World English 1. (1) Crenças sobre as peculiaridades do inglês americano e britânico O participante de nosso estudo parece possuir as seguintes crenças relacionadas às peculiaridades do inglês americano e britânico: (a) o inglês americano é mais informal e apresenta mais gíria, enquanto o inglês britânico é mais clássico ( o inglês americano, por ser mais pra negociação, contato, eu acredito que seja uma língua mais informal. Eu acho que o inglês britânico é uma língua clássica, coisa muito distante da realidade que nos temos aqui, por exemplo - entrevista), (b) o inglês americano é muito mais fácil de entender que o britânico, (c) os americanos falam rápido demais quando estão conversando entre si, (d) o inglês britânico é mais chique, pomposo, culto e tem menos gírias que o inglês americano ( o inglês britânico me faz lembrar a realeza, príncipes, etc. - questionário), (e) poucas pessoas falam inglês britânico ( o inglês britânico é muito difícil você encontrar, embora na universidade nós tenhamos professores que falam inglês britânico, eu acho que é muito mais fácil você encontrar pessoas que falam inglês americano - entrevista), (f) o inglês britânico tem menor prestígio por questão econômica. O pessoal acaba preferindo o inglês americano pela facilidade do acesso - entrevista), (g) o falante de inglês americano é branco, com peso proporcional e de um nível cultural razoável (questionário) e (h) o falante de inglês britânico é uma pessoa bem culta, de situação econômica bem favorável, branca (questionário). (2) Crenças sobre o papel do professor em relação às variedades do inglês Os resultados sugerem que, para Val, (a) os professores de inglês, de forma geral, privilegiam uma variedade em detrimento das outras ( eu acho que acaba existindo mesmo uma preferência, quando eu estudei, eu estudei inglês americano, então, tanto é que em termos de pronúncia é inglês americano. Acaba existindo uma preferência, não que seja um preconceito, mas acaba existindo - entrevista), (b) para níveis mais avançados, professores nativos são melhores ( se você já tem o domínio da língua e quer aperfeiçoar, mais contato com gírias, expressões, por exemplo, eu acredito que um nativo ele vai te oferecer um maior suporte - entrevista), (c) o professor deve ensinar a cultura britânica e americana nas aulas de inglês. Nas palavras de nosso participante: [Ao] aprender uma língua é muito importante que você tenha em mente a questão da cultura. No meu caso, a gente trabalha com ambas as culturas, já que sabemos que as duas são importantes e tem aluno que opta por inglês britânico, inglês americano, então eu acredito que seja importante o aluno ter contato com ambas (entrevista). (d) Na grande maioria das escolas, usa-se o inglês americano, talvez porque os Estados Unidos são uma potência na economia e influenciam, assim, no ensino da língua em nosso país (questionário). (3) Crença sobre os fatores que motivam a escolha do inglês enquanto língua estrangeira 1 O World English não é simplesmente a língua inglesa que se tornou uma língua mundial [...]. A língua inglesa que circula no mundo, que serve como meio de comunicação entre os diferentes povos do mundo de hoje, não pode ser confundida com a língua que se fala nos Estados Unidos, no Reino Unido, na Austrália ou onde quer que seja. A língua inglesa, tal qual vai se expandindo no mundo inteiro (a que chamo de World English é um fenômeno lingüístico, pois, segundo as estimativas, nada menos que dois terços dos usuários desse fenômeno lingüístico são aqueles que, segundo os nossos critérios antigos e ultrapassados, seriam considerados não-nativos (RAJAGOPALAN, 2005, p apud DAMIANOVIC, 2006, p. 23).

6 Val parece acreditar que a motivação extrínseca é dominante entre os aprendizes de inglês. Segundo ele, as pessoas estudam inglês mais por questões de trabalho do que por afinidade ou facilidade com a língua, [ou seja,], ter o domínio de uma língua estrangeira é um diferencial no mercado (questionário). (4) Crença relacionada ao World English Para nosso participante, o World English existe para facilitar a comunicação entre os povos. Em suas palavras: é o inglês que vai facilitar a comunicação entre pessoas que moram na África, pessoas que moram na América do Sul, o que acaba facilitando a comunicação sem preconceitos (entrevista). 4. Considerações finais Apresentamos, neste artigo, algumas crenças de um aluno do curso de Letras (Inglês) de uma universidade do interior de Goiás, acerca das variedades do inglês. O objetivo geral foi analisar as crenças do participante em relação às variedades da língua inglesa, enquanto os específicos foram: (1) identificar as crenças do acadêmico relacionadas ao tema e (2) verificar possíveis implicações das crenças aferidas em sua prática pedagógica. A análise dos dados possibilitou o estabelecimento de quatro categorias de análise, a saber: (1) Crenças sobre as particularidades do inglês americano e britânico; (2) Crenças sobre o papel do professor em relação às variedades do inglês; (3) Crença sobre os fatores que motivam a escolha do inglês enquanto língua estrangeira; e (4) Crenças sobre o papel do professor em relação, às variedades do inglês. Como forma de atender ao objetivo geral - analisar as crenças do participante em relação às variedades da língua inglesa - retomaremos agora alguns pontos já apresentados que achamos essenciais. Val parece apresentar algumas crenças bastante estereotipadas, por vezes preconceituosas, principalmente se considerarmos o fato de ser ele um professor, que, mesmo em formação, é um profissional do qual se espera uma postura diferenciada. É o caso, por exemplo, da seguinte crença: O falante de inglês americano é branco, com peso proporcional e de um nível cultural razoável (Val, questionário). Na Psicologia Social, estereótipos são crenças sobre características pessoais que atribuímos a indivíduos ou grupos (RODRIGUES, EVELINE e JABLONSKI, 2007). Lopes (2009, p. 2) argumenta que a palavra estereótipo é carregada de significados negativos, relacionados à segregação e ao prejuízo social, calcada em preconceitos. Em outras palavras: os estereótipos são a base cognitiva do preconceito (RODRIGUES ET AL. 2007, p. 2). Assim, ao generalizar a informação de que o falante de inglês americano é de etnia branca, peso proporcional e de nível cultural razoável, talvez sem se dar conta, nosso participante lança mão de um discurso cujo subentendido falacioso é o seguinte: nos Estados Unidos, não há lugar para negros, obesos ou pessoas sem instrução. A verdade é que, de acordo com Moucho (2012), naquele país o fenômeno da multiculturalidade está em clara ascensão, e a expectativa é que, para 2050, hispânicos, negros e asiáticos - hoje minorias- tornar-se-ão maiorias. Em relação ao peso do norte-americano, pesquisas revelam dados preocupantes. É que os EUA, juntamente com o Reino Unido, têm as maiores taxas de obesidade dentre os países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento econômico), e que o Tio Sam deve chegar em 2030 com um aumento de 65 milhões de obesos em relação ao quadro atual. Diante de todo o exposto, claro está que nosso participante apresenta uma visão estereotipada, errônea e/ou ingênua a respeito do povo americano. Outro dado que nos chama a atenção é o fato de que o referido participante parece refletir o discurso universitário em seu emaranhado de crenças. Essa hipótese parece ser confirmada a partir da seguinte crença: o professor deve ensinar a cultura britânica e americana nas aulas de inglês. Entender e refletir sobre cultura e comportamento, de acordo com Cleary (2008) apud Ianuskiewtz (2012), é estar bem preparado para compreender a cultura e o comportamento alheio, condição essencial para a criação de uma base para uma comunicação intercultural bem

7 sucedida. Em outras palavras, é conhecer a cultura do outro para conhecer melhor a sua própria cultura, é valorizar e respeitar a cultura de outrem para que tenha a sua cultura também valorizada. Ao enfatizar a necessidade de o professor ensinar as culturas americana e britânica, por um lado, nosso participante reproduz o discurso acadêmico que trata da importância de se despertar a consciência intercultural nos educandos. Por outro lado, ao enfatizar o ensino apenas das culturas americana e britânica, Val apresenta uma visão muito reducionista a respeito do tema. Afinal, a língua inglesa é falada em vários países como primeira língua, e por que então ficar-se restrito apenas ao inglês americano e britânico? Esse fato possibilita-nos aventar algumas possibilidades: Val estaria apenas reproduzindo uma crença difundida pela universidade? Haveria uma contradição entre ser favorável à multiculturalidade e, ao mesmo tempo, valorizar apenas a cultura americana e britânica? Em caso afirmativo, vale salientar que tal contradição seria perfeitamente possível, uma vez que crenças são contraditórias. Entretanto, dado o caráter qualitativo desta pesquisa, não temos como chegar a uma resposta definitiva, haja vista que temos como suporte apenas o discurso oral e escrito do participante. Passamos agora a atender ao segundo objetivo específico deste trabalho - verificar possíveis implicações das crenças aferidas na prática [pedagógica do participante em questão]. Embora não tenhamos feito observação das aulas de Val, as teorias pessoais aventadas por meio dos instrumentos utilizados permitem-nos inferir algumas possíveis interferências do seu sistema de crenças em sua prática pedagógica. Em primeiro lugar, gostaríamos de destacar as crenças positivas em relação ao inglês americano (mais informal, mais fácil de entender, com maior número de falantes) em detrimento do inglês britânico (falado por poucas pessoas, com menor prestígio em relação à variedade americana). Ora, tal preferência pela variante americana pode trazer como consequência, dentre outras coisas: (1) certa intolerância à variedade britânica; (2) correção excessiva de algum aluno que porventura tenha como modelo de pronúncia a variedade britânica; (3) desprezo pela cultura britânica; (4) exaltação da cultura americana; (5) desinteresse pelas culturas de outros países anglo-falantes. Outro dado que merece atenção está na crença de que o professor nativo teria mais sucesso no ensino de turmas avançadas. A crença na maior eficácia do falante nativo em relação ao estrangeiro é bastante comum. Sobre isso, Villani (2009) afirma que existe uma postura dos aprendizes em tratar o nativo como se fosse um sujeito ideal, transcendental, o que o transformaria em um mito, um ser isento de impurezas. Essa extrema valorização do professor nativo traz, como consequência, o descrédito em relação ao professor estrangeiro, fadado a nunca ter sucesso de verdade, haja vista que somente os nativos poderiam usufruir de tal privilégio. Ao final deste trabalho, faz-se necessário ponderar sobre dois aspectos extremamente relevantes em relação ao processo de ensino/aprendizagem de línguas. Primeiramente, a relevância de alunos/professores se tornarem conscientes de suas próprias crenças, já que elas influenciam suas tomadas de decisão e, em segundo lugar, a necessidade de os cursos de formação de professores investirem na preparação de seus alunos, futuros professores, para que estes possam lidar com a diversidade de crenças existentes em sala de aula. Referências ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada). Campinas: UNICAMP, Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 1, n. 1, p.71-92, 2001.

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