Desejo, afetividade e aprendizagem na perspectiva de Piaget 1

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1 Desejo, afetividade e aprendizagem na perspectiva de Piaget 1 Luciane Magalhães Corte Real Nesta caminhada teórica, pontuamos a importância do afeto na possibilidade da construção das estruturas cognitivas. O pesquisador Carretero (2001, p. 8) apud Real (2007), estudando as relações entre inteligência e afetividade presentes na obra de Piaget, afirma a indissociabilidade dessa relação, assim como entre conhecer e desejar. A afetividade é o motor, a causa primeira do ato de conhecer; é o mecanismo que origina a ação e o pensamento, o qual implica afirmar que todo ato de desejo é um ato de conhecimento e vice-versa. Piaget, em seu livro A formação do símbolo na criança (1971), se refere às questões afetivas e ao desenvolvimento da estrutura cognitiva presentes no jogo simbólico. Em seu artigo Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant, Piaget (1954) apud REAL (2007) nos esclarece as relações entre a vida intelectual e a afetividade em sua teoria. Faz uma analogia com o funcionamento de um automóvel que depende da gasolina para acionar o motor, mas essa não modifica a estrutura do carro. Exemplifica também que quando um aluno resolve um problema de álgebra há uma necessidade que, ao longo do trabalho, podem intervir estados de prazer, decepção, sentimentos de fadiga, de aborrecimento, de contentamento etc. A afetividade pode impedir, provisoriamente, que um aluno compreenda determinado conteúdo ou estabeleça uma determinada relação com as regras, mas não interfere na configuração das estruturas cognitivas. Para Piaget (2001, p. 18), o termo afetividade também designa os sentimentos propriamente ditos e, em particular, as emoções e as diversas tendências, incluindo as tendências superiores e em particular a vontade. Nas relações entre desenvolvimento intelectual e afetivo, também podemos pensar as fronteiras da construção de si e do outro na teoria piagetiana. Ilustramos com a seguinte tabela: 1 Fragmento da tese de Doutorado (UFRGS, 2007) Aprendizagem Amorosa na Interface Escola Projeto de Aprendizagem e Tecnologia Digital.

2 TABELA 1: PARALELISMO ENTRE OS ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E AFETIVO (PIAGET, 2001, p. 31-2) INTELIGÊNCIA SENSÓRIO MOTORA SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS (não socializada) (acompanhada da ação do sujeito) I Dispositivos hereditários: I Dispositivos hereditários: - reflexos - tendências instintivas - instintos (conj. de reflexos) - emoções II Primeiras aquisições II Afetos perceptivos Depende da experiência e da inteligência Prazeres ou dores ligadas às percepções sensório-motora: primeiros hábitos e e sentimentos de agrado ou desagrado percepções diferenciadas III Inteligência sensório-motora III Regulações elementares (de 6 a 8 meses, inicia o processo para No sentido de Janet: reações com aquisição da linguagem que será por sentimento de êxito ou fracasso volta dos 2 anos) INTELIGÊNCIA VERBAL SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS (conceitual socializada) (intercâmbio afetivo entre pessoas) IV Representações pré-operatória IV Afetos intuitivos (interiorização da ação em um (sentimentos sociais elementares, pensamento não reversível) aparecimento dos primeiros sentimentos morais) V Operações concretas V Afetos normativos (operações elementares de classes e de aparição de sentimentos morais relações para um futuro pensamento autônomos, com intervenção da vontade formal (o justo e o injusto já não dependem da obediência de uma regra) VI Operações formais VI Sentimentos ideológicos lógica das proposições livre de os sentimentos interindividuais se conteúdos duplicam em sentimentos que têm por objetivos ideais coletivos, o indivíduo é capaz de fazer metas na vida social

3 Para Piaget, as construções afetivas e cognitivas são simultâneas; logo, não podemos identificar qual precede ou condiciona a outra. Podemos observar, a partir da tabela, a descentração, num primeiro estágio, sensório-motor, na atividade não socializada, que se caracteriza pela não diferença eu e outro. Começo da descentração: a afetividade começa a dirigir-se ao outro à medida que o outro se distingue do próprio corpo (PIAGET, 2001, p. 48). Com o advento da linguagem, e mais adiante, com a reversibilidade do pensamento, a atividade começa a dirigir-se ao outro social. A descentração da afetividade aparece juntamente com os primeiros contatos com o outro e, em consequência, com as primeiras formas de sentimentos interindividuais, sendo uma evolução da afetividade intraindividual. A construção da função simbólica produz uma transformação fundamental na vida psicológica da criança. Graças a ela, essa pode evocar uma situação ausente por intermédio de um significante qualquer. A imagem mental, que é uma representação interiorizada, e a linguagem vão constituir numerosos significantes que permitem estender indefinidamente o âmbito da inteligência. A partir daí, a criança não fica submetida apenas à configuração perceptiva, pode referir-se ao passado ou ao futuro. Nesse sentido, uma relação diferente da anterior, entre o eu e o outro, pode ser configurada com o aparecimento da linguagem. O jogo de exercício é substituído pelo jogo simbólico, que inicia com a imitação do outro, na tentativa de acomodá-lo a seus esquemas de ação até verdadeiras construções de histórias envolvendo suas relações interpessoais. O outro é introjetado na imitação. A mudança da atividade e da afetividade faz o outro mudança que libera a criança de seu narcisismo é muito mais que uma simples e pura transferência: é uma reestruturação de todo o universo afetivo e cognitivo. Quando o outro 2 se torna um objeto independente, quer dizer permanente e autônomo, as relações eu e o outro já não são simples relações de atividade própria com um objeto exterior: começam a ser verdadeiras relações de intercâmbio entre o eu e o outro (PIAGET, 2001, p. 65). Retornando a tabela, observamos que, no quinto estágio, aparecem os sentimentos autônomos. A criança é capaz de realizar avaliações morais que, 2 Grifo nosso.

4 em certos casos, podem entrar em conflito com a moral heterônoma de obediência. Rickes (2002) faz uma construção, baseada na Epistemologia Genética, da alteridade/outro, trabalhando a partir das fronteiras do dentro e do fora 3. Para a autora, é o laço com o mundo, portanto, que vai constituindo o mundo e o próprio sujeito, de tal forma que mesmo o que supúnhamos como um a priori orgânico os reflexos precisará ser construído numa relação (RICKES, 2002, p. 75). A construção do outro, além da estrutura cognitiva, envolve a estrutura afetiva. O sujeito se estrutura, cognitiva e afetivamente, no mesmo movimento que estrutura o seu fora. É por meio de regulações de regulações que a afetação do sistema por algo que lhe é alter pode ser incorporada de forma a introduzir uma diferenciação passível de ser integrada no e pelo modo de funcionamento de dito sistema (RICKES, 2002, p. 86). REFERÊNCIAS: MONTAGERO, Jacques; MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a Inteligência em Evolução. Porto Alegre: Artmed, PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar, A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, Para Piaget, é na relação, no encontro com o fora que o sujeito se constitui em sua função cognitiva, construindo, ao mesmo tempo e num mesmo movimento, o fora, o objeto, a partir das estruturas que este encontro engendra. É na medida em que este fora resiste às expectativas do sujeito, em que este, esperando continuidade, encontra ruptura, que o fora se inscreve enquanto alteridade (RICKES, 2002, p. 42). O que resiste à interação situa-se no lado de lá, é fora em relação a um dentro que busca incorporação do mundo (Idem, p. 74).

5 O Juízo Moral na Criança. 3.ed. São Paulo: Summus, Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: Aique, REAL, Luciane Magalhães Corte. Aprendizagem Amorosa na Interface Escola Projeto de Aprendizagem e Tecnologia Digital Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RICKES, Simone Moschen. No Operar das Fronteiras, a Emergência da Função Autor. Tese (Doutorado em Informática Educativa) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2002.

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