CRENÇAS DE UMA ALUNA INICIANTE DE LETRAS

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1 CRENÇAS DE UMA ALUNA INICIANTE DE LETRAS Tatiana Diello Borges (UFG Campus Jataí) Neuda Alves do Lago (UFG Campus Jataí) Vitalino Garcia Oliveira (UFG Campus Jataí) RESUMO: Esta comunicação apresenta as crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa de uma aluna iniciante do curso de Letras (Inglês), participante do projeto de pesquisa Desvendando as crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa de alunos, ingressantes e concluintes, de Letras (Inglês): um estudo comparativo, financiado pelo PROAPI/CAJ (Programa de Apoio a Projetos Institucionais do CAJ). O objetivo do trabalho é identificar, por meio de um levantamento, as crenças da acadêmica ingressante em Letras (Inglês) acerca do processo de se ensinar/aprender inglês. A metodologia utilizada é o estudo de caso e os instrumentos empregados são questionário semi-aberto, entrevista semi-estruturada e narrativa. O referencial teórico do trabalho apóia-se no construto crenças na área de ensino/aprendizagem de línguas. A investigação de crenças tem sido um tema fundamental de pesquisas na área de formação de professores, uma vez que é através do entendimento destas que poderemos compreender a atuação do professor em formação e em serviço. Os resultados indicam que a participante parece acreditar que (1) o professor e o aluno dividem a responsabilidade pela aprendizagem, (2) o bom professor é um guia para a língua estrangeira estudada e também formador de opinião, (3) o bom aprendiz é curioso, (4) o lugar ideal para se aprender inglês é o curso livre e (5) o discente do curso de Letras - Inglês deve chegar com um certo conteúdo da língua [inglesa] já adquirido, senão encontrará muita dificuldade no curso. Por meio da análise dessas crenças é possível perceber, por exemplo, (a) a repercussão do discurso da universidade no que se refere à responsabilidade compartilhada entre professores e alunos no processo de aprendizagem e (b) a manutenção de certas crenças, que não se enquadram no chamado discurso científico, tal como a superioridade dos cursos livres de idiomas como lugar ideal para a aprendizagem de inglês. PALAVRAS-CHAVE: Crenças. Ensino/aprendizagem de língua inglesa. Introdução O interesse pelo construto crenças relacionado ao ensino/aprendizagem de línguas teve início na década de 80 no exterior, a partir dos estudos de autores como Gardner (1988) e Wenden (1986), dentre outros. No Brasil, esses estudos teriam início apenas na década seguinte, com Leffa (1991) e Almeida Filho (1993), dentre outros, [117]

2 conforme Barcelos (2004). De acordo com Silva (2005), embora o interesse pelo tema seja recente na Linguística Aplicada (doravante LA), o grande número de congressos, simpósios e encontros de pesquisadores atestam o crescimento significativo desse construto nos últimos anos no país. A importância de se estudar crenças de professores em formação - tema desta pesquisa - pode ser explicada na medida em que as ações dos docentes são moldadas por suas experiências anteriores, valores pessoais e crenças (Freeman e Johnson, 1998). Seguindo esse mesmo raciocínio, Barcelos (2007) argumenta que compreender as crenças dos professores contribui para que se entenda não apenas suas escolhas e decisões, mas também a divergência entre a teoria e a prática, e também entre as crenças de formadores de professores e de professores. Assim, neste artigo, apresentamos dados coletados no projeto de pesquisa intitulado Desvendando as crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa de alunos, ingressantes e concluintes, do curso de Letras (Inglês): um estudo comparativo e financiado pelo PROAPI/CAJ (Programa de Apoio a Projetos Institucionais do CAJ). Esclarecemos que estamos apresentando os resultados de apenas um dos vários alunos de Letras participantes. Organizamos este trabalho em quatro partes. Na primeira seção, apresentamos o referencial teórico, no qual tratamos de estudos na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras que têm como foco de investigação o construto crenças. Na segunda parte, trazemos a metodologia escolhida para a realização do estudo, detalhando sua natureza, o contexto investigado, a participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos resultados. Na terceira seção, apresentamos os resultados obtidos. Finalmente, trazemos, na quarta seção, as considerações finais acerca deste estudo. [118]

3 Referencial Teórico Esta pesquisa utiliza como referencial teórico o construto crenças relacionadas ao ensino/aprendizagem de línguas. Dessa forma, apresentamos, primeiramente, diferentes acepções que esse construto adquire no âmbito da LA; em seguida, fazemos o levantamento de algumas das várias definições existentes e, em seguida, procedemos a revisão de um trabalho que se ocupa da investigação de crenças de alunos-professores em formação. Barcelos (2007) argumenta que as crenças são, dentre outras coisas: 1) dinâmicas, já que mudam através do tempo ou dentro de uma mesma situação; 2) emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente, pois são passíveis de ressignificação na medida em que afetamos e somos afetados por nossas experiências; 3) experienciais, na medida em que as crenças dos aprendizes são parte das construções e reconstruções de suas experiências (Hosenfeld, 2003 apud Barcelos, 2007, p. 114); 4) paradoxais e contraditórias: às vezes as crenças são sociais, às vezes individuais; às vezes compartilhadas; e 5) Não tão facilmente distintas do conhecimento, uma vez que estão intimamente relacionadas com conhecimento, motivação e estratégias de aprendizagem. Como se pode perceber, não é possível apreender todo o significado que o construto crenças encerra senão com inúmeras tentativas de definição. Assim, tal dificuldade se explica pelo caráter complexo das mesmas (Pajares, 1992), bem como pela metáfora floresta terminológica de Woods (1996). Apenas a título de exemplificação, Gimenez (1994) e Garcia (1995) apud Silva e Rocha (2007, p. 1020) apontam as seguintes denominações para o referido construto: teorias populares, conhecimento prático pessoal, perspectiva, teoria prática, construções pessoais, epistemologias, modos pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da ação, paradigmas funcionais, autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas e crenças. [119]

4 Assim, desconsiderando as definições que as outras ciências emprestam ao termo, e considerando apenas aquelas inerentes à LA, poderíamos começar citando Almeida Filho (1993) que, com seu modelo de operação global de ensino de línguas, consideraria as crenças ou cultura de aprender como sendo uma das forças capazes de influenciar no processo de aprendizagem de línguas. Para esse autor, então, o termo cultura de aprender poderia ser definido como maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como normais pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente, e implícita (Almeida Filho, 1993, p. 13). Para Barcelos (2000, p. 59), crenças são parte das nossas experiências e estão inter-relacionadas com o meio em que vivemos. Silva (2005, p. 77) define esse construto como sendo idéias ou conjunto de idéias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). Concordamos com esse autor quando afirma que tal profusão de termos, por si só, já justifica a importância dessa variável nos estudos de LA e mostra que ainda há um extenso caminho a ser percorrido nesse campo de pesquisa (Silva e Rocha, 2007, p. 1022). Tendo em vista a importância do construto crenças para uma melhor compreensão do que seja ensinar/aprender uma língua estrangeira, passamos agora à revisão de um trabalho que se ocupou desse tema. Souza e Santos (2007) em trabalho teórico-empírico e descritivo-interpretativo, investigaram crenças de alunos-professores do primeiro, terceiro e quinto períodos do curso de Letras de uma universidade estadual do interior goiano. Para tal, foi criado um ciclo de palestras, com estudos de grupo e discussões. As perguntas de pesquisa eram quatro e versavam sobre a tomada de consciência dos participantes em relação às próprias crenças e sobre possíveis mudanças após a conclusão dos referidos estudos. Os autores chegaram aos seguintes resultados, dentre outros: 1) O ciclo de palestras possibilitou aos alunos repensarem suas crenças e seu papel enquanto futuros [120]

5 professores de língua inglesa; 2) os participantes apontaram a necessidade de criação de mais espaços para que professores de graduação e também profissionais em formação continuada possam refletir sobre suas crenças; 3) a participação no referido evento despertou a consciência dos participantes em relação à importância do docente no processo de ensino/aprendizagem da língua alvo; e 4) as discussões conseguiram grande sensibilização dos participantes para as questões levantadas. Na conclusão do estudo, os autores chamaram a atenção para a mudança na visão que os alunos-professores tinham sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa a partir das discussões levantadas e a importância desse fato para mudanças mais profundas na forma de se ensinar/aprender a referida língua. Ao final dessa revisão de literatura, gostaríamos de ressaltar o quão relevantes são as pesquisas sobre crenças para um melhor entendimento do processo de ensino/aprendizagem de línguas, na medida em que tal construto influencia o que professores e alunos fazem, sentem e sabem em relação ao ato de ensinar/aprender línguas (Garcia, 1999; Mateus et al., 2002). Metodologia Esta pesquisa teve um cunho dominantemente qualitativo, na medida em que utilizamos os pressupostos dessa abordagem tanto na coleta quanto na análise: um estudo moldado pelos dados, sem estabelecimento de hipóteses prévias, com ampla aceitação da subjetividade dos pesquisadores ao procederem à interpretação do material documentário. Como modalidade específica, optamos pelo estudo de caso. Conforme pontuado por Yin (2009), o estudo de caso é uma modalidade recomendável quando a intenção do pesquisador é examinar eventos contemporâneos, mas em ocasiões nas quais os comportamentos relevantes não podem ser manipulados. O estudo de caso se apóia nas mesmas técnicas que a História, mas adiciona duas fontes de evidência não geralmente incluídas no repertório do [121]

6 historiador: a observação direta dos eventos em pauta, e entrevistas realizadas com as pessoas envolvidas nesses eventos (Yin, 2009, p. 11). Assim, não realizamos nenhuma interferência nas crenças da aluna participante, já que nosso propósito era observar, e não manipular suas teorias pessoais. Como pesquisadores, atuamos na mesma instituição em que a aluna estudava, e pudemos ver os reflexos das crenças aqui apresentadas na sua postura acadêmica. Ademais, a natureza subjetiva do fenômeno aqui estudado nos permitiu observação direta por meio do que a participante disse a seu respeito. Com o propósito de deixar claro quem é a pessoa vivendo o caso aqui abordado, nas palavras de Stake (2000, p. 437), nesta seção oferecemos informações a respeito da participante desta pesquisa, assim como alguns detalhes relativos ao contexto em que foi realizada. Para garantir a privacidade da aluna, utilizamos um codinome - Nívia - por ela mesma escolhido. Coletamos os dados deste estudo no curso de Letras Inglês da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí. Escolhemos esse curso dessa instituição pelo fato de ser uma licenciatura em língua inglesa, curso cujas crenças discentes são o foco deste estudo, e porque trabalhamos ali, o que facilitou o trabalho de coleta de dados. Com a intenção de resguardar mais a identidade da participante, optamos por omitir o ano de coleta do material documentário. Em Jataí, a licenciatura em Inglês da Universidade Federal de Goiás é um curso que tem apenas 12 anos de existência. As aulas são ministradas no período noturno. A maioria dos alunos trabalha durante o dia e muitos deles viajam de cidades vizinhas para Jataí, em ônibus escolares. O curso, que inicialmente utilizou um regime anual, funciona atualmente com a licenciatura dupla em Português e Inglês num regime semestral, com a duração prevista de 8 semestres para a integralização das disciplinas. Uma média de sete alunos são formados, anualmente, no curso de Letras Inglês. Poucos desses egressos do curso estão em atuação na rede pública de Jataí e região, e um número um pouco maior está atuando na rede privada de ensino [122]

7 regular. A absorção desses novos profissionais tem ocorrido lentamente no sistema público devido, principalmente, ao número pequeno de concursos oferecidos à população. A formatura desses alunos, porém, já representa um grande progresso para o ensino de língua inglesa no ensino fundamental e médio da região, visto que até a formatura da primeira turma, a maioria dos professores que ministravam inglês naqueles níveis era graduada em outras habilitações. Tendo feito a contextualização da pesquisa, oferecemos, agora, informações relativas à participante. Nívia é uma aluna brasileira, na faixa etária de 20 a 25 anos. Morava em uma cidade vizinha de Jataí, e fazia a viagem todos os dias, no ônibus da prefeitura responsável pelo translado dos estudantes até a UFG. Antes de entrar no curso de Letras, estudara inglês em centros livres de idiomas, desde a adolescência. Essa experiência era considerada essencial, pela participante, já que, em sua opinião, o aluno que não trouxer consigo tal carga de conhecimento enfrentará muitas dificuldades no decorrer do curso. A aluna já ministrava aulas de inglês em centros livres por mais de três anos antes de ingressar na licenciatura, e continuou atuando como docente enquanto cursava Letras. Nosso objetivo geral, neste estudo, foi identificar algumas crenças de Nívia - acadêmica de Letras (Inglês) - sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa. Como instrumentos de coleta do material documentário, utilizamos questionários semi-abertos, narrativas e entrevistas. Escolhemos esses instrumentos com o propósito de triangular os dados, aproximando também o nosso estudo de uma descrição mais holística. A variedade de instrumentos nos permitiu observar melhor o fenômeno em questão, buscando obter uma visão do que significa o processo de ensino e aprendizagem de inglês no curso de Letras para a participante, em vez de olhar apenas para partes desse processo. De acordo com Johnson e Christensen (2010, p. 394), embora o conceito de um estudo holístico seja resumido na afirmação de que o todo é maior do que suas partes, a descrição holística não ignora as partes do todo, porque uma análise das partes é essencial para a compreensão do todo. Assim, embora conscientes das [123]

8 limitações do estudo ora realizado, quisemos oferecer uma visão geral das crenças de Nívia sobre o processo em questão, por meio da apresentação de partes dessas crenças. Dividimos o questionário em quatro partes. Na primeira delas, que continha onze questões, o propósito era obter informações pessoais da participante sobre sua vida estudantil que pudessem ser relevantes para a pesquisa, como, por exemplo, onde estudara inglês fora da universidade, e há quanto tempo; que razões a levaram a escolher esse idioma, se já ensinava inglês, e questões semelhantes. Na segunda parte, a aluna respondia a vinte e sete questões que exigiam respostas objetivas, numa escala Likert. Na terceira parte do questionário, havia cinco frases para a participante completar, como, por exemplo, Um bom aprendiz de inglês é... e Ensinar inglês é.... Com essas frases, intentávamos levá-la a elaborar metáforas que evidenciariam para nós as suas crenças. Na última parte, seis questões abertas solicitavam respostas subjetivas acerca do ensino de inglês no curso de Letras, sob a perspectiva da aluna. A fim de responder nossa pergunta de pesquisa, notadamente, que crenças acerca do ensino e aprendizagem de inglês a participante tinha, escolhemos mais outros dois instrumentos: a narrativa e a entrevista. Conforme enfatizado por Marshall (2006), a pergunta de pesquisa deve ser o norteador do estudo. Consideramos a narrativa como instrumento essencial, neste caso, porque as histórias de vida contadas pelos participantes, segundo Denzin e Lincoln (2000, p ), oferecem aos pesquisadores uma relação mais pessoal, colaborativa e interativa com aqueles, o que propicia uma melhor compreensão do fenômeno em pauta. Na elaboração da narrativa, a participante seguiu um modelo baseado em Murphey (1997), no qual algumas perguntas diretrizes foram feitas (por exemplo: Quais experiências positivas e negativas você teve ao estudar a língua inglesa e o que aprendeu com elas? Quais aspectos você acha que sejam úteis para se aprender inglês, de modo geral, e para estudar esta língua no curso de Letras?). [124]

9 Fizemos uso, para as entrevistas, de um modelo semi-estruturado (Bogdan e Biklen, 1998). Encontramos a participante com um grupo de perguntas previamente elaboradas, e fazíamos novas perguntas, personalizadas, à medida que ela ia fornecendo informações. A maioria das perguntas foi elaborada com base nos questionários, fornecendo a Nívia a oportunidade de esclarecer quaisquer incoerências ou oferecer mais informações acerca das suas respostas àqueles. A ordem de utilização dos instrumentos para a coleta dos dados foi esta, respectivamente: questionários, narrativa, entrevista. Na análise, utilizamos os pressupostos da pesquisa qualitativa. Primeiramente, realizamos uma leitura geral dos dados, buscando encontrar categorias. Em seguida, procedemos a uma leitura detalhada, anotando nossas impressões, com o propósito de questionar as categorias anteriormente averiguadas e buscar conexões entre as partes. Detectamos, a partir daí, temas distintos que se configuraram em cinco categorias de análise: (1) Crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês; (2) Crenças sobre o bom professor de língua inglesa; (3) Crenças sobre o bom aluno de inglês; (4) Crenças sobre o lugar ideal para se aprender língua inglesa; e, (5) Crenças sobre o curso de Letras (Inglês). Resultados Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos na pesquisa. Assim, após realizada a coleta de dados, foi possível agrupar as crenças da participante em cinco categorias, das quais nos ocupamos a seguir: (1) Crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês: Nívia parece possuir as seguintes crenças relacionadas ao processo de se ensinar/aprender a língua inglesa: (a) é importante o aluno trabalhar em grupos, (b) o livro didático é indispensável, (c) o professor e o aluno dividem a responsabilidade neste processo, (d) a pronúncia é muito relevante, (e) a aula de inglês fica mais interessante quando aspectos culturais são tratados, (f) falta de respeito, interesse e recurso atrapalham (Nívia, [125]

10 questionário), (g) fazer as tarefas em casa, assistir filme legendado, ouvir músicas internacionais, praticar entre os colegas é fundamental (Nívia, questionário) e (h) a fala, o speaking, é a parte mais importante no ensino/aprendizagem de inglês (Nívia, entrevista). A participante também menciona que aprender a língua inglesa é essencial (Nívia, questionário) e que ensiná-la é uma arte (Nívia, questionário) no sentido de tornar a aprendizagem totalmente prazerosa (Nívia, entrevista). (2) Crenças sobre o bom professor de língua inglesa: de acordo com os resultados, a acadêmica parece acreditar que o bom professor de inglês (a) é um guia para a língua estrangeira estudada e também formador de opinião (Nívia, questionário), (b) deve ser mediador do conhecimento (Nívia, entrevista), (c) deve tornar a aula mais interessante, melhor de assistir (Nívia, entrevista), (d) consegue que os alunos aprendam sem a noção de que o inglês é uma obrigação (Nívia, entrevista), (e) deve instigar a curiosidade, o interesse do aluno (Nívia, entrevista) e (f) deve ser altamente capacitado e possuir fluência (Nívia, narrativa). (3) Crenças sobre o bom aluno de inglês: foi possível perceber que para Nívia o bom aluno de língua inglesa (a) é curioso (Nívia, questionário), (b) é esforçado (Nívia, narrativa), (c) tem facilidade na língua estrangeira (Nívia, questionário), (d) tem interesse pela língua [estudada] (Nívia, questionário) e (e) vê somente filmes legendados e ouve músicas internacionais (Nívia, questionário). (4) Crenças sobre o lugar ideal para se aprender língua inglesa: os resultados apontam que, para a participante, o curso livre de idiomas é o lugar ideal para a aprendizagem de inglês, como podemos observar no relato abaixo: Sempre estudei em curso de língua inglesa livre. Lá tem o suporte necessário para o aluno aprender inglês com suas quatro habilidades. O professor força os alunos a buscar meios para se comunicar e não pronuncia uma palavra em português dentro da sala de aula para favorecer o aprendizado (Nívia, narrativa). (5) Crenças sobre o curso de Letras (Inglês): para Nívia, no curso de Letras (Inglês), o acadêmico aprende a falar inglês! (Nívia, questionário). Além disto, pudemos inferir [126]

11 que para a participante (a) o discente do curso de Letras - Inglês deve chegar com um certo conteúdo da língua [inglesa] já adquirido, senão encontrará muita dificuldade no curso (Nívia, narrativa), (b) os discentes de Letras não acham o curso desvalorizado (Nívia, entrevista) e (c) os discentes dos outros cursos acham desvalorizado. Eles acham que é um curso abandonado, que não tem muitos recursos e que não dá tanto retorno pra Universidade quanto os deles (Nívia, entrevista). Considerações Finais Ao término desta pesquisa, pudemos observar algumas questões relacionadas às crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa da aluna participante que se encontra no início de seus estudos no curso de Letras (Inglês). Dentre elas, destacamos: (1) a repercussão do discurso da universidade no que se refere à responsabilidade compartilhada entre professores e alunos no processo de aprendizagem, (2) a crença na aprendizagem colaborativa, retratando, assim, uma das novas descobertas na área de ensino/aprendizagem de língua estrangeira, inglês, no caso em questão, e (3) a manutenção de certas crenças, que não se enquadram no chamado discurso científico, tal como a superioridade dos cursos livres de idiomas como lugar ideal para a aprendizagem de inglês. Considerando os resultados obtidos neste estudo, cremos na relevância de se refletir seriamente acerca de dois pontos muito importantes, em nosso entendimento, em relação ao ensino/aprendizagem. Primeiramente, a importância de os alunos/docentes se conscientizarem de suas próprias crenças, já que elas influenciam suas decisões. E, em segundo lugar, a necessidade de os cursos de formação de professores prepararem seus acadêmicos, futuros professores, para lidarem com a diversidade de crenças existentes em salas de aula. [127]

12 Referências Bibliográficas ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, BARCELOS, A. M. F. Understanding teachers and students language learning beliefs in experience: A Deweyan Approach. Tese de doutorado. The University of Alabama, Tuscaloosa, AL, USA, Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p , Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de Línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 7, n. 2, BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Eds.) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, FREEMAN, D.; JOHNSON, K. Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL Quarterly, v. 32, n. 3, p , GARCIA, C. R. P. As culturas de aprender uma língua estrangeira (inglês) em sala de aula que se propõe interdisciplinar Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. GARDNER, R. C. The socio-educational model of second-language learning: Assumptions, finding, and issues. Language Learning, v. 38, n.1, p , JOHNSON, B.; CHRISTENSEN, L. Educational Research: quantitative, qualitative, and mixed approaches. Thousand Oaks: Sage, LEFFA, V. J. A look at students concept of language learning. Trabalhos em Lingüística Aplicada, n.17, p , MARSHALL, J. D. Problematization or methodology. In: SMEYERS, P.; DEPAEPE, M. (Eds.) Educational research: why "what works" doesn't work. Dordrecht: Springer, p [128]

13 MATEUS, E. F.; GIMENEZ, T. N.; ORTENZI, D. I. B. G.; REIS, S. A prática do ensino de inglês: desenvolvimento de competências ou legitimação das crenças? Um estudo de caso. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 2, n. 1, p , MURPHEY, Tim. (Ed.) Forty language hungry students language learning histories. Nagoya: South Mountain Press, PAJARES, F. M. Teachers beliefs and educational re-search: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, v. 62, n. 3, p , SILVA, K. A. Crenças e aglomerados de crenças de alunos ingressantes em Letras (Inglês) Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. SILVA, K. A.; ROCHA, C. H. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Lingüística Aplicada. In: Anais do I Congresso Latino-Americano sobre Formação de Professores de Línguas. Florianópolis, UFSC, 2007, v. único, p SOUZA, F. E.; SANTOS, I. B. Formação do aluno/professor de língua estrangeira: refletindo sobre as crenças e os papéis em ação no curso de Letras. Revista Plurais, v.1, n. 5, p. 1-17, STAKE, R. Case studies. In: DENZIN, N.; LINCOLN, Y. (Eds.) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, p WENDEN, A. What do second-language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, vol. 7, n.2, p , WOODS, D. Teacher cognition in language teaching: beliefs, decision making and classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press, YIN, R. K. Case study research: design and methods. London: Sage Publications, [129]