Leitura e compreensão textual: contribuições da Prova Brasil

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1 Leitura e compreensão textual: contribuições da Prova Brasil Quando as crianças chegam à 5ª série, já freqüentaram a escola por, no mínimo, quatro anos, espera-se que tenham desenvolvido capacidade de ler e compreender com competência. No entanto, dados de avaliações oficiais como a Prova Brasil têm revelado que um número significativo dos alunos que concluem a 4ª série do ensino fundamental não domina adequadamente os processos de leitura e compreensão. Esse é um problema que extrapola a área de Língua Portuguesa, pois a leitura e a compreensão textual são condição para o acesso aos conhecimentos de todas as áreas. Poderíamos pensar que isso é um problema vivenciado apenas por crianças da 5ª série. Todavia, os resultados obtidos pelos alunos brasileiros em exames nacionais como a Prova Brasil, ao término da 8ª série, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e em avaliação internacional como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) mostram que a dificuldade em leitura e interpretação também é enfrentada por estudantes ao final da educação básica. Basta observarmos que, em 2006, entre os 56 países que realizaram o PISA, o Brasil aparece em 49º lugar na avaliação do desempenho em Língua Portuguesa. O que as avaliações oficiais revelam é algo com que os professores, da rede pública ou privada, defrontam-se cotidianamente em suas salas de aula. Ao se confrontar com esse problema, tomam consciência de que a apropriação da leitura é condição para o acesso aos conhecimentos que se constituem como mediadores para o aluno compreender textos de diferentes gêneros e suportes, como também para estabelecer uma relação com fatos e fenômenos que independam de uma relação empírica. O que estamos dizendo é que, ao dominar, por exemplo, o conceito de fusohorário, o aluno poderá agir mentalmente em uma situação que envolve o horário em países distantes geograficamente. Nesse caso, podemos constatar que a criança estabelece uma relação mediada pelo conceito, pelo saber sistematizado.

2 2 Saviani diz: Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever (SAVIANI, 2005, p.15). Considerando-se que a apropriação dos mediadores culturais, sistematizados sob a forma de linguagem, promove o desenvolvimento das capacidades complexas do pensamento, torna-se necessário realizar uma intervenção pedagógica com vistas a proporcionar aos alunos situações didáticas que os levem a alcançarem níveis adequados de leitura e compreensão. No sentido de proporcionar situações didático-pedagógicas, destacamos a importância de o ensino de Língua Portuguesa contemplar em suas atividades, as habilidades avaliadas pela Prova Brasil de Língua Portuguesa, da 4ª série do Ensino Fundamental, pois se tratando da leitura e compreensão textual, é fundamental um ensino que possibilite aos alunos localizar informações explícitas em um texto, reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema e outras. O que a Prova Brasil de Língua Portuguesa da 4ª série do ensino fundamental avalia? A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP, em 2005, para avaliar alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental em Língua Portuguesa (com foco na leitura) e Matemática (com foco na resolução de problemas). A elaboração da prova de Língua Portuguesa é orientada por descritores, organizados em seis tópicos. Cada tópico tem uma intencionalidade específica de avaliação no que se refere à leitura e compreensão textual. Independentemente da realização e do resultado dessa prova, consideramos que as habilidades por ela avaliadas são fundamentais para desenvolver no aluno a capacidade de se relacionar com os diferentes textos, compreendendo o sentido e significado do conteúdo que ele veicula. Ora, se as habilidades explicitadas nos descritores da Prova Brasil se referem a aspectos fundamentais da leitura e interpretação, são importantes para orientar a organização dos procedimentos pedagógicos da sala de aula.

3 3 A leitura e a compreensão textual não são evidentes nos fenômenos e contextos, por isso, para que sejam adquiridos, é preciso que a consciência do sujeito seja intencionalmente dirigida para tal conteúdo. Para esta intencionalidade se efetivar no âmbito escolar, é necessário a sistematização, com clareza, dos conteúdos e habilidades necessárias para a leitura e compreensão. Essa sistematização deve estar organizada de acordo com os objetivos propostos para esse ensino, lembrando-se sempre de que as atividades devem viabilizar a efetivação desses mesmos objetivos na dinâmica de sala de aula. Considerando essa compreensão acerca da intencionalidade do ensino e a consciência do sujeito, é importante observamos a contribuição de Soares: As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... (SOARES, 2002, p ) Essa forma de uso social da leitura e escrita ultrapassa os limites da decodificação e codificação, refere-se isto sim, ao letramento. Será que nosso ensino está direcionado para o letramento? Estamos organizando nossas atividades em sala contemplando os aspectos levantados por Soares e contemplados nos descritores da Prova Brasil? Ou estamos somente alfabetizando? Ao avaliarmos essas questões, podemos concluir que a utilização dos princípios contidos na Prova Brasil sobre a organização do ensino da leitura e compreensão textual, contribui para o desenvolvimento do aluno em capacidades específicas para leitura, que poderá subsidiá-lo para ler a diversidade de textos disponíveis na sociedade com criticidade e competência. Apesar de não parecer difícil chegarnos a essa conclusão, é comum ouvirmos críticas à elaboração da Prova Brasil, como: Não está de acordo com os PCNs. ; Esta avaliação atende aos interesses de grandes empresários que querem saber onde investir seu capital. Ou, Está além do nível dos nossos alunos.

4 4 Analisando-se de forma geral, percebemos, pelos próprios resultados, que essa prova está além do nível dos nossos alunos, porém não deveria. Se ela atende aos interesses do mercado ou se está de acordo com os PCNs ou não, o fato é que nossas crianças não estão sendo capazes de compreender aquilo que lêem. Um ensino satisfatório pressupõe que um aluno, ao final das séries iniciais do ensino fundamental, saiba ler com competência. É essa leitura avaliada pelos Programas Oficiais de Avaliação, ou seja, não se está em questão o nível de alfabetização, mas sim o nível de letramento, o uso social que o aluno faz da leitura e escrita. Soares nos explica melhor: A avaliação do nível de letramento, e não apenas da presença ou não da capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o que se faz em países desenvolvidos, em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e realmente universal, e se presume, pois que toda a população terá adquirido a capacidade de ler e escrever. [...] O que interessa a esses países é a avaliação do nível de letramento da população, não do índice de alfabetização, e freqüentemente buscam esse nível pela realização de censos por amostragem em que, por meio de numerosas e variadas questões, avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de leitura e de escrita de que se apropriaram (SOARES, 2002, p. 22). As considerações levantadas por Soares reiteram a idéia de que o nosso propósito deve estar direcionado para a prática social da leitura, no seu sentido mais amplo, entendendo que esta é a porta de entrada para o mundo letrado. Entendendo melhor os descritores da PROVA BRASIL Conforme o site do Ministério da Educação e Cultura Matriz de Língua Portuguesa da 4ª série, os quinze descritores é a base para a elaboração da avaliação da Prova Brasil, os quais estão organizados em seis tópicos, como se segue: Tópico I - procedimentos de leitura: localizar informações explícitas em um texto, inferir o sentido da palavra ou expressão, reconhecer uma idéia implícita no texto, reconhecer o assunto principal do texto e identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou narrador, personagem fazem sobre esse fato. (5)

5 5 Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto: interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso e identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (2) Tópico III - Relação entre textos: reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos. (1) Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto: estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto e estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. (4) Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido: identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. (2) Tópico VI - Variação lingüística: identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (1) Como podemos observar, os descritores da Prova Brasil apresentam as habilidades necessárias para uma leitura competente, e tais habilidades são, na verdade, os objetivos para o ensino da leitura. Os descritores sintetizam os fins e, ao mesmo tempo, os meios para a viabilização das atividades promotoras do letramento. Ao conseguir, por exemplo, perceber no texto, quando o narrador dá sua opinião e quando relata um fato, o sujeito também consegue perceber esse aspecto na leitura de um jornal ou revista, distinguindo o fato real da opinião do jornalista ou repórter. Essa é a leitura que se faz necessária no cotidiano escolar e social capaz de permitir ao leitor, o acesso às diversas áreas do conhecimento e ao mundo letrado. Soares deixa claro:

6 6 Conclui-se que o letramento é uma variável contínua e não discreta ou dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade [...] (SOARES, 2002, p.112). Para viabilizar o letramento em nossas escolas, é necessário sistematizar nossas atividades em sala, com uma intencionalidade direcionada. Isso não constitui uma tarefa fácil, mas fundamental para a efetivação do ensino. Contribuições da Prova Brasil para a organização do trabalho de leitura e compreensão textual em sala de aula Analisando-se os descritores propostos em cada um dos tópicos da Prova Brasil, temos pistas para a própria organização da prática de leitura e compreensão em sala de aula. Não se trata de treinar alunos para a prova, mas de trabalhar com situações que propiciem aos alunos a leitura competente. O professor, no nosso caso específico, o de língua portuguesa, ao elaborar seu plano de ação, dever estar atento aos objetivos dessa área e, então, organizar, a partir disso, a rotina semanal de sua sala de aula, por exemplo, horários para0 leitura individual, leitura compartilhada, discussão textual, realização de atividades de produção de texto, reestruturação de texto, entre outras. Definido o tempo para o trabalho com leitura e compreensão textual na rotina semanal, podemos partir para a organização do ensino propriamente dito. Para elaboração das atividades, é importante lembrarmos: Não é apenas uma questão de sistematicidade: a aprendizagem escolar dá algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1991, p.09). Para garantir o novo a que se refere Vygotsky, a aprendizagem precisa se efetivar, pois é esta que irá proporcionar o desenvolvimento. No caso da leitura e compreensão textual, as atividades precisam voltar-se para uma leitura competente capaz de viabilizar o letramento. Essa deve ser a intenção maior e somente a escola poderá objetivar o novo no curso de desenvolvimento da leitura competente. Saviani, em suas reflexões, deixa claro: A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado

7 7 (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão (SAVIANI, 2005, p.15). Para propiciar esse acesso, o uso dos descritores na elaboração das atividades facilita o planejamento do professor, colaborando para que não se desvie dos objetivos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades exigidas na leitura competente. Para a elaboração dessas atividades, segue um roteiro de orientação: Organização da rotina do ensino da leitura 1. No tempo destinado às aulas de Língua Portuguesa, fixar um horário na rotina semanal para o ensino específico da leitura; 2. Organizar momentos para atividades que contemplem cada um dos tópicos dos descritores, separadamente, destinando um tempo maior para o tópico I; 3. Após trabalhar com cada um dos tópicos, organizar o momento para atividades que contemplem todos eles. Tópico I - procedimentos de leitura Esse tópico apresenta cinco descritores que abordam as competências básicas para a leitura. Assim, as atividades devem ser encaminhadas para ajudar o aluno a desenvolver habilidades simples como localizar uma informação explícita no próprio texto e, habilidades mais complexas, como inferir o tema, as informações ou sentido de uma palavra que está implícita no texto, ou seja, que o extrapola. Além disso, nas atividades, é preciso mostrar o caminho para criança distinguir o que é um fato da interpretação dada a esse mesmo fato pelo autor, narrador ou personagem do texto. É importante reconhecermos que esses são os primeiros passos para uma leitura competente e crítica, além de subsidiar as habilidades dos demais tópicos, por isso deve ser intencionalmente dado um tempo maior no início do ensino. Para o trabalho com esse tópico, poderão ser utilizados textos narrativos, informativos, jornalísticos, receitas, bulas de remédios ou contas de água, luz, telefone. Durante o trabalho, a utilização de diversos gêneros textuais se faz necessária.

8 8 Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto Apresenta dois descritores que objetivam desenvolver a interpretação de textos não verbais e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gêneros textuais. Nos textos não verbais, é importante que as atividades se encaminhem para que o aluno seja capaz de reconhecer que a utilização das ilustrações ou elementos gráficos podem auxiliá-lo no entendimento do conteúdo do texto. No reconhecimento da finalidade dos diversos gêneros textuais, as atividades devem promover reflexões que o leve o aluno a perceber para quem determinado texto foi escrito e com qual objetivo. Nesse tópico, é fundamental trabalhar com textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas, charges, gráficos, e também com textos narrativos, informativos, jornalísticos, receitas, fábulas, cartas, convites. bulas de remédios ou contas de água, luz e telefone. Tópico III - Relação entre textos Apresenta um único descritor, porém com maior complexidade. Requer que o leitor seja capaz de refletir criticamente em relação às diferentes idéias relativas ao mesmo tema encontradas num mesmo texto ou em diferentes textos do mesmo gênero ou ainda, de gêneros diferentes. É essencial que, na sistematização das atividades, sejam apresentadas orientações que conduzam o aluno à análise do modo de tratamento que o autor dá ao tema e das condições de produção, recepção e circulação dos textos. Por essa razão, o professor deve selecionar dois ou mais textos do mesmo gênero ou de diferentes gêneros que abordem o mesmo tema. É interessante trabalhar por meio de textos de jornais, revistas, livros e textos publicitários, entre outros. Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto Apresenta quatro descritores, os quais tratam dos elementos que constroem a articulação entre as partes de um texto. Dessa forma, as atividades desse tópico devem contemplar reflexões em que o leitor aprenda a relacionar partes do texto com o seu todo e compreenda como são feitas as ligações das idéias. Essa análise

9 9 depende da adequada interpretação dos componentes do texto, por isso é fundamental trabalhar com os componentes dos diversos gêneros textuais. Isso significa que o objetivo maior desse tópico é que o educando compreenda o texto como um conjunto harmonioso em que há relações entre suas partes e não como simplesmente um agrupamento de frases justapostas. O trabalho poderá se objetivar por meio de análises de textos narrativos, informativos ou jornalísticos, dentre outros. Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido Apresenta dois descritores, cujo objetivo é trabalhar com os efeitos da pontuação, notações (tamanho da letra, forma, entre outras) e expressões subjacentes ao texto. É importante lembrar-se de que o conhecimento de diferentes gêneros textuais desenvolve, no leitor, estratégias de antecipação de informações que o levam à construção de significados, pois já conhece os elementos e o objetivo dos diversos textos. Nas atividades para esse tópico, não devem ser trabalhados os sinais de pontuações como funções gramaticais, mas sim com o efeito decorrente do seu uso. Por isso, o leitor precisa compreender o texto na sua totalidade, para identificar a intenção do autor quando usa determinado sinal de pontuação ou notação. É preciso extrapolar o texto e a gramática. Para essas atividades, é recomendável o uso de trechos de textos literários, propagandas, tirinhas ou charges que apresentem humor ou ironia. Esses textos devem apresentar pontuações diferenciadas (?!,...) Tópico VI - Variação lingüística Apresenta somente um descritor com o objetivo de trabalhar a percepção e as razões dos diferentes usos da linguagem: formal, informal, técnica ou linguagens dos adolescentes, crianças, pessoas idosas. É necessário que as atividades evidenciem a existência e o uso social dessa variação lingüística, demonstrando ao aluno características específicas dessas variações para que possa, posteriormente, identificá-las nos diversos gêneros textuais. Dessa forma, o professor poderá selecionar textos como: carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos de jornal, entre outros.

10 10 Todos os tópicos juntos: Escolher textos que possibilitem trabalhar com todos os tópicos dos descritores da Prova Brasil. Sugestão: 1. um texto narrativo, 2. uma tirinha ou texto narrativo com recursos visuais ou texto informativo, 3. um texto diverso (conta de água, luz,ou telefone, bula, passagem ou receita). * elaborar uma situação de ensino para cada descritor; *seguir cada tópico, observando os descritores de cada um deles; *utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto para trabalhar diversos descritores; e *analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para o desenvolvimento da habilidade a que se refere. Para facilitar o entendimento do processo, propomos, a seguir, a orientação de uma atividade de leitura e compreensão. Propondo a orientação de uma atividade com base em um dos descritores da Prova Brasil Foi escolhido o descritor 15 do tópico III para o trabalho dessa atividade. Assim, o 1º passo foi selecionar dois textos de diferentes gêneros, abordando o mesmo tema: enchente. Texto 1

11 11 O trabalho se inicia com a análise de cada texto separadamente. É importante solicitar que colem o texto no caderno e registrem abaixo do texto a discussão acerca do seu conteúdo. Para trabalhar com esse texto, é necessário direcionar a atenção do aluno para os detalhes da ilustração que possa se relacionar com o tema enchente, levantando os seguintes questionamentos: O que podemos ver nessa imagem? Está chovendo? O que comprova isso? Qual a razão de parte da casa e das árvores estarem encobertas? De onde foi retirado esse texto? Quem lê esse tipo de texto? Qual a sua função? É importante buscar, com a participação do aluno, os conhecimentos já apreendidos, pois esses constituem os mediadores culturais. Até porque se, nesse caso específico, a criança não souber o conceito de água, chuva, não será capaz de inferir as informações. Isso significa que a relação com esse texto é mediada por esses conceitos e ao professor cabe orientar os questionamentos que o leve à revelação daquilo que não está escrito, mas implícito na ilustração. Esgotadas as questões acerca da imagem, é possível a relação com a prática social, analisando os seguintes aspectos: Esse fenômeno acontece sempre? Tem acontecido? Onde? Como ficamos sabendo desse fato? Esse questionamento já introduz o texto 2, inclusive ajudando a diferenciar um gênero textual de outro. Texto 2 A Defesa Civil havia contabilizado 58 os mortos até a noite de ontem por causa das chuvas em Santa Catarina a maioria por soterramento- e mais de 42 mil desabrigados: desses, mais de 14 mil estão em abrigos mantidos pelo Estado, principalmente nas cidades de Blumenau e Itajaí. O prefeito de Blumenau, João Paulo Kleinubing, decretou na noite de domingo estado de calamidade pública. O governador de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, decretou situação de

12 12 emergência em todo o Estado e destacou que esta é a pior tragédia climática da história catarinense. Em 1983, as chuvas no Estado deixaram 49 mortos. Em relato ao secretário nacional de Defesa Civil, Roberto Costa Guimarães, Silveira informou que a enchente atinge um universo de mais de 1,5 milhão de pessoas, entre desabrigados, ilhados e vítimas da falta de água ou de gás. [...]. (jornal O Diário do Norte do Paraná, p.a3, de 25/1l/08) Apresentar o texto, entregá-lo aos alunos e solicitar que cada um faça a leitura silenciosa. Após a leitura silenciosa, ler novamente em voz alta. Solicitar aos alunos que colem o texto no caderno, logo abaixo do registro das discussões do texto 1. Levantar as questões, pedindo o registro no caderno: Qual o assunto do texto? Onde foi publicado esse texto? A informação é atual? Que indícios temos para comprovar? A que público é destinado esse texto? É importante que, à medida que os alunos forem responder os questionamentos coletivamente, o professor vá solicitando que analisem as partes do texto que permitem inferir as respostas. Esgotadas as reflexões acerca de cada texto, o segundo passo é estabelecer o comparativo entre eles. É importante a criação de uma tabela comparativa: Questão Texto 1 Texto 2 Como cada texto trata o tema? Qual o objetivo de cada texto? Como é o acesso a esses textos? Nessa atividade, é necessário viabilizar ao aluno a compreensão: De que o desenho tem o objetivo de facilitar o entendimento do fato que está sendo retratado: enchente. Já o jornal tem o objetivo de informar à população sobre o fenômeno ocorrido em Santa Catarina, bem como suas conseqüências; Que o primeiro texto ilustra e o segundo descreve o fenômeno.

13 13 Observações importantes: É fundamental realizar a atividade primeiramente no coletivo, para que todos possam acompanhar e aprender o caminho a ser percorrido para conduzir essa leitura para, posteriormente, o aluno ser capaz de resolver sozinho, mas com a mediação desse procedimento já apreendido; O registro da atividade por completo é fundamental para que o aluno, em outras situações que envolva comparação de textos, possa se orientar ou tirar dúvidas para realizar a atividade sem a ajuda de outras pessoas; A realização dessa atividade parte do pressuposto de que os alunos estão alfabetizados. Se houver algum aluno que ainda não consiga decodificar o texto, é preciso viabilizar esse processo.

14 14 REFERÊNCIAS: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Matriz de Língua Portuguesa de 4ª série. Disponível em: acesso em 30/06/08. CASTRO, Júlio. Jornal O Diário do Norte do Paraná. Santa Catarina sob as águas: mortos já são 58. p.a3. 25/11/08 PARANÁ, Portal Educacional do Estado do. Educadores TV Multimídia Imagens Português p.10. Disponível em: acesso em 10/12/08. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2002 VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN: LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e Pedagogia: Bases Psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 1.ed. São Paulo: Moraes, 1991.