SUPLEMENTO ESPECIAL PARA PAIS E PROFESSORES

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1 coleção: falando de sentimentos luciene regina paulino tognetta O Reizinho E ELE MESMO SUPLEMENTO ESPECIAL PARA PAIS E PROFESSORES

2 Copyright 2014 Luciene Regina Paulino Tognetta Projeto Editorial Magali Berggren Comelato Projeto Gráfico Paula Leite Ilustrações Paulo R. Masserani Revisão Lara Milani Conselho Editorial e Técnico Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral Unesp/FCLAr Unicamp Este suplemento é parte integrante do livro O reizinho e ele mesmo, Não pode ser vendido separadamente. Todos os direitos reservados à Editora Adonis. Rua do Acetato, Distrito Industrial Abdo Najar CEP: Americana/SP - Fone: (19)

3 Uma palavra aos pais e professores Há muito tempo temos somado esforços para trabalhar, com professores e especialistas em educação, a importância da manifestação de sentimentos. Este suplemento do livro O reizinho e ele mesmo surgiu exatamente desta necessidade: criar um espaço para discussão de questões relacionadas à afetividade em sala de aula. Por muito tempo se pensou que tratar desse tema em meios educacionais era apenas relacioná-lo ao carinho e ao cuidado que teríamos de dispensar aos alunos. Longe desses equívocos e, claro, considerando que carinho e cuidado são necessários, mas não suficientes para dar conta dos objetivos educacionais que temos, tratar de afetividade é falar de algo a mais. Vejamos alguns pontos que podem nos ajudar na tarefa de compreensão da afetividade no contexto da educação: 1. A afetividade é entendida pela Psicologia Moral como uma energia, ou seja, como aquilo que move uma pessoa a agir. Se o raciocínio nos dá a forma de como agir, a afetividade nos dá a finalidade, o por que queremos fazer determinada ação. Digamos, por exemplo, que a razão, ou o raciocínio, nos dá condições de exercer uma profissão e a afetividade nos dá o que chamamos de vontade, ou o querer fazer. Mas, se ficarmos nessa definição simplista, correremos o risco de interpretar que abordar esse tema na educação é permitir tudo o que os alunos querem. Então, passemos para nosso segundo ponto. 2. Há um contexto em que teremos de tratar da afetividade: para que trabalharmos com o querer dos alunos? A resposta pode ser dada por nossos planos de ensino: para que nossos alunos sejam melhores. Melhores para si mesmos e para os outros; portanto, para que sejam éticos. Aqui 3

4 encontramos o sentido para a vontade de que tratamos anteriormente: não estamos nos referindo a qualquer vontade, mas àquela chamada força de vontade, que é uma espécie de regulação de forças que nos faz ser honestos quando há motivos suficientes para não ser, por exemplo, ou, ainda, quando temos muita coisa importante para fazer, mas vemos que alguém precisa de nossa ajuda e escolhemos então ser generosos. Nesse sentido, a minha ação se torna ética e esta última seria um caminho para que as pessoas se tornem melhores. Portanto, a ética é mais do que os deveres morais: para sermos éticos precisamos desejar ter valores morais. Precisamos estar dispostos a ser bons. O fato é que, se não localizamos a afetividade no contexto da moral e da ética, corremos o risco de fazer terapia de grupo com as emoções dos alunos em sala de aula e provocar apenas uma explosão de estados de alegria, tristeza, medo, dor etc. que não teriam sentido sem a tarefa de tratar dos sentimentos para buscar a formação de pessoas mais equilibradas para si e para os outros. 3. Se afetividade é o que chamamos de conjunto de emoções (alegrias, tristezas, dor...) e sentimentos (vergonha, honra, culpa, admiração...), ela deve, como a inteligência, evoluir no homem. Em primeiro lugar, é preciso uma distinção: como a inteligência, a afetividade também só se encontra evoluída no ser humano. São, portanto, duas capacidades notadamente humanas. No caso da afetividade, entre os animais podemos encontrar suas manifestações mais primárias: as emoções. Mas ninguém diria que um cachorro ou qualquer outro animal se sente honrado por ter determinado dono, sente vergonha de ver seu dono roubando um carro, sente culpa por ter mordido um inocente... Isso nos faz pensar que há uma categoria mais evoluída, a dos sentimentos morais que fazem parte da afetividade. Agora vejamos o que nos interessa para nossas reflexões: essas emoções e esses sentimentos, desde que o homem é bebê, são investidos em nós mesmos e nos outros com os quais convivemos. Dessa forma, vamos constituindo uma identidade e, assim, respondendo a uma pergunta crucial em nossa existência: quem eu sou? Voltemos à tarefa da escola diante desses três pontos apresentados. Podemos considerar que o trabalho com a afetividade é tarefa inegociável de nossas instituições de ensino, porque, se desejamos a formação de pessoas autônomas, virtuosas, enfim, éticas, precisamos colocá-lo como tema central de nossas aulas: afetividade é, como a inteligência, conteúdo imprescindível para que as pessoas sejam melhores. Inúmeras pesquisas no campo da Psicologia Moral têm revelado insistentemente que, para sermos solidários, tolerantes ou tenhamos quaisquer outras virtudes, é preciso que 4

5 esses valores estejam centrais em nossa identidade em outras palavras, que desejemos agir assim. Outra consideração importante: parece-nos que falar de afetividade é tratar da constituição de nossa identidade pessoal, já que esta é formada pelo conjunto dos sentimentos e emoções que temos em relação a nós mesmos e aos outros. Dessa forma, aquilo de que eu gosto, aquilo de que eu não gosto, o que eu sinto quando me tratam bem, o que eu sinto quando o que faço causa dor ou desagrado nos outros vão ajudando a formar, assim, o meu eu. Se acreditarmos em tamanha dimensão do trabalho com a afetividade, certamente saberemos que isso representa, portanto, mais do que apenas tratar crianças ou adolescentes com carinho e cuidado. Bem, tudo isso para explicar ao nosso leitor o porquê de um reizinho e ele mesmo. Exatamente para discutir, no contexto do autoritarismo, da obediência cega que é contrária às práticas morais que queremos, como um personagem pode ser melhor quando tem oportunidade de conhecer a si mesmo. Por sua vez, para esse autoconhecimento, é preciso pensar na pergunta: Quem eu sou?. Depois de quem eu sou?, a próxima pergunta, a qual nos parece imprescindível para a vida, é: Quem eu quero ser?. Ela retrata aquilo que é comum a todo ser humano: a que aspiramos? Talvez essa seja uma das explicações para uma juventude violenta: a falta de algo a que aspirar... Quem eu quero ser requer um sentido para a vida. No entanto, para desejar um futuro nossos jovens e crianças devem primeiro passar pela pergunta inicial. E dela derivam duas implicações: Que valor eu me atribuo? e De quem eu preciso para ser alguém?. Entendamos cada uma delas. Em relação à primeira, saber quem eu sou? exige que meninos e meninas digam como pensam e como se sentem. Para Piaget, a escola ativa permite ao aluno pensar (reconstituir, antecipar, comparar, tomar decisões) para finalmente tomar consciência de suas próprias ações. Quem eu sou me remete a um autoconhecimento: do que mais gosto, do que não gosto, o que admiro, do que tenho vergonha, o que sonho, o que sinto quando estou com minha família, o que sinto quando alguém me insulta... Mas poderíamos nos perguntar: por que essas questões são tão importantes? Porque as respostas a elas vão constituindo progressivamente as imagens que o sujeito pode ter de si: cada ser humano constrói para si uma imagem que acredita que o represente, que o identifique. Conforme a criança 5

6 vai crescendo, a imagem que ela tem de si vai se transformando na própria criança. E isso não vale apenas para as crianças, mas para qualquer ser humano que vai, ao longo de sua vida, construindo sua própria identidade, ou seja: quem eu sou, do que gosto, do que não gosto... No entanto, não podemos acreditar que basta se autoconhecer para fazer o bem. Por isso, nossa segunda implicação: Que valor eu me atribuo?. É verdade também que o reizinho só conseguiria ser melhor com os outros ao se sentir melhor consigo mesmo: está provado que meninos e meninas precisam se respeitar para que possam respeitar os outros. Em outras palavras, as crianças e os adolescentes com os quais trabalhamos devem se sentir valorizados por si mesmos. Contudo, poderíamos nos indagar ainda: em que sentido nossos filhos e alunos podem se estimar e se respeitar? Somente quando podem falar sobre si, sobre seus gostos, sobre suas histórias, sobre suas tristezas, alegrias... Por certo, quando conhecem seus sentimentos e, portanto, quando estabelecem um diálogo consigo mesmos, sobre seus próprios valores, esses meninos e meninas têm ao que aspirar. Há algo a acrescentar nossa terceira implicação: De quem eu preciso para ser alguém?. Desde a vida intrauterina, por volta do quarto mês de gestação, nosso sistema imunológico já faz uma separação entre o que eu sou e os corpos estranhos. Desde aquela primeira separação, biológica que seja, no útero materno já temos uma necessidade: ser alguém em relação ao outro. Esta é outra certeza das ciências que estudam o ser humano: ele só se constitui na presença do outro. Assim é nosso reizinho. Ele precisou conhecer a si mesmo na solidão (ele mesmo no espelho) e também conhecer outros reizinhos. Sim, pois, se concordarmos que a palavra ética pode ser traduzida como a busca de uma vida boa com e para o outro em instituições justas (Ricoeur, 1993), ao fazer o bem a outros, nosso reizinho precisa se sentir bem, satisfeito consigo mesmo. Em outras palavras, os dois são importantes: fazer o bem ao outro, levando em conta que seu eu fique bem também (com o outro). E, é claro, para se sentir feliz e fazer os outros felizes é preciso justiça. Se não houver formas justas de convivência, não seremos melhores ou mais humanos... Por isso, o reizinho precisa vencer as formas nada democráticas de conviver com os outros. Ele, portanto, necessita pertencer a um grupo. Mas por que isso é tão importante? Ora, temos ouvido muitos professores, incomodados por situações de desentendimento entre seus alunos, perguntarem por que estes insistem tanto em colocar apelidos, insultar, menosprezar uns aos outros. Notemos como tratamos as crianças e os adolescentes: sempre enfileirados, sem poder trocar experiências, sem poder se conhecer. É claro que percebe- 6

7 rão muito mais as diferenças do que aquilo que os une, visto que não estão acostumados a conviver com seus pares. Quando se promove no ambiente escolar a possibilidade de pensarem juntos em seus problemas e nas formas de resolvê-los, pode-se contribuir para que o grupo se fortaleça e para que seus integrantes diminuam as necessidades de ser melhores ou piores que os outros. Por isso, as assembleias e as avaliações do dia, feitas em sala de aula ou em casa com pais e irmãos, oferecem a meninos e meninas muitas vezes súditos e apáticos, outras tantas vezes reizinhos autoritários a possibilidade de poderes iguais, de decisões coletivas e de conhecerem a si mesmos e ao outro. Da mesma forma, quando permitimos a nossos alunos e filhos dizer o que sentem num conflito entre pares ou falar de seus sentimentos numa avaliação do dia, estamos favorecendo a evolução de sua própria estima. É como se disséssemos a eles: Vejam como vocês são importantes! O que vocês sentem precisa ser dito!. Nesses momentos, ajudamos nossas crianças e adolescentes a controlar os impulsos que os levam a agir: suas tristezas, suas angústias, suas raivas podem ser transformadas em palavras e, portanto, em possibilidades de diálogo próprias e exclusivas da espécie humana. Ensinamos às crianças que elas podem sentir raiva, tristeza, arrependimento, culpa... Elas, portanto, têm valor. Ensinamos que o que controlamos, ou o que não se pode fazer é violentar, agredir... Por isso o reizinho aprendeu a dizer o que sente, a transformar seus sentimentos em palavras. Por certo, as propostas para ajudar nossas crianças e adolescentes a se conhecerem como o reizinho são possibilidades de representação de seus sentimentos: momentos para falar de si, escrever sobre algo que os incomoda ou ainda desenhar são estratégias eficazes para dar às crianças e aos adolescentes oportunidades de autoconhecimento. Mas há uma última questão: com quem o reizinho falava de seus sentimentos? Sim, não é por acaso que ele falava consigo mesmo. É verdade que nos momentos de conflito é preciso ajudar nossas crianças e adolescentes a falar uns para os outros sobre como se sentem diante da situação ocorrida. Mas essa não é a única nem a mais eficaz das estratégias de trabalho com afetividade na escola. Há uma necessidade intransponível: um limite à intimidade das crianças. De que estamos falando? As atividades e os jogos em que revelamos nossos sentimentos não são feitos para ser colocados em arquivos ou mesmo para ser mostrados aos pares, aos pais ou aos professores. São atividades escolhidas por quem quer fazê-las e que cabem 7

8 somente ao seu dono. Ou seja, a mesma fronteira que tinha o reizinho em falar consigo mesmo sobre seus sentimentos terão nossas crianças e adolescentes quando apresentarmos as atividades que sugerimos ou outras que desejarmos fazer: serão atividades que não precisarão mostrar para ninguém... O limite à intimidade deve ser garantia para o trabalho com afetividade na escola, já que desejamos que nossas crianças construam, com tais atividades, o autorrespeito. De que adiantarão essas propostas se não respeitarmos as crianças em seu mais precioso bem, ou seja, a si mesmas? Essas e outras lições nosso reizinho aprendeu e agora deseja dividi-las com outros tantos. Que seu reinado se expanda e que possamos ser e fazer mais e mais reizinhos felizes! 8

9 Referências bibliográficas CHITMAN, L. K. A solidão das crianças. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, FABER, A.; MAZLISH, E. Como falar para seu filho ouvir e como ouvir para seu filho falar. São Paulo: Summus Editorial, Quando as palavras não surtem efeito. In: Pais liberados, filhos liberados. São Paulo: Ibrasa, LA TAILLE, Y. de. Para um estudo psicológico das virtudes morais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, jul-dez Vergonha: a ferida moral. Petrópolis: Vozes, Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, MANTOVANI DE ASSIS, O. Aspecto afetivo: sugestões de atividades. In: PROEPRE Prática pedagógica. Campinas: LPG, FE-Unicamp, PIAGET, J. Préface. In: RAMBERT, M. L. La vie affective et morale de l enfant: douze ans de pratique psychanalytique. Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, p El psicoanálisis y sus relaciones con la psicología del niño. In: DELAHANTY, G. P. (comp.). Piaget y el psicoanálisis. México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1920/1994. p RICOEUR, P. Le soi digne d estime et de respect. In: AUDARD, C. Le respect. De l estime à la déférence: une question de limite. Paris, Autrement, p (Série Morales, n. 10.) TAYLOR, C. Les sources du moi. Paris, Éditions du Seuil, p TOGNETTA, L. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola. Campinas: Mercado de Letras, Sentimentos e virtudes: um estudo sobre a generosidade ligada às representações de si. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia, USP. São Paulo, A formação da personalidade ética: estratégias de trabalho com a afetividade na escola. Campinas: Mercado de Letras, VINHA, T. Auxiliando o autoconhecimento. In: Os conflitos interpessoais na relação educativa. Tese de doutorado. LPG/FE, Unicamp. Campinas, O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas: Mercado de Letras,