AS PRÁTICAS DE MATEMÁTICA DO PROGRAMA LER E ESCREVER NO COTIDIANO DAS AULAS DOS ANOS INICIAIS: AS CLASSES DE 1º/ 2º E 3º ANOS

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1 AS PRÁTICAS DE MATEMÁTICA DO PROGRAMA LER E ESCREVER NO COTIDIANO DAS AULAS DOS ANOS INICIAIS: AS CLASSES DE 1º/ 2º E 3º ANOS Gabriele Machado Faculdade de Educação Centro de Ciências Humanas e Sociais aplicadas g.a.b.i.machado@hotmail.com Dra Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid Programa de Pós -graduação em Educação Mestrado em Educação Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas dmegid@puc-campinas.edu.br Resumo: Este trabalho de Iniciação científica se insere no Plano de Trabalho de pesquisa da professora Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid. O problema que é objeto de investigação desta Iniciação Científica assim se configura: Como o material Ler e Escrever e as práticas de matemática nele contidas vêm sendo trabalhado em salas de 1º, 2º e 3º anos, e quais possibilidades apresentam para a aprendizagem dos alunos? A ação primeira se voltou para a observação da sala de aula durante três meses (setembro, outubro e novembro), verificamos como o Programa Ler e Escrever, que se constitui num conjunto de a- ções formadoras voltadas para professores dos anos iniciais, sob a responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, vem sendo utilizado pelas professoras dos anos iniciais. Palavras-chave: práticas de matemática; Programa Ler e Escrever; práticas escolares. Área do Conhecimento: Ciências Humanas Educação PIBIC/ CNPq. 1. Introdução O presente resumo, advindo de uma atividade de Iniciação Científica, tem como objetivo principal mostrar como se articulam os trabalhos desenvolvidos nas salas de 1º/ 2º e 3º anos e as práticas de matemática do Programa Ler e Escrever. Para isso trazemos uma abordagem qualitativa em sua perspectiva metodológica. As observações foram desenvolvidas em uma escola da rede estadual da cidade de Campinas, durantes os meses de setembro, outubro e novembro de 2012, na qual observávamos, como já foi dito, as salas do 1º/ 2º e 3º anos, constituído nossos registros em diário de campo de ações relacionadas à matemática que são desenvolvidas em sala. Tentamos encontra as relações da prática das professoras em sala de aula com as propostas do Programa Ler e Escrever (PLE) e se a alfabetização matemática vem sendo trabalhada e discutida dentro da escola, trazendo a seguinte problemática: Como as professoras constroem suas práticas? A partir de quais pressupostos elegem os conteúdos e suas formas de trabalho com os alunos? Percebemos, a partir das observações realizadas e dos depoimentos das professoras, a grande dificuldade que elas têm para ensinar matemática, gerando nos alunos muitas dúvidas em relação aos exercícios e a falta de interesse pelo material Ler e Escrever. Um outro ponto observado é a resistência das professoras em utilizar o material do PLE alegando que, mesmo sendo de uso obrigatório, ele é muito fraco, trazendo atividades de fácil resolução, o que indica facilidade para os alunos executarem. Porém, nas observações feitas por nós, percebemos que geralmente os alunos apresentavam muitas dificuldades para solucionar os exercícios, principalmente no que se refere à interpretação e execução de problemas. 2. A proposta do Programa Ler e Escrever O estado de São Paulo, através da sua Secretaria de Estado da Educação, em 2007 iniciou a elaboração do PLE, promovendo a formação de professores e gestores. Elaborou Guias de Planejamento e Orientações Didáticas para os professores dos 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental, indicando atividades de leitura e produção de textos; orientações de trabalhos com a matemática: aspectos relacionados aos números, cálculos, resolução de problemas, tratamento da informação, espaço e forma, grandezas e medidas (SÃO PAULO, 2010). Distribui material para as escolas estaduais do ciclo I, tornando-se um pro-

2 jeto que aborda, organiza e elabora um programa para a melhoria da educação, em matemática e língua portuguesa. Quando o uso do PLE foi iniciado, no ano de 2007, somente a capital o utilizava. No ano seguinte 2008, seu uso foi expandido para a região metropolitana e no ano de 2009 para o interior e litoral do estado. Hoje em dia todas as escolas do estado de São Paulo contam com o PLE dentro das salas de aula. Seus principais objetivos são: Auxiliar o professor coordenador em seu papel de formador de outros professores dentro da escola. Dar suporte para os professores que trabalham em sala de aula, para que assim os a- lunos possam aprender a leitura e escrita até o final da 2ª serie do ciclo I. Comprometer as universidades com o ensino público. Para o projeto atingir os seus objetivos organiza reuniões durante todo o ano com os envolvidos, desenvolve a recuperação de aprendizagem dos alunos do 4º e 5º anos, elaboração e distribuição do material para alunos e professores de 1º a 5º anos e de materiais complementares como livros paradidáticos, calculadoras, enciclopédia, globos, letras moveis e etc. 3. Uso do PLE e EMAI Educação Matenmática para os Anos Iniciais Um novo programa vem sendo desenvolvido na área da matemática para enriquecer o PLE. Trata-se do EMAI (Educação Matemática nos Anos Inicias). Este documento foi sendo trazido para apreciação e uso das professoras mensalmente no ano de 2012 por intermédio da Coordenadora Pedagógica. A cada mês a coordenadora trazia as Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA). Alguns exercícios desse documento são os mesmos do PLE, as professoras afirmavam que era obrigatório o uso do EMAI, mesmo que a matéria já tivesse sido dada. Quem passava as informações sobre o PLE e sobre o EMAI para as professoras era a coordenadora pedagógica, através da ATPC (aula de trabalho pedagógico coletivo). A coordenadora também recebia as instruções de como usar esse material através de capacitações na diretoria de educação e a diretoria de educação recebia as instruções da secretaria de educação. As professoras também eram responsáveis por elaborar relatórios de como estava sendo o uso do material em sala de aula, os quais eram encaminhados pela coordenadora à diretoria de ensino e esta os encaminhava para a secretaria de educação. 4. Percursos da pesquisa: a coleta dos dados e a metodologia A presente pesquisa tem como abordagem qualitativa a sua perspectiva metodológica. Como já indicado se desenvolveu em uma escola da rede pública estadual de Campinas. A aluna de IC observou e registrou ações de duas salas de aula: uma onde se inserem alunos do 1º e 2º anos (nessa escola os alunos dessas séries frequentam uma mesma sala com a mesma professora) e outra de 3º ano. Através das observações puderam ser coletadas informações que colaboram com as primeiras conclusões e conhecimentos sobre o tema observado e auxiliam na configuração dos dados da pesquisa. Durante as observações feitas pode-se notar que os assuntos discutidos nas reuniões interferiam diretamente na forma como as professoras interagiam dentro da sala de aula com os alunos. Para auxilio de nossa pesquisa, também foi feito um levantamento de teses e dissertações No site da CAPES. Destacamos que este levantamento não estava inicialmente previsto na proposta para esta Iniciação Científica, mas observou-se a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre aspectos relacionados ao ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para embasar as análises dos dados coletados. 5. As observações da sala de aula: espaços de aprendizagem? Durante o tempo de observações nas salas de 1º/2º e 3º anos pudemos notar alguns acontecimento que se descrevem a baixo. Dos dias observados, as matérias aplicadas e o material utilizado, estão explicitados no quadro que se segue. Vale destacar que as datas que aparecem em itálico e negrito, correspondem aos momentos de observação onde a(s) professora(s) utilizou o Programa Ler e Escrever ou o EMAI CONTEÚDO/ ATIVIDADE Interpretação de gráficos (EMAI) Interpretação de tabe- 1º ANO 2º ANO 3º ANO 5/9/2012 5/9/2012 3/9/2012 6/11/20128/11 / /9/2012

3 las e dados (EMAI) Problemas Operações numéricas Números crescentes e decrescentes Dezena e unidade Números pares e impares 10/9/2012 8/10/2012(Dú zia e meia dúzia) 17/10/2012(bri ncando com dados) 8/11/2012(sub tração) 12/9/ /9/2012 Quadro 1: As observações de aulas. Quadro elaborado pela pesquisadora. Para fazer as observações da turma de primeiro ano havia uma grande dificuldade, pois a professora tinha duas salas e acabava, na nossa forma de avaliar, dando preferência em atender às necessidades mais voltadas aos alunos do 2º ano, pois segundo a professora eles logo iriam para o 3º ano e deveriam a- prender o conteúdo. Para ela, os alunos do 1º ano poderiam recuperar a matéria que perderam mais adiante, no ano seguinte, principalmente no que se relaciona à matemática. Isso explica a baixa frequência do uso do material PLE e EMAI e da abordagem de outros conteúdos com a sala do 1º ano. Quanto às atividades, quando a professora ensinava uma matéria nova para o 2º ano, indicava para o 1º ano uma atividade mais fácil, como a própria professora dizia. Esta atividade era geralmente retirada de uma apostila didática que por ela elaborada. Quando ensinava algo ao 1º ano, deixava o 2º ano resolvendo os exercícios dados inicialmente. Dificilmente usava outros recursos didáticos, como: jogos, ábaco, calculadoras, material dourado. Embora a professora tivesse informado que faz uso desses recursos, isso não ocorreu durante as observações. Os únicos recursos didáticos utilizados eram os e- xercícios que constavam no livro do aluno do Programa Ler e Escrever e a lousa usada pela professora para as explicações. Mesmo a frequência na utilização do material PLE não ser muito grande, preferia utilizar o livro didático disponível em sala de aula, Matemática Pode Contar Comigo Alfabetização matemática, de José Roberto Bonjorno. 1/10/2012(4 operações) Já a sala do 3º ano, durante o período de observação, passou por diversas dificuldades.. 5/11/2012(Multiplicação) 7/11/2012(Divisão) Na metade do segundo semestre a professora responsável pela sala do 3º ano tirou licença prêmio, o que causou muitas dificuldades nas observações. Nos quinze dias em que ficou afastada, duas professoras ficaram em seu lugar, uma na primeira e outra 31/10/2012 na segunda semana. As duas professoras substitutas encontraram muitas dificuldades em desenvolver os conteúdos com essa sala, pois em ambos os casos os alunos ouviam as orientações para que fizessem alguma atividade, mas não conseguiam concluir, pois começavam a conversar e perdiam a concentração na aula. Destacamos que a professora efetiva do 3º ano, em particular, utilizava bastante o material do PLE. Porém, assim como a professora do 1º e 2º ano, não utilizavas muitos recursos didáticos. Para ilustrar como eram as aulas do 3º ano, descrevemos como foi desenvolvida uma atividade dessa sala utilizando uma proposta do EMAI. A professora iniciou a aula da seguinte maneira: copiou o nome da atividade na lousa, que era Times de Futebol Preferidos do 3º ano D e distribuiu a atividade aos alunos. A atividade continha um gráfico com a distribuição da preferência do time de futebol de alunos de uma turma de 3º ano, como apresentado a seguir. Atividade do EMAI Guia de Planejamento e Orientações Didáticas, p. 19. Fez uma investigação oral sobre o que os alunos já conheciam sobre o tema, perguntando a todos os alunos, Quem conhece gráfico? Pra quê ele serve, alguém sabe dizer? As crianças, em coro, respondi-

4 am que conheciam os gráficos, mas não souberam dizer para que serviam. Em seguida começou a apontar as crianças para que respondessem a outras questões: Qual o assunto da pesquisa? Qual o time mais preferido pela sala? Qual o menos preferido? Alguns alunos, dois ou três, responderam identificando no gráfico o time Santos como preferido. A professora então explicou que os alunos deveriam responder as questões que tinham sido colocadas na lousa. A atividade daquele dia se referia a interpretações de gráficos dos times de futebol preferidos, atividade retirada do material EMAI (Educação matemática nos anos iniciais)p.19, 3º ano. A seguir trazemos as questões que os alunos deveriam responder. a- Quantos alunos a mais preferem o Santos F.Ca Portuguesa F.C.? b- Qual a diferença de preferência entre o Santos F. C. e o São Paulo F.C.? c- Se cada aluno votou apenas uma vez, quantos alunos têm na turma do 3º ano D? Os alunos desenvolveram individualmente as atividades e durante o tempo que tiveram para fazer às questões a professora ficou andando pela sala, observando o que os alunos estavam fazendo. Alguns alunos apresentaram algumas dificuldades para interpretar a palavra diferença, nesse momento a professora ficou bastante irritada e disse: Eu já não disse pra vocês que quando tem a palavra diferença tem que fazer conta de menos? Depois de alguns minutos, no momento da correção, a professora perguntava o valor das respostas e alguns alunos respondiam. Quando um aluno dizia uma resposta que não era a correta, a professora ficava impaciente ou dizia que estava errado e que aquela criança deveria corrigir em seu caderno. Não explicava o porque do erro e nem questionava como ele havia feito o exercício. Finalmente foram colocadas as respostas corretas : para o item (a) resposta 10; para o item (b) resposta 6 e para o item (c) resposta 20. Como uma parte da sala ainda apresentava dúvidas, a professora formulou outro gráfico com dados dos alunos. Fez a mesma explicação do exercício anterior e colocou no quadro perguntas semelhantes a do gráfico anterior. Deixou que os alunos resolvessem sozinhos. A correção foi da mesma forma que a do primeiro gráfico e novamente os alunos apresentaram dúvidas, porém a professora não buscou outras estratégias para explicar. Quando conversávamos com a professora ao final da aula, ela nos informou que aquela matéria já havia sido dada e só estava revisando, por esse motivo se incomodava tanto com os erros dos alunos. Cabe aqui destacar que as dificuldades dos alunos, podem ter ocorrido em função da falta de preparo para compreender o assunto ou de necessidade de mais tempo e de estratégias diversificadas para a assimilação. O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas recomenda que o professor apresente a atividade em papel Kraft e que a mesma seja desenvolvida em duplas. Em seguida os alunos deveriam ser questionados oralmente sobre as seguintes perguntas: a- O gráfico mostra uma pesquisa sobre qual assunto? b- Qual é o time preferido pela maioria dos alunos da turma do 3º ano D? c- Qual time é o menos preferido pela turma? d- Quantos alunos preferem o Santos F. C.? e- Quantos alunos preferem o São Paulo F. C., e quantos alunos preferem a Portuguesa F. C.? Após a socialização das perguntas orais deveriam registrar em seus cadernos como foram desenvolvidas as respostas das seguintes perguntas: a- Quantos alunos a mais preferem o Santos F.C. a Portuguesa F.C.? b- Qual a diferença de preferência entre o Santos F. C. e o São Paulo F.C.? c- Se cada aluno votou apenas uma vez, quantos alunos têm na turma do 3º ano D? O Guia ainda destaca que os professores devem questionar os alunos sobre as hipóteses que eles formulam acerca dos exercícios e socializar os resultados com os alunos da classe, mostrando todos os dados encontrados dentro do gráfico e a sua função para a interpretação dos dados. Pudemos notar que a professora apresentava parcialmente as atividades como o guia solicita, pois nas horas de exposição oral fazia os questionamentos indicados, porém não desenvolvia uma ampliação do assunto e nem questionava o porquê das respostas dos alunos. Ela somente acatava as respostas e em seguida partia para a próxima pergunta, o mesmo acontecendo na hora da correção das atividades, quando os alunos não apresentam as respostas esperadas. Ela solicitava que apagassem do caderno

5 as respostas erradas e reescrevessem da forma correta, aquela que estava na lousa, sem fazer as devidas explicações ou saber o porquê da dúvida. A professora também encontrava dificuldades em esclarecer as dúvidas que os alunos apresentavam. Quando o aluno a questionava sobre o que significava diferença no contexto do problema, ela dizia que deveria fazer conta de menos, como se fosse uma regra. Para Friederich (2010): Os conhecimentos matemáticos não se consolidam como um rol de ideias prontas a serem memorizadas; muito além disso, um processo significativo do ensino da matemática precisa conduzir os alunos a uma grande variedade de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real (p. 42). Esse fato também demonstra as dificuldades que as professoras encontram em ensinar matemática. Observando as aulas pudemos notar que a professora por diversas vezes folheava o seu caderno de atividades e escolhia uma atividade aleatória, sem o devido preparo para a aplicação aos alunos. Talvez a alta incidência de dúvidas dos alunos se explique por esse fato: a falta de preparo da professora com relação ao conteúdo que iria abordar com seus alunos. Ainda em Friederich (2010)encontramos: Algumas das características quanto à incompreensão ou dificuldades encontradas pelos próprios professores quanto à clareza dos conceitos que a matemática envolve, podem ser responsáveis também pelas dificuldades encontradas pelos a- lunos na sua aprendizagem (p. 43). Deixando claro que é imprescindível que o professor saiba o conteúdo a ser ensinado, para que os alunos possam compreender as matérias da melhor forma possível, para isso o professor deve ter uma boa formação, que o auxilie nos momentos em que os alunos encontram dificuldades. 6. Conclusão Ao final dessa pesquisa, temos algumas considerações que são importantes. Indicamos inicialmente, conforme já relatado, que a partir da nossa observação das aulas, o material do Programa Ler e Escrever, no que se refere à matemática é pouco usado pelas professoras, muito em função da utilização do novo projeto que vem sendo desenvolvido, o EMAI. Uma outra interferência diz respeito à prova do SARESP. Essa preocupação da professora dentro da sala de aula faz com que os alunos fiquem somente focados em solucionar os exercícios que irão cair no exame, sendo deixado de lado o mais importante, que é o verdadeiro aprendizado da matemática pelas crianças. Ainda, a falta de planejamento de aula por parte das professoras, o que, de acordo com o que entendemos sobre a aprendizagem de matemática, também interfere na formação das crianças. Mais uma percepção inicial que pudemos obter a partir da leitura de algumas teses e dissertações, é a de que o ensino da matemática nos cursos de graduação em geral acaba tendo uma carga horária muito pequena. Essa inferência fazemos no sentido de que por vezes encontramos profissionais que não estão capacitados para as necessidades atuais da nossa sociedade, no nosso caso, para atuarem como professores de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Nacarato et al. (2009) as professoras polivalentes têm tido poucas oportunidades para uma formação matemática que possa fazer frente às atuais exigências da sociedade (p. 22). Por esse motivo é imprescindível que os professores dos anos iniciais sejam instigados a pensar em como construir uma prática educacional onde o ensino da matemática tenha sentido na vida do aluno, elegendo assim conteúdos que desenvolvam um aluno critico, que formula hipóteses e participa do seu processo de aprendizagem. Através desse estudo, percebemos que, ensino da matemática relacionado as politicas publicas de ensino se mostra distantes entre o que é proposto e que de fato é feito na realidade educacional. Visto que com o projeto Ler e Escrever, o estado de São Paulo, de 2008 a 2010 gastou aproximadamente 151milhões de reais, podemos dizer que houve um gasto muito grande e infelizmente o projeto tem muitas falhas, tanto na capacitação dos professores, quanto na sua aplicação em sala de aula. Cabendo assim ao estado a elaboração de politicas publicas realmente eficazes e que possam proporcionar a e- ducação brasileira um real desenvolvimento e não uma falsa impressão de aprendizagem. 7. Bibliografia REFERÊNCIAS [1] BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ci-

6 clos do ensino fundamental. Matemática. Brasília, DF: MEC, SEF, p. [2] FRIEDERICH. D. M. J. A formação de professoras dos anos iniciais: um estudo sobre a concepção do conceito do numero racional e suas representações. IJUÍ/RS, [3] NACARATO, Adair M. MENGALI, Brenda e PASSOS, Carmen Lúcia. A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Um ambiente para ensinar e aprender matemática. Belo Horizonte, BH: Editora Autentica, [4] SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, [5] SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação. Programa Ler e Escrever. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, Disponível em: < Acessado em 25 de Maio de [6] SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação. Projeto Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Propostas de orientações aos trabalhos a serem realizados em sala de aula. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica. CGEB, 2012.